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Iniciativas para fomentar e impulsar la Investigación educativa entre el profesorado promoviendo, por un lado, la constitución y funcionamiento de equipos de profesorado para la realización de investigaciones sobre temas...

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Un enfoque experimental

Eugenio Hidalgo Diez (Universidad de Granada)

 



 

Guión del artículo:

 

 

1. Introducción

 

Cuando en educación nos planteamos llevar a cabo una investigación utilizando un enfoque experimental o científico, es necesario que tengamos una idea clara de cual es el proceso que sigue este tipo de enfoque, al objeto de que en todo momento sepamos donde nos encontramos, de que también estamos cumpliendo con todos los requisitos del mismo y que por lo tanto nuestra investigación se desarrolla de acuerdo con las premisas establecidas para este tipo de enfoques.

 

Por ello, en este tópico vamos a tratar de establecer algunos aspectos básicos que partiendo de conceptos generales muy concretos y sencillos podamos, en principio, entender fácilmente las diferentes formas de hacer ciencia y a partir de aquí nos lleven, en segundo lugar, a tener claro cual es la fundamentación ontológica, epistemológica y metodológica de los diferentes enfoques en investigación educativa y de esta manera poder apreciar sus diferencias esenciales.

 

Una vez establecidas estas diferencias, nos centraremos en el objetivo fundamental de este tópico, es decir, el enfoque experimental o científico para ir analizando lo que en si consistiría el proceso a seguir para cualquiera que quisiese llevar a cabo una investigación utilizando el enfoque experimental, es decir: en qué consiste, cómo se realiza, qué aspectos hemos de tener en cuenta, qué diseños, técnicas, estrategias, instrumentos y métodos de análisis se pueden utilizar cuando apliquemos este modelo de enfoque para investigar en educación.

 

Finalmente se analizarán las ventajas e inconvenientes que dicho enfoque puede presentar en su utilización.

 

 

 

2.- Aspectos básicos en investigación educativa. ¿qué debemos saber para afrontar una investigación en educación?.

 

Antes de entrar de lleno en el concepto y análisis del Enfoque Experimental en si, es necesario establecer una serie de premisas y aspectos básicos que nos ayuden a entender los pilares sobre los que se asienta el enfoque experimental en la investigación educativa, así como a comprender qué son y qué información nos proporcionan.

 

En principio hemos de partir en considerar que la investigación de enfoque experimental se asienta sobre unos fundamentos metodológicos, en este sentido, hemos de entender que la investigación consiste, en general, en recoger información para dar respuesta a un interrogante y contribuir así a resolver un problema (Booth, et. al. 2001), aunque ante esta afirmación sobre lo que supone investigar podríamos pensar y preguntarnos entonces que todo el mundo y en todo momento, ante nuevas situaciones, está investigando, efectivamente así es, pero lógicamente ese tipo de investigación respondería a una forma muy superficial que daría lugar a un conocimiento vulgar, ya que su estructura, estrategias y formas o maneras de hacer se basan en el sentido común, la intuición, las creencias y la situación de poder de las propias personas, mientras que si la investigación en si provoca un conocimiento científico, es porque su estructura parte de la relación existente entre: hechos, fenómenos y datos, que a su vez se irán aceptando después de ser debidamente contrastados con la realidad.

 

Todo ello, y si las relaciones con la realidad son constantes e invariables darán lugar al establecimiento de leyes. Ahora bien, cuando un hecho no pueda ser explicado por una ley, es necesaria la existencia de un conjunto de leyes.

 

Con ello queremos decir, que siempre partiremos, en investigación educativa, desde la organización y estructura del conocimiento científico cohesionados para que expliquen dichos fenómenos, es decir, el investigador deberá establecer esas conexiones entre las diferentes leyes que expliquen, lo mejor posible, ese fenómeno, con lo cual se estará construyendo una teoría, o lo que es lo mismo la teoría estará constituida por un sistema relacionado de leyes que tratan de determinar el cómo y el por qué de las conexiones y relaciones, es decir, "un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionados entre si, que presentan una visión sistemática de los fenómenos, especificando relaciones entre variables, con el propósito de explicarlos y predecirlos" (Kerlinger y Lee, 2002, 10).

 

Igualmente, se puede establecer que, cuando las teorías se convierten en un referente que establecen de forma abreviada y concreta lo que se quiere explicar de las mismas, estaremos dando lugar a lo que denominamos modelos científicos, que en definitiva, lo que hacen es explicar las relaciones que existen entre los hechos y expresar las formas en que se producen tales relaciones. Estos modelos desempeñan un papel importantísimo en la construcción de las teorías.

 

Además de lo establecido en cuanto a la estructura, es importante tener en cuenta las estrategias para construir lo que denominamos ciencia y/o conocimiento científico, pues todo ello constituye un todo compacto e inseparable.

 

En este sentido, con respecto a las estrategias de acceso y construcción, hemos de considerar las siguientes opciones:

 

a).- La estrategia inductiva, cuya misión principal será la generación de hipótesis a partir de la observación de la realidad, para lo cual se establecerá una lógica de descubrimiento mediante la cual las observaciones son transformadas en generalizaciones.

b).- La estrategia deductiva que parte de teorías generales para deducir unas consecuencias lógicas, es decir, va de lo general a lo particular.

c).- La estrategia inductivo-deductiva, que utiliza tanto un aspecto como otro de los establecidos con anterioridad.

 

Finalmente, también hemos de tener en cuenta que las decisiones que se toman, cuando investigamos, en el ámbito social y educativo dependen, sobre todo, de cómo se concibe la realidad social y educativa, ya que estas concepciones, modelos o paradigmas tienden a orientar las acciones de los investigadores, en este sentido, los investigadores se sirven de paradigmas para guiarse en sus planteamientos epistemológicos y metodológicos que, a su vez, determinarán su perspectiva investigadora.

 

Por ello, hemos de tener en cuenta que la investigación educativa aglutina pluralidad de posiciones epistemológicas y nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo la denominación de paradigmas de investigación, de ahí, que este concepto admita una gran cantidad de significados y diferentes usos. Entre los muchos autores que han aventurado una definición del mismo, como: Guba, Alvira, Schulman, Kuhn,..etc., se debe destacar la recogida por De Miguel (1988, 66) desde el ámbito de la investigación educativa, definiéndola como: " un punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que tienen los miembros de una comunidad científica y que se caracteriza por el hecho de que tanto científicos como prácticos comparten un conjunto de valores, postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de percibir y comprender los procesos educativos".

 

En definitiva, cuando iniciemos el proceso de una investigación educativa, como indica Lincoln y Guba (1985), será necesario tener en cuenta:

 

1.- La manera de ver y entender la realidad educativa (dimensión ontológica).

2.- El modelo de relación entre quien investiga y la realidad educativa (dimensión epistemológica).

3- El modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad educativa (dimensión metodológica).

 

De esta manera, podemos establecer que en el ámbito de la investigación educativa se han generado a lo largo del pasado siglo una gran cantidad de debates y controversias al respecto, lo que ha provocado la aparición de múltiples lenguajes científicos y de nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo la denominación de paradigmas de investigación, tanto es así, que en la actualidad, la investigación en el ámbito educativo se caracteriza por la acepción de una diversidad epistemológica y una pluralidad paradigmática que han dado lugar a las tres grandes líneas de investigación educativa conocidas, tales como:

 

1. El enfoque científico, relacionado con el paradigma empírico-analítico e inspirado en el positivismo lógico y que utiliza metodologías cuantitativas.

2. El enfoque humanista relacionado con el paradigma humanístico-interpretativo e inspirado en la fenomenología y que utiliza metodologías cualitativas.

3. El enfoque crítico, relacionado con el paradigma socio-crítico e inspirado en la teoría crítica, en la tradición constructivista y en las teorías de decisión y cambio y que utiliza metodologías de investigación-acción.

 

Por último, centrándonos en el enfoque científico, que vamos a desarrollar, podemos decir, a modo de resumen con respecto a su fundamentación que:

 

Paradigma

(Diferentes formas de hacer ciencia)

Fundamentación

Ontológica

Epistemológica

Metodológica

Positivista

Empírico-Analítico

-Entiende la realidad de forma objetiva, medible, fragmentable, para explicar, controlar, predecir, describir fenómenos y verificar leyes y teorías

-Entiende la relación investigador con la realidad de forma independiente, neutral y externa al objeto investigado.

-Experimental.

-Cuantitativa.

 

Con respecto a la fundamentación o bases en el plano metodológico de este enfoque de investigación, hemos de tener en cuenta que no se debe ignorar que los métodos no surgen como instrumentos aislados e independientes en el seno de una determinada disciplina, sino que es posible trazar una línea conductora que irá desde el enfoque general con que el investigador se plantea un determinado problema hasta el procedimiento concreto mediante el cual decide guiar su actuación.

 

En este sentido, la fundamentación o base metodológica del enfoque experimental es cuantitativa y abarcará los métodos orientados a la explicación, predicción, descripción y control de los fenómenos educativos.

 

Estos métodos tienen como finalidad explicar, predecir, describir y controlar variables por lo que pueden abordarse preferentemente bajo la perspectiva positivista o cuantitativa, caracterizada por el esfuerzo de querer entender lo que acontece a nuestro alrededor y poder comunicarlo con el resto de personas con la mayor objetividad posible.

 

La objetividad es un aspecto básico de esta metodología, hace referencia a que todos los procedimientos de la investigación deben ser públicos, replicables e independientes del investigador. La objetividad afecta a todo el proceso de investigación, es decir, a la planificación, a la recogida y análisis de datos y a los resultados (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1994).

 

En este tipo de investigaciones que utilizan un enfoque experimental, es frecuente que la lógica de abordar problemas educativos esté volcada hacia la justificación y comprobación de formulaciones teóricas en principio, que se denominan hipótesis y que hacen que el investigador dirija sus actuaciones hacia la verificación de las mismas. Para contrastar las hipótesis se recogen datos y se analizan con el fin de determinar si empíricamente se aceptan o rechazan las hipótesis, finalmente se tratará de establecer generalizaciones con los datos recogidos.

 

Si atendemos al grado de control y al poder explicativo, y tal como hemos manifestado con anterioridad, se puede establecer el siguiente continuum con respecto a estos métodos de investigación:

 

 

Métodos Experimentales

 

Métodos Cuasi-Experimentales

Métodos Ex-Post-Facto

Métodos Comparativo-Causales

Métodos Correlacionales

Métodos

Descriptivos

 

Como puede observarse en el continuum anterior, en el extremo izquierdo se encuentran situados los métodos experimentales, que son aquellos en los que el investigador deliberadamente introduce una variación en al menos una variable independiente, para ver qué efectos provoca en la variable dependiente, en condiciones extremas de control y aleatorización. En el otro extremo están los métodos ex-post-facto, en los que el investigador no puede intervenir sino que se limita a describir y comparar los resultados de una situación que ya está dada. En la posición intermedia se encuentran los métodos cuasi-experimentales. En este continuum el grado de control de las variables va, desde un menor grado de control en los métodos ex-post-facto aun máximo grado de control en los métodos experimentales. Todos los métodos que se presentan bajo esta perspectiva se fundamentan en la medición.

2.1.- Incompatibilidad, unidad o complementariedad paradigmática

 

El debate epistemológico en educación ha pasado por tres momentos, en el primero, las perspectivas paradigmáticas se encuentran en conflicto, se acentúan las diferencias entre ellas y aparecen irreconciliables, esta incompatibilidad paradigmática viene determinada porque los investigadores captan el fenómeno educativo a través de una determinada vía metodológica asociada a un paradigma de investigación. Esto supone que un tipo de método se halla irrevocablemente ligado a un paradigma, de tal forma que la adhesión a un paradigma proporciona los medios adecuados de escoger entre los tipos de métodos. Al concebir el mundo de diferentes maneras, los investigadores emplearán métodos distintos de investigación. También se supone que los paradigmas son rígidos y fijos y la elección entres éstos es la única posible, es decir, los paradigmas son inmutables y no hay posibilidad de modificaciones.

 

En segundo lugar, los que defienden la unidad paradigmática, estiman que existe una unidad epistemológica que permite la utilización de enfoques cuantitativos y cualitativos, con lo que se acaba con la dicotomía entre los paradigmas. En este sentido, la finalidad de la investigación será la que determine el método más apropiado al problema.

 

Con respecto al tercer momento, es decir a la complementariedad paradigmática debemos decir que comparte con la anterior su visión de la existencia de paradigmas epistemológicamente distintos, pero que son complementarios en vez de competitivos y resultan adecuados para problemas diferentes, que se solapen o, también para el mismo tipo de problemática.

 

Para finalizar, solamente hacer hincapié en que el enfoque científico o experimental nos proporciona información objetiva y exhaustiva de la problemática sobre la que investigamos en general y más concretamente de las variables intervinientes, lo que nos permitirá, como hemos indicado con anterioridad, explicar, predecir, describir y controlar el fenómeno educativo en cuestión.

 

3.- El proceso en investigación educativa de enfoque experimental o ¿cómo llevar a cabo y qué factores se han de tener en cuenta cuando utilizamos un enfoque experimental en investigación educativa?

 

Toda investigación educativa, sea cual sea su enfoque, utiliza un proceso que va marcando cómo debemos llevarla a cabo, es decir, de inicio hemos de establecer una serie de momentos o pautas a seguir a lo largo de la investigación, todas ellas relacionadas, que irán encaminadas a conseguir dar respuesta a la problemática presentada en la investigación.

 

Lógicamente, el proceso varía significativamente si utilizamos enfoque experimental, interpretativo o socio-crítico. Por ello, en este tópico, nos centraremos como venimos haciendo, en el proceso que sigue el enfoque experimental.

 

En principio, hemos de establecer con respecto al proceso que se sigue en este tipo de enfoque, que son muchas las opiniones al respecto, aunque lógicamente en todas ellas existe un línea común y básica que es la que, a su vez, diferencia a este enfoque, así, podemos encontrar autores como Arnal y otros (1992), Kerlinger (1981), Fox (1981),..etc. que consideran diferentes fases en el proceso, llegando Fox a considerar diecisiete pasos o pautas para este enfoque. No obstante, como decíamos con anterioridad a pesar de la diversidad existe un proceso básico en el que todos los autores están de acuerdo. En este sentido, podemos considerar los siguientes pasos en el proceso:

 

1.- Elección del tema de investigación.

2.- Planteamiento del problema a investigar.

3.- Revisión bibliográfica, marco teórico, revisión de la literatura o estado de la cuestión.

4.- Selección del enfoque y del método de investigación.

5.- Formulación de hipótesis: Estudio de las variables.

6.- Planteamiento del Diseño de investigación: Técnicas de Muestreo. Diseños Experimentales.

7.- Recogida de datos.

8.- Análisis de datos.

9.- Conclusiones.

10.- Informe de investigación.

3.1.- Elección del tema o área problemática de investigación

 

El tema o temática de investigación surge cuando existe un aspecto que provoca la necesidad de indagar sobre el mismo, estos aspectos pueden surgir, de la propia experiencia, de la dinámica propia del aula y/o centro donde desarrollemos nuestra labor, del contacto e intercambio de ideas con nuestros colegas, de lecturas ocasionales, de la observación,...etc, con la condición de que, a la vez, sean actuales y sugerentes para la investigación. Por ejemplo: la violencia en las aulas de E.S.O., el fracaso escolar en Educación Secundaria, tratamiento de las competencias básicas en el currículo, la multiculturalidad en las aulas, la motivación, el origen social y el rendimiento académico...etc., como podemos apreciar es un planteamiento muy general que a partir de ahí necesitará ir concretándose y haciéndose más preciso en cuestiones o interrogantes que puedan ser objeto de respuesta o solución.

3.2.- Planteamiento del Problema de investigación

 

Una vez fijado el tema a investigar, es necesario delimitarlo, acotarlo, al objeto de tener conciencia exacta sobre los sujetos, objetivos y datos a recoger en el proceso, para ello, debemos formular cuestiones o interrogantes sobre qué objetivos y qué información recoger y con quién se va a realizar la investigación, en este sentido, hemos de hacer referencia a tres criterios claves que Kerlinger y Lee (2002) establecen para que los interrogantes se formulen:

 

a) El problema planteará la relación entre dos o más variables.

b) El problema estará formulado por medio de uno o varios interrogantes de forma clara y concisa.

c) El problema llevará implícito la posibilidad de darle solución por medio de una prueba empírica.

 

Igualmente, Jiménez y otros (1983) señalan que las cualidades que debe reunir la formulación de un problema son:

 

a) Fundarse en una teoría.

b) Estar formulado correcta y precisamente.

c) Ser resoluble.

d) Ser relevante.

 

También otros autores como Hernández y otros (2003), consideran que en el planteamiento del problema debería estar recogido, qué pretendemos y a dónde queremos llegar con nuestra investigación.

 

Por ejemplo:

 

"¿Influirá en el rendimiento académico final de los alumnos la existencia de grupos multiculturales en las aulas?".

 

"¿Existe relación entre la violencia que se detecta en las aulas y el ambiente socio-económico-cultural de las familias?".

 

"¿Qué influencia tiene la Motivación en el Rendimiento Académico?".

 

"¿Existe alguna relación entre la Motivación, el Origen Social y el Rendimiento Académico?".

3.3.- Revisión Bibliográfica, Revisión de la Literatura o Marco Teórico.

 

Este apartado, que suele conocerse con cualquiera de estos tres nombres y algún otro, hace referencia a que en toda investigación es necesario e imprescindible documentarse y tener información exhaustiva de todos los aspectos inherentes y contextuales del problema a investigar.

 

Todo ello, para poder construir la teoría que apoyará y dará sentido al problema que queremos investigar, para ello, debemos revisar lo que otros autores han escrito e investigado sobre nuestro problema, al que de esta manera, podrán aportar referencias conceptuales, conocimiento de como se encuentran los estudios sobre el tema en cuestión, un avance sobre la posible metodología e instrumentos a utilizar, así como una posibilidad de adonde podríamos llegar.

 

Como indican Bizquerra y otros (2004, 98): "Concretamente, en las investigaciones realizadas bajo un enfoque cuantitativo, la revisión de la literatura y la consiguiente elaboración del marco teórico adquiere un valor doble: por un lado, permite generar una o más respuestas al problema de la investigación (planteadas en forma de hipótesis) a partir del análisis de las teorías existentes y, por el otro, nos ofrece pautas orientativas y sugerencias para el desarrollo de un estudio mejor y más completo".

 

Para poder llevar a cabo esta revisión de la literatura y establecer el marco teórico de la investigación, será necesario acudir a lo que denominamos:

Fuentes de documentación científica en las que están incluidas cualquier documento u objeto que nos proporcione conocimiento válido, en nuestro caso, para poder fundamentar nuestro problema de investigación.

 

En este sentido, hemos de distinguir:

 

-Fuentes Informático documentales , tales como:

 

*Bases de Datos: Eric, Eudised, Redinet, Teseo,...etc.

*Redes Informatizadas: El correo electrónico (e-mail), la world wibe web (www), las listas de correo (mailing list) y los foros de discusión, los grupos de noticias (news group).

*Recursos Informatizados: Revistas electrónicas (Relieve, Comunidad Escolar, Cuadernos de pedagogía, Revista Española de Pedagogía, Bordon, Revista de Educación,...etc). Servidores de información.

 

-Fuentes Tradicionales de información:

 

*Thesaurus.

*Índices y resúmenes (Abstract).

*Enciclopedias, anuarios e idearios.

*Revistas.

*Congresos y Jornadas.

3.4.- Selección del Enfoque y del Método de Investigación.

 

Un aspecto muy importante del proceso de investigación es el momento de determinar la metodología que se va a utilizar, es decir, determinar y/o establecer de qué manera vamos a llevar a cabo nuestra investigación y que ésta sea adecuada al problema que hemos planteado.

 

Para ello, con anterioridad en el primer apartado, hemos hecho referencia a los diferentes enfoques y más concretamente al enfoque experimental, la metodología cuantitativa afín al mismo y los métodos propios de la metodología de este tipo, lo que nos permite tener un conocimiento que nos ayudará en la toma de decisión sobre la utilización del método más adecuado para utilizarlo en nuestra investigación.

 

Lógicamente, tanto el conocimiento como la experiencia del investigador en cuanto a los diferentes enfoques y las metodologías consecuentes con ellos es algo esencial a la hora de tener que decantarse por la elección de uno u otro. Con respecto a esta decisión y por lo que respecta a la utilización de un enfoque u otro, creemos es suficiente la información suministrada en el primer apartado para que el posible investigador pueda decidirse por la utilización de uno u otro.

 

Para nuestra consideración, sería mucho más importante e interesante que el investigador se decidiera por uno u otro enfoque en función del problema de investigación, es decir, no es elegir este o aquel otro enfoque porque creo firmemente en sus bondades y sistemáticamente deshecho los otros sin más o simplemente porque no entran en mi concepción ideológica que yo asocio con una metodología determinada y concreta y como consecuencia no concibo la investigación desde otro enfoque diferente sea cual sea el problema a investigar, cuando lo lógico sería que el enfoque metodológico se eligiese en función de los objetivos de la investigación e incluso se tenga siempre presente la posibilidad de una complementariedad metodológica en bien de la propia investigación.

 

En este sentido y centrándonos en el enfoque experimental que nos ocupa en este tópico y en la metodología cuantitativa más concretamente hemos de considerar los siguientes métodos:

 

  • Métodos Ex-post-facto: Cuando hacemos referencia a este tipo de métodos, debemos tener en cuenta, que estamos hablando de fenómenos o hechos que ya han ocurrido. Dentro de este grupo se encuentran:

* Métodos Descriptivos: Son aquellos que pretenden la descripción de los fenómenos, es decir, su objetivo es describir lo que existe con respecto a las variaciones o condiciones de una situación, este método se basa en la observación que se realiza en ambientes naturales y suele utilizarse en las primeras fases del desarrollo de una investigación. Casi nunca busca la comprobación de hipótesis. Según Van Dalen y Meyer (1981). Los métodos descriptivos son útiles en diferentes campos educativos: Identificar problemas; Recoger una detallada información que describa una determinada situación; Realizar comparaciones y evaluaciones; Planificar futuros cambios y tomar decisiones.

 

* Métodos Correlacionales : Se consideran métodos correlacionales los que pretenden descubrir las relaciones entre variables utilizando para ello procedimientos correlacionales, es decir, permite indagar hasta que punto las variaciones observadas entre las variables dependen unas de otras. El principal objetivo de los métodos correlacionales es descubrir las relaciones que se manifiestan entre las variables que intervienen en un fenómeno determinado pretendiendo averiguar la dirección y sentido de esa relación, es decir, determinar la existencia de las variaciones concomitantes (varianza compartida) entre dos o más variables, sin previa manipulación de las mismas. En este sentido, las técnicas de correlación según Cohen y Manion (1990) pretenden dar respuesta a tres cuestiones en torno a dos variables o conjuntos de datos: ¿existe relación entre dos variables?, si la respuesta es afirmativa, cabe formularse: ¿Cuál es la dirección de la relación? y ¿cuál es la magnitud de la misma?.

 

* Métodos Comparativo-Causales: La complejidad de los fenómenos educativos hace que el investigador no siempre pueda seleccionar, controlar y manipular todas las condiciones para determinar relaciones de causalidad a través de un experimento, por lo que, para confirmar o explorar estas relaciones solo es posible hacerlo con un método comparativo-causal. Este método es una forma de investigación educativa que pretende descubrir las posibles causas o efectos provocados por una variable determinada, o sea, una vez que ha concluido un determinado proceso educativo se eligen situaciones, grupos e individuos que no han sido sometidos a la influencia de ese proceso y con los cuales establecer comparaciones en relación a una variable determinada (Gall y Borg, 1996). En el contexto educativo estos métodos agrupan las investigaciones que estudian las posibles relaciones causa-efecto al observar una condición mirando hacia atrás en el tiempo los factores causantes de dicha condición, es decir, intenta determinar qué antecedentes (no manipulados) han producido una determinada situación. Este método suele usarse porque los acontecimientos educativos normalmente, no pueden someterse a manipulación, pero si a una observación sistemática, generalmente pasiva, en la que el investigador no utiliza ningún tipo de control ni acción premeditada, es apropiado cuando las circunstancias no permiten aplicar el método experimental o cuasi-experimental, en los que la variable independiente no puede ser controlada por el investigador.

 

  • Método Cuasi-Experimental: Este método hace referencia a situaciones de investigación provocadas por el investigador sin poseer un control riguroso de las variables extrañas a los propósitos de la investigación. Se suele llevar a cabo en situaciones reales, donde el investigador manipula una o más variables independientes y no puede alterar la estructura de los grupos ya formados. No se aleatorizan los sujetos y a veces ni los tratamientos.

 

  • Método Experimental: La característica esencial de este método es el control y la manipulación deliberada de las condiciones que determinan la aparición de los hechos en los que el investigador está interesado, para ello, el investigador: manipula la variable independiente, mantiene constantes todas las demás variables excepto la independiente y observa el efecto que la manipulación de la variable independiente provoca en la variable dependiente. Este método es el único que permite al investigador influir directamente sobre alguna variable y establecer de forma clara y concreta hipótesis causales, es decir, determinar relaciones del tipo causa-efecto entre las variables objeto de estudio. Por último indicar que siempre que se desarrolla una investigación experimental se espera una variación en la variable dependiente, es decir, un efecto, y que este efecto se manifieste de forma medible.

 

Finalmente indicar, que en las investigaciones con metodología cuantitativa esta fase que acabamos de analizar, es la que precede a la formulación de hipótesis, la selección del diseño de investigación y la recogida de datos, que serán los aspectos que abordaremos a continuación.

3.5.- Formulación de las Hipótesis de Investigación.

 

La ubicación de la elaboración o formulación de las hipótesis en el proceso de investigación siempre ha suscitado una cierta controversia entre los diferentes autores, ya que algunos las suelen ubicar después de la revisión bibliográfica, otros, como Tuckman, después del planteamiento del problema y antes de la revisión bibliográfica y otros como en nuestro caso después de la revisión bibliográfica y de la selección del enfoque a utilizar. Las razones son múltiples y fundamentadas para tomar una u otra decisión, en nuestro caso creemos que las hipótesis deben ser formuladas una vez se haya hecho la revisión bibliográfica y se haya decidido el enfoque a utilizar, pues sin conocer lo que otros investigadores hayan hecho sobre el tema y tengamos claro, como consecuencia, como lo vamos a tratar, es imposible saber lo que falta por hacer y menos plantear como se va a hacer.

 

En este sentido, entendemos que una hipótesis es una afirmación comprobable de una relación potencialmente válida entre dos o más variables o también una explicación posible y provisional que abarca un conjunto de factores, sucesos o condiciones del fenómeno que el investigador desea comprender, o como indica De Landsheere, una hipótesis es una afirmación provisional que afecta a la relación entre dos o más variables, o como expresa Pérez Juste, es una o varias conjeturas sobre la posible relación existente entre dos o más variables del problema. En definitiva, las hipótesis son proposiciones lógicas generalizables, o afirmaciones comprobables que aportan una solución válida al problema de investigación.

 

La estructura gramatical de una hipótesis establece la verificación de una relación de carácter lógico-condicional que se expresa mediante los términos: "Si...(esto)...entonces...(aquello)", "Si P entonces Q" o bien "P implica Q". Esto equivale a una relación matemática de orden funcional entre P y Q que además puede simbolizarse del siguiente modo: x → y o y = f(x), que significa que el fenómeno "x" puede relacionarse con el fenómeno "y" a través de un ley matemática, o lo que es lo mismo, si ocurre "x" un número de veces entonces ocurrirá "y" otro tanto proporcional a la relación que las caracterice. Ésta sería una forma de formular la hipótesis, aunque generalmente se utiliza el planteamiento afirmativo. Por ejemplo:

"La relación entre la Motivación General, el Origen Social y el Rendimiento Académico es positiva y significativa".

Esta hipótesis si la planteásemos en términos lógico-condicionales podría ser:

"Si la Motivación General y el Origen Social son elevados, entonces el Rendimiento Académico será positivo y significativo".

 

En este sentido, hemos de indicar que según su planteamiento existen muchos tipos de hipótesis: descriptivas, las que especifican una relación, las que establecen comparaciones, las que establecen relaciones causa-efecto, todas ellas estarían en el grupo de lo que conocemos como hipótesis científicas. También, hemos de partir de que no todas las investigaciones, incluidas las cuantitativas establecen hipótesis, concretamente los métodos descriptivos, generalmente no establecen hipótesis, sino que más bien son generadores de hipótesis tras el análisis de los datos descritos. Tampoco la cantidad de hipótesis que se deben plantear es algo que viene determinado, sino que estas irán en función del problema de investigación y la cantidad de respuestas que el mismo pueda suscitar. Con especto a la utilidad de las mismas, Hernández y otros (2003) establecen que las hipótesis deben:

 

1.- Ser las guías de la investigación cuantitativa.

2.- Tener una función descriptiva y explicativa del aspecto a investigar.

3.- Tener una función deductiva para comprobar teorías.

4.- Tener una función inductiva para sugerir teorías.

 

En el enfoque experimental y más concretamente en las metodologías cuantitativas de corte puramente experimental, es necesario, además, definir lo que se conoce como hipótesis estadísticas, estas, como su nombre indica, entran a formar parte de lo que sería el análisis estadístico y hay que distinguir, la hipótesis nula y la hipótesis alternativa, lógicamente ambas tienen el referente de la hipótesis científica planteada y a ella se deben. La hipótesis nula (Ho) plantea la no existencia de diferencias entre las variables entre las que hemos establecido la relación, la comparación o la existencia causa-efecto. Por otro lado, la hipótesis alternativa (H1) planteará la existencia de diferencias entre las variables. Así:

Ho=> "Entre la Motivación General, el Origen Social y el Rendimiento Académico, no existe relación positiva ni significativa".

H1=> "La relación entre la Motivación General, el Origen Social y el Rendimiento Académico es positiva y significativa".

3.5.1.- Estudio de las variables.

 

Las variables a diferencia de las constantes que no varían, son las que pueden sufrir variaciones. Las hipótesis están formadas por variables que son aquellas que se pueden medir u observar, así en los ejemplos que venimos exponiendo serán variables. La Motivación, el Origen Social y el Rendimiento Académico.

 

Las variables pueden ser de diferentes tipos, según el criterio que se utiliza (propiedades matemáticas, grado de manipulación,...etc), en nuestro caso haremos referencia al criterio más importante de clasificación para investigaciones del tipo experimental, en este sentido, hemos de distinguir:

 

  • Variable Independiente (VI): Es aquella que el investigador manipula deliberadamente para conocer su relación con la variable dependiente. En nuestro ejemplo vendría determinada por la Motivación y el origen social.
  • Variable Dependiente (VD): Es aquella que aparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. En nuestro ejemplo será: el Rendimiento Académico.
  • Variables Extrañas (VEx.): Son aquellas ajenas a la investigación pero que si no se controlan pueden influir y desvirtuar los resultados. Existen muchas formas de controlar las variables extrañas aunque siempre van referidas a tratar de igualar la formación de los grupos que intervienen por medio de: aleatorización, emparejamiento, bloqueo, balanceo, contrabalanceo,....etc.

 

Otro aspecto importante a tener en cuenta al establecer las variables es que estas sean operativas, es decir que se puedan medir en cualquiera de las escalas al respecto (escala nominal, ordinal, de intervalo o de razón). En nuestro caso:

 

-La Motivación es una variable operativa, en tanto en cuanto se puede medir por medio de Cuestionarios estandarizados existentes.

-El Origen Social igualmente por medio de documentos oficiales, entrevistas o ficheros de datos al respecto.

-El Rendimiento Académico, por medio de Pruebas estandarizadas, las notas del profesorado..etc.

3.6.- Planteamiento del Diseño de Investigación.-

 

Una vez que se han establecido y analizado las variables, es necesario controlarlas. Para ello, es necesario plantear y establecer el diseño de la investigación, aunque previamente será necesario seleccionar la muestra de sujetos con los que vamos a trabajar, para poder adjudicar dichos sujetos a los grupos que van a configurar el diseño.

3.6.1.- Selección de la Muestra

 

En principio partimos en considerar qué entendemos por Población: es el conjunto de todos los individuos en los que se desea estudiar el fenómeno a investigar. La Muestra, será el conjunto de sujetos extraídos de la población. Una vez aclarado el concepto, nos interesa considerar dos cosas fundamentales en la muestra: la Técnica de Muestreo para seleccionar la muestra y el Tamaño de la Muestra, pues en ello nos puede ir la posibilidad o no de generalizar los resultados obtenidos de la investigación si hemos planteado hipótesis causa-efecto.

 

Para la técnica de muestreo es necesario saber que existen dos tipos o formas de escoger la muestra: Probabilística (todos los individuos tienen la misma posibilidad de entrar en la muestra) y No-Probabilístico (donde no interviene el azar). Entre los primeros: Muestreo Aleatorio Simple, Aleatorio Sistemático, Aleatorio Estratificado, por Conglomerados.. Entre los segundos: Muestreo por Cuotas, Intencional, Casual....etc.

 

Con respecto al tamaño de la muestra, aunque existen cálculos estadísticos muy sofisticados que nos permiten cálculos exactos de la muestra necesaria así como controlar al máximo el error muestral, pensamos que las sugerencias al respecto que nos hace Cardona (2002, 121), son suficientes como para conseguir un tamaño de muestra adecuado con respecto a la población que utilicemos para nuestra investigación, así, nos indica:

 

- Para poblaciones pequeñas (N < 100) lo mejor es tomar toda la población.

- Si el tamaño de la población se sitúa en torno a 500, se debería tomar el 50% de la población.

- Si el tamaño de la población es de unos 1500, debería tomarse el 20% de la población.

- Más allá de cierto tamaño de la población (N > 5000), el tamaño de la muestra de 400 resultaría adecuado.

3.6.2.- Establecimiento del Diseño de Investigación

 

Por lo que respecta a los diseños, Arnau (1981), los define como un procedimiento que permite asignar a los sujetos a las condiciones experimentales y seleccionar las técnicas estadísticas más adecuadas. Kerlinger (1985) y Bartolomé (1988) señalan que el diseño es un esquema que indica lo que ha de hacer el investigador, cómo ha de alcanzar los objetivos propuestos y cómo abordará el problema planteado. Para Krathwohl (1993) el diseño transforma las preguntas y las hipótesis de investigación en las estrategias para decidir quiénes son los participantes, en qué contexto, por qué el tratamiento, qué medir, cómo medir y cuándo realizarlo. El diseño según Hernández (1998) es la operacionalización de las hipótesis de investigación, es el corazón de todo el proceso de investigación y favorece tomar decisiones que garanticen las relaciones entre causa y efecto. En definitiva, podemos decir que el diseño es el plan, esquema o estrategia que el investigador traza para organizar los distintos componentes de la investigación y poder confirmar así las hipótesis planteadas.

 

Antes de establecer los tipos de diseños que podemos establecer, es necesario saber que existen diversos aspectos que hemos de tener en consideración para no caer en la invalidación del mismo, en este sentido, fuentes de invalidez serían:

 

Fuentes de Invalidez Interna de un Diseño Experimental

Aspecto

Descripción

 

-Historia.

Son los acontecimientos no previstos o extraños que afectan al resultado y que pueden ocurrir mientras se lleva a cabo la investigación. Si la investigación dura mucho tiempo es probable que ocurra este efecto.

-Selección.

Se trata de diferencias entre los sujetos de los grupos, que pueden ser debidas a su composición. Un muestreo sesgado puede producir un efecto de selección.

-Regresión Estadística.

Regresión: tendencia de los valores extremos a "regresar" a los valores medios. El efecto de regresión consiste en que si en el pretest se dan valores muy altos o muy bajos, en el posttest probablemente se produzca regresión a los valores medios.

-Testing.

Ocurre cuando al aplicar un testo cuestionario, éste afecta a los sujetos produciendo resultados superiores solo por el hecho de haberles aplicado un test previamente.

-Instrumentación.

Son las diferencias en los resultados debidas a la falta de fiabilidad de los instrumentos de medida o de los observadores, entre el pretest y el posttest.

-Difusión del tratamiento.

Ocurre cuando los sujetos de un grupo aprenden algo sobre el tratamiento o las condiciones de otro grupo. Por ejemplo, cuando el grupo control aprende a partir del grupo experimental, debido a una difusión de la información.

-Influencia del experimentador.

Se produce cuando existen efectos, intencionados o no, producidos por el investigador, en las respuestas de los sujetos.

-Condiciones estadísticas.

Es la violación de las condiciones de aplicación o selección incorrecta de la prueba estadística.

-Mortalidad.

Ocurre cuando se produce una pérdida sistemática (no aleatoria) de los sujetos experimentales o del grupo control.

-Maduración.

Ocurre cuando algún efecto se debe a la maduración de los sujetos y no al aprendizaje a partir del programa establecido.

(Tomado de SANS MARTIN, 2004:182)

 

Teniendo en cuenta las fuentes establecidas en el cuadro anterior, podemos decir que un diseño gozará de una mayor validez interna en función de que se cumplan todas las características que hemos establecido y por el contrario de menor validez interna cuando dejen de cumplirse alguna o algunas de dichas características, es decir, que estará en función del grado de control que tengamos de las fuentes de invalidez. Igualmente, hemos de controlar la validez externa que es la que hace referencia a la generalización de los resultados de la investigación, es decir, a la capacidad que tienen los datos de representar otras situaciones, otros contextos u otras muestras diferentes. Por ello, en la medida que un diseño tenga mayor validez externa, más probabilidad hay de poder generalizar los resultados obtenidos a otras situaciones.

 

En este sentido, existen diferentes formas de entender los diseños de investigación, que van en consonancia con el criterio que se utilice, a saber: grado de control, número de variables,...etc. Centrándonos en el grado de control, que hace referencia a la validez interna del diseño, podemos establecer:

 

  • Diseños Pre-experimentales: Se le llama así, porque no cumplen con dos o más de las fuentes de invalidez establecidas, por lo que entonces su validez interna será bastante escasa y por lo tanto las conclusiones que de el se puedan derivar también habrá que tomarlas con las debidas reservas por lo que no se podrán establecer relaciones causa-efecto. Entre ellos podemos encontrar:

-Diseño de un solo grupo con posttest. Estudia un solo grupo cada vez, después de someterlo a la acción de algún estímulo o tratamiento que se supone capaz de provocar un cambio.

-Diseño de un solo grupo con pretest y posttest. Cuando el grupo es medido dos veces, antes de aplicar la manipulación a la variables independiente y otra después de haber aplicado la manipulación a la variable independiente.

-Diseño con dos grupos equivalentes con solo posttest. Es un diseño en el cual un grupo que ha tenido manipulación de la variable independiente se compara con otro que no la ha tenido, con el objeto de analizar el efecto de aquella.

 

  • Diseños Cuasi-experimentales: Son diseños que tiene un grado de control algo más fuerte, sobre las fuentes de invalidez, que los denominados pre-experimentales, y son de gran utilidad cuando no podemos llegar a utilizar los experimentales, debido, entre otras cosas, a que no podamos contar con grupos de control o a que no podamos organizar los grupos de forma aleatoria por ejemplo. En este grupo podemos incluir:

-Diseños de sujeto único (N=1). Cuando el análisis, estudio o experimentación se hace con un solo sujeto. Es un diseño muy adecuado en situaciones tales como: diagnóstico, inadaptación, fracaso personal, necesidades educativas especiales,...etc.

-Diseños de un solo grupo al que se aplican series temporales interrumpidas de observación.

-Igual al anterior pero utilizando un grupo de control.

-Diseño de pretest-posttest con grupo de control equivalente.

 

  • Diseños Experimentales: En resumen, podemos establecer que el diseño experimental es la planificación de las actividades que se deben desarrollar para validar o rechazar la hipótesis que hemos establecido, pueden ser:

-Diseño de grupo de control pretest-psttest.

-Diseño de cuatro grupos de Solomon.

-Diseño de grupo de control con posttest únicamente.

3.7.- Recogida de Información

 

Una vez decidido el diseño de investigación, el siguiente paso a tener en cuenta será el de establecer de que manera se van a recoger los datos y qué técnicas se van a utilizar para hacerlo de acuerdo con la metodología planteada y las hipótesis de investigación establecidas. Con ello, estamos haciendo referencia a los instrumentos, es decir, aquellos recursos para recoger información que llevan asociados un acto de medida de alguna dimensión o componente del acto a investigar.

 

Los instrumentos se convierten en intermediarios para cuantificar distintas facetas de la realidad educativa, y permiten asociar números que matizan los grados de existencia de esa determinada variable.

 

Los instrumentos de medida han de reunir dos requisitos importantes tales como: fiabilidad y validez.

 

Se entiende por fiabilidad la precisión de las medidas en el sentido de consistencia o estabilidad. Un instrumento es fiable cuando aplicado varias veces en circunstancias similares permite obtener medidas consistentes y precisas. Los procedimientos más usuales para determinar la fiabilidad son:

 

-La prueba test-retest: Consiste en aplicar el cuestionario a los mismos sujetos en dos ocasiones distintas y a continuación se analiza la correlación entre ambos. Hay que tener en cuenta que el espacio de tiempo transcurrido no debe ser ni demasiado corto ni demasiado largo, puesto que si es demasiado corto los sujetos pueden recordar lo que han respondido la primera vez, y si por el contrario es demasiado largo, pueden darse cambios en el sujeto que le lleven a dar respuestas diferentes, lo que puede constituir una fuente de invalidez interna.

-La prueba de las formas paralelas: También conocido como prueba de las formas equivalentes. Se aplica a los mismos sujetos, en dos ocasiones diferentes, dos versiones paralelas del cuestionario que contengan diferentes ítems pero tan equivalentes como sea posible en formato y dificultad, y se correlacionan los valores de las respuestas que se hayan dado. Uno de los problemas de este proceso es la preparación de versiones equivalentes que sean verdaderamente equivalentes.

-La prueba de las dos mitades: Consiste en dividir el cuestionario en dos partes iguales, normalmente se toman los ítems pares por una parte y los impares por otra. Se correlacionan las puntuaciones obtenidas en ambas partes y el coeficiente resultante se corrige por una longitud doble.

 

Se dice que un instrumento es válido cuando mide aquello que pretende medir y no otra cosa. Los principales tipos de validez son:

 

-De constructo: Hace referencia a la precisión en que el instrumento mide un rasgo o característica., es decir, con este análisis se pretende establecer que las dimensiones, áreas e ítems que configuran el cuestionario comparten alguna estructura latente (no directamente observable) que determine en que grado influyen cada una en las demás y comprobar así, que el cuestionario mide lo que realmente nosotros queremos medir.

-De contenido: Es la que se alcanza en la medida que las cuestiones que integran el instrumento sean representativa de la cantidad de las conductas posibles. A través de la validez de contenido lo que se pretende es garantizar que los ítems que componen el instrumento en cuestión, sean una muestra representativa del constructo que pretendemos medir,

-De criterio: Se utiliza para analizar la correlación con otras pruebas que miden lo mismo o con un criterio interno.

 

Los instrumentos más frecuentemente utilizados en investigación educativa, cuando utilizamos un enfoque experimental son:

 

-Los test estandarizados: Son instrumentos de medida de determinados aspectos de los individuos que previamente han sido diseñados atendiendo a una serie de requisitos como fiabilidad, validez y tipificación. Los test sitúan las puntuaciones obtenidas por un sujeto en comparación a un grupo normativo que se toma como referencia. Existen multitud de clasificaciones de este tipo de instrumentos, tales como. De aptitudes, de personalidad y de rendimiento entre otras.

-Pruebas Objetivas: "son instrumentos de evaluación que participan de las características de los test de instrucción y, al igual que ellos, pueden presentar formas muy variadas, incluyendo cuestiones, problemas o situaciones que el alumnado ha de resolver" (Del Rincón y otros, 1995).

-Escalas: Permiten establecer diferencias de grado entre individuos respecto a una actitud. Las escalas pueden clasificarse en escalas estimativas y escalas de actitud.

-Cuestionarios: Es un instrumento que plantea una serie de preguntas acerca de un determinado problema sobre el que se desea investigar.

-Observación sistemática: Permite contemplar de una manera sistemática y detenida cómo se desarrolla la vida social, educativa...etc, sin manipularla ni modificarla, sino tal como transcurre por si misma.

3.8.- El análisis de datos

 

Si a lo largo de todo el proceso expuesto para llevar a cabo un enfoque experimental de investigación, hemos venido hablando de la necesidad de la medición y por lo tanto, de que las hipótesis planteadas deben ser operativizadas, cuando planteamos el análisis de datos, es necesario partir de la base, de que los datos que hemos recogido por medio de los instrumentos utilizados, no son más que datos numéricos y que como tales solo podremos analizarlos a través o por medio de técnicas estadísticas que nos permitan llegar a expresar las leyes generales que rigen los fenómenos educativos investigados, a decidir si las hipótesis nula o alternativa se cumple o se rechaza y, finalmente, ante todo si podemos llegar a una generalización de los resultados obtenidos.

 

En este sentido, hemos de tener en cuenta que cuando hablamos de análisis de datos y consideramos que hemos de utilizar una determinada técnica estadística, hemos de partir, de que tanto la metodología como el diseño que hemos decidido utilizar tienen que ir en consonancia con el análisis estadístico experimental que debemos aplicar, así, por ejemplo, cuando hablamos de métodos ex-post-facto, utilizarán estadística descriptiva, puestos que son datos obtenidos de hechos que ya han sucedido, sin embargo cuando pretendamos establecer relaciones causa-efecto o contrastar hipótesis estadísticas que se hayan establecido, necesitaremos utilizar técnicas o estadísticas inferenciales, lo que conlleva que se haya establecido la utilización de una metodología experimental.

 

En resumen, cuando queramos analizar los datos recogidos, es necesario aplicar técnicas estadísticas. Estas técnicas se dividen en dos grandes campos básicos y fundamentales:

 

- Estadística Descriptiva: Tiene como objetivo organizar, resumir, describir y presentar los datos recogidos para que sea más fácil su análisis.

- Estadística Inferencial: Tiene como objetivo el generalizar los resultados obtenidos a través de una muestra, a la población que estamos investigando.

 

Las técnicas que utiliza la Estadística Descriptiva, como hemos apuntado son muy adecuadas y utilizadas por los Métodos Ex-post-facto, de tal manera que podemos establecer:

 

Métodos Ex-post-facto

Técnicas Estadísticas que utiliza

Método Descriptivo.

  • Distribución de Frecuencias.
  • Representaciones Gráficas: Histograma, Polígono de Frecuencias, Ciclograma, Pictograma,...etc.
  • Medidas de Tendencia Central: Media, Mediana, Moda.
  • Medidas de posición: Percentiles, Deciles, Cuartiles.
  • Medidas de Dispersión o variabilidad: Rango, Desviación media, Varianza, Desviación Típica, Coeficiente de Variación, Amplitud Semiintercuartílica.
  • Medidas de Forma: Asimetría o sesgo, Apuntamiento o curtosis.

Método Correlacional.

Coeficientes de Correlación:

- Correlación Producto-momento de Pearson.

- Correlación de Spearman.

- Correlación Biserial-puntual.

- Correlación Biserial.

- Correlación Phi.

- Correlación Tetracórica....etc.

Regresión:

- Ecuación de la recta de regresión.

- Coeficiente de determinación.

Método Comparativo-causal.

  • "t" de Student.
  • U de Mann-Whitney.
  • T de Wilcoxon.
  • Análisis de Varianza.

 

Con respecto a la Estadística Inferencial, hemos apuntado que está ligada a los métodos experimentales, en este sentido y con respecto a las técnicas estadísticas que utiliza, podemos decir que éstas permiten realizar contrastes y comparaciones entre los valores dados y los grupos establecidos en una misma población o entre poblaciones diferentes. Para ello se vale de los denominados:

 

- Contrastes o Pruebas Paramétricas: Son aquellas en que la significación de los resultados dependen del cumplimiento de unas condiciones o supuestos paramétricos previos (variables continuas, distribución normal, homogeneidad de la varianza, muestras de tamaño grande). Las técnicas que se pueden utilizar, entre otras muchas son: Análisis factoriasl de la varianza (ANOVA), análisis multivariable de la varianza (MANCOVA), t de Student,..etc.

- Contrastes o Pruebas No-Paramétricas: Son aquellas en las que no es necesario el cumplimiento de los supuestos establecidos para las Paramétricas. Entre ellas están: Chi-cuadrado, U de Mann-Whitney, T de Wilcoxon, prueba de Kruskal-Wallis, prueba de Friedman y Cochram,...etc.

 

Como hemos podido apreciar conforme hemos ido avanzando en el planteamiento del análisis de datos y las técnicas estadísticas a utilizar, éstas han ido haciéndose cada vez más complejas y dificultosas, pero esto no nos debe desanimar, pues hoy en día, gracias a los recursos informáticos, todos estos análisis se realizan por ordenador mediante programas especialmente diseñados para ello y que conforman los denominados paquetes estadísticos, que se han convertido en un instrumento indispensable para la mayor parte de los cálculos complejos.

 

Existen numerosos paquetes de programas estadísticos, pero en investigación educativa los más usados son el BMDP y el SPSS, siendo el más generalizado el SPSS, que nos va a permitir realizar los cálculos de todas las técnicas estadísticas a las que nos hemos referido con el simple hecho de introducir los datos que hemos recogido a través de los instrumentos que hayamos utilizado en la investigación.

3.9.- Conclusiones

 

En este apartado se expondrá, de forma muy concreta y sintetizada, lo que hemos conseguido con la investigación, es decir, los resultados más relevantes que dan respuesta a nuestro problema de investigación, así como los acuerdos o desacuerdos con otras investigaciones similares realizadas. También es interesante establecer nuevas líneas de investigación que pueden surgir a partir de los resultados que se han obtenido en la investigación realizada. Igualmente se pueden establecer, vistos los resultados, sugerencias para mejorar la aplicación en la práctica del problema de investigación.

3.10.- El Informe de Investigación

 

El informe consistirá en dar a conocer y difundir lo que hemos obtenido a través de todo el proceso que hemos realizado. "La finalidad del informe de investigación es comunicar al resto de la comunidad (científica y no científica) el estudio efectuado de un modo claro, objetivo y conciso (qué investigación se ha llevado a cabo, cuál ha sido el problema investigado, con qué metodología se ha efectuado y cuáles han sido los resultados obtenidos)". (Bisquerra y otros, 2004, 155).

 

4.- Ventajas y limitaciones del enfoque experimental o ¿qué razones pueden determinar o no la utilización del enfoque experimental?

 

Cuando tratamos de investigar sobre aspectos educativos, hemos de partir de que en este tipo de investigaciones, debido a que la realidad es cambiante y compleja, nos vamos a encontrar con una serie de dificultades que muchas veces son difíciles de superar.

 

Si tuviéramos que plantearnos ventajas y limitaciones en la utilización del enfoque experimental, podríamos tener en consideración las siguientes:

Con respecto a las ventajas que se podrían derivar, hacer referencia a:

 

-El grado máximo de control sobre las variables.

-La exactitud de la medición al aplicarse procesos estadísticos matemáticos.

-La objetividad del proceso.

 

Por lo que respecta a las limitaciones hemos de tener en cuenta:

 

-Los hechos psicopedagógicos son irrepetibles.

-Limitaciones de tipo ambiental: Es decir, el contexto en el que se desarrolla la investigación puede afectar a la misma. En este sentido, cuando hablamos de la validez externa del diseño, hacíamos referencia a este como aquellos aspectos (sexo, nivel socio-económico-cultural,...etc.) que podía afectar a los resultados de la investigación.

-Limitaciones en la medida: En el sentido de que en el ámbito pedagógico existen muchos factores internos del sujeto que son difíciles de medir y de que tenemos que valernos de manifestaciones externas de los mismos para poder hacerlo.

-Limitaciones de tipo moral: Lógicamente cuando planteamos una investigación en el ámbito educativo lo estamos haciendo con seres humanos, este aspecto influye enormemente en las personas objeto de la investigación y por lo tanto tenemos que ser respetuosos con sus derechos como seres humanos que son.

-Limitaciones propias del objeto de la investigación: Es decir, ¿debemos ir más allá del objetivo de la investigación? y además, ¿analizar aspectos que tienen que ver con los pensamientos, creencias e intenciones de los sujetos investigados?.

 

5.- Bibliografía comentada

 

Bisquerra Alzina, R. (Coord.), (2004): Metodología de la Investigación Educativa. Madrid. La Muralla.

 

Índice:

Capítulo I: Fundamentos Metodológicos de la Investigación Educativa.

Capítulo III. El Proceso de Investigación. (Parte 1)

Capítulo IV. El Proceso de Investigación (Parte 2).

Capítulo V. Métodos de Investigación de Enfoque Experimental.

Capítulo VIII. El Análisis Cuantitativo de los datos.

 

Comentario: El libro analiza paso a paso todo el proceso de la investigación educativa, aunque incluye aspectos de la investigación de tipo cuantitativo, cualitativo y de investigación-acción, supone para el lector el poder disponer de un análisis generalizado de todos los enfoques y metodologías al uso por lo que será interesante como complemento de lo expuesto en el tópico que hemos desarrollado y para tener un visión global de la investigación educativa.

 

Gil Flores, J.; Rodriguez Gomez, G. Y Garcia Jimenez, E. (1995): Estadística Básica aplicada a las Ciencias de la Educación. Sevilla. Kronos.

 

Indice:

 

Capítulo 1: El proceso de investigacion educativa.

Capítulo 2: La medida en educación.

Capítulo 3: Organización y presentación de los datos.

Capítulo 4: Medidas de tendencia central y posición.

Capítulo 5: Medidas de dispersión y forma.

Capítulo 6: Puntuaciones individuales y curva normal.

Capítulo 7: Correlación y regresión.

Capítulo 8: Correlación entre variables ordinales y nominales.

Capítulo 9: Algunos conceptos previos a la estadística inferencial.

Capítulo 10: Muestreo y distribución normal.

Capítulo 11: Estimación de parámetros

Capítulo 12: Contrastes de Hipótesis.

Capítulo 13: Contrastes paramétricos I.

Capítulo 14: Contrastes paramétricos II.

Capítulo 15: Contrastes no paramétricos.

Capítulo 16: Introducción al paquete estadístico SPSS.

 

Comentario: La obra esta concebida como un manual de consulta para investigadores interesados en el aprendizaje de la estadística y en la resolución de las cuestiones planteadas en la investigación educativa. En sus capítulos, el lector puede encontrar una exposición razonada de los estadísticos fundamentales y de las ecuaciones que facilitan su calculo, acompañada de ejemplos de aplicación que ayudan a entender su contenido. Asimismo, se presentan los comandos básicos del paquete estadístico SPSS, lo que permite al lector construir sus propios programas informáticos y calcular los estadísticos.

 

6.- Bibliografía utilizada

 

Arnal, J. , Del Rincon, D. y Latorre, A. (1992): Investigación Educativa. Fundamentos y Metodología. Labor. Barcelona.

 

Arnau, J. (1981): Psicología Experimental. Un enfoque metodológico. México.

Trillas.

 

Bartolome, M. (1988): Nuevas tendencias en los diseños de investigación educativa en España. En Dendaluce, I. Aspectos metodológicos de la investigación educativa. Madrid. Narcea.

 

Booth, W., Colomb, G., y Williams, J. M. (2001). Como convertirse en un hábil investigador. Barcelona. Editorial Gedisa.

 

Cardona, C. (2002): introducción a los Métodos de Investigación en Educación. Madrid. Editorial EOS.

 

Cohen, L. y Manion, L. (2002): Métodos de Investigación Educativa. (2ª ed.) Madrid. La Muralla.

 

De Miguel, M. (1988): "Paradigmas de investigación educativa ". En J. Dendaluce: Aspectos metodológicos de la investigación Educativa. 66-77. Madrid. Narcea.

 

Del Rincón, D.; Arnal, J.; Latorre, A y Sans, A. (1995): Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid. Dykinson.

 

Etxeberria, J. y Tejedor, J. (2004): Análisis descriptivo de datos en Educación. Madrid. La Muralla.

 

Forner, A. (2000). Investigación educativa y formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado . 39, diciembre 2000, 33-50.

 

Gall, M.D.; Borg, W.R. y Gall, J. P. (1996): Educational Research. An introduction. Nueva York. Logman.

Hernandez, R.; Fernandez, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México. McGraw-Hill Interamericana Editores.

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Kerlinger, F. N. (1985): Enfoque conceptual de la investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. México. Interamericana.

 

Kerlinger, F. N. y Lee, H. B. (2002): Investigación del comportamiento: métodos de investigación en Ciencias Sociales. México. McGrawu-Hill. Interamericana Editores.

Krathwohl, D. R. (1993): Methods of educational and social science research. Nueva York. Longman.

 

Lincoln, Y. S y Guba, E. G. (1985): Naturalistic Inquirí. Beberly Hill.: Sage.

 

Mateo, J. (2004). Medición educativa. Madrid. La Muralla.

Pardo, A., y Ruiz, M. A. (2002). SPSS 11. Guía para el análisis de datos. Madrid. Publishers.

 

Tejedor, J. y Etxeberria, J. (2004) Análisis inferencial de datos en Educación. Madrid. La Muralla.

Van Dalen, D.B. y Meyer, W. J. (1981): Manual de técnicas de Investigación educacional. Buenos Aires. Paidos.

 

 

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