Ejemplos de Investigación-Accion
John Elliot
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Ejemplo 1. Enseñanza experimental
En la enseñanza experimental el profesorado controla un proceso de adquisición de datos diseñado para proporcionar información sobre los límites en los cuales sus acciones, y los efectos de éstas sobre el alumnado, son éticamente coherentes con sus propósitos y principios pedagógicos. El profesorado busca explicar las inconsistencias en términos de las restricciones que operan sobre su práctica y que emergen tanto del sistema como del contexto social más amplio. Cada nuevo descubrimiento sobre su situación mueve al profesorado a experimentar con nuevas estrategias de acción que a su vez cambian la situación lo suficiente como para revelar dimensiones del problema que no se habían reconocido con anterioridad y que necesitan ser entendidas. En la enseñanza experimental la comprensión situacional se desarrolla interactivamente con la acción para generar mejoras en la situación. |
Example 1. Experimental teaching
In experimental teaching the teacher controls a data gathering process designed to provide information about the extent to which her actions and their effects on students are ethically consistent with her pedagogical aims and principles. She seeks to explain inconsistencies in terms of constraints operating on her practice that stem from both the system and wider social context. New insights into her situation lead the teacher to experiment with new action strategies, that in turn change the situation sufficiently to reveal previously unrecognised dimensions of the problem that need to be understood. In experimental teaching situational understanding develops interactively with action to effect improvements in the situation. |
| La frontera entre investigación y enseñanza se disuelve en la enseñanza experimental. La adquisición de datos se convierte en una parte integral del proceso docente, y el profesorado es el centro de control con respecto a los enlaces entre investigación y acción. Esto último no significa necesariamente que no exista ningún papel para los investigadores e investigadoras externas en este proceso. Éstos pueden proporcionar recursos intelectuales y habilidades en cuanto a la acumulación y la interpretación de datos y un profesor o profesora implicado en la enseñanza experimental puede inteligentemente echar mano de ellos. Al hacer esto, el profesorado no abandona el control sobre el proceso de investigación en el aula, sino que más bien le da forma partiendo de sus necesidades de información según vayan apareciendo éstas con el tiempo. | The boundary between research and teaching is dissolved in experimental teaching. Data gathering becomes an integral part of teaching, and the teacher is the locus of control with respect to the links between research and action. The latter need not imply that there is no role in the process for external researchers. They can provide intellectual resources and skills at gathering and interpreting data, which a teacher engaged in experimental teaching might be wise to call upon. In doing so the teacher does not relinquish control over the research process in her classroom, but rather shapes it around her information needs as they emerge over time. |
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El tipo de investigación-acción descrito más arriba tenderá a involucrar menos métodos formales y menos procedimientos de adquisición e interpretación de datos que los otros métodos descritos en el apartado anterior. Por ejemplo, es más probable que el profesorado investigador involucre directamente a su alumnado en continuas conversaciones sobre cómo desarrollar su enseñanza según y cuando surjan las necesidades, que no que dependa de estudios y entrevistas formales llevadas a cabo de manera preconcebida. El alumnado se convierte entonces en socio activo en el proceso de acción investigadora, en contraste con el papel al que normalmente se le relega de mero sujeto investigado. Un caso ilustrativo. Limitaciones de género sobre la libertad de debate (véase Elliott 1974). Estuve un período de tiempo durante el curso "Proyecto de las Humanidades" en una escuela enseñando con materiales de "Guerra y Sociedad" (que yo había editado) junto a un grupo de profesores y profesoras fijas. Mi grupo de estudiantes tenía siete niños y nueve niñas. Grabé las "discusiones" con ellos y le di al profesorado la posibilidad de discutir las grabaciones conmigo. De esta manera esperaba construir su capacidad para comenzar a trabajar usando investigación-acción. |
The kind of action research depicted above will tend to involve less formal methods and procedures for gathering and interpreting data than those depicted in the earlier vignette. For example, the teacher-as-researcher is more likely to directly engage their students in ongoing conversations about how to develop their teaching as and when the need arises, rather than depending on formal interviews or surveys carried out at pre-planned intervals. Students then become active partners in the action research process as opposed to being cast in the role of mere research subjects. An Illustrative Vignette. Gendered Constraints on Freedom of Discussion (see Elliott 1974) I spent a period during the course of The Humanities Project in a school teaching with the ‘War and Society' materials (which I had edited) alongside a number of permanent staff. My group consisted of seven boys and nine girls. I voice-recorded ‘the discussions' with them and gave the other teachers opportunities to discuss the recordings with me. In this way I hoped to build their capacity for undertaking action research. |
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En la primera sesión les pasé unas 50 fotografías de situaciones que eran relevantes para el tema, y le pedí a cada estudiante que seleccionara dos que fueran de su interés. Entonces invité a los alumnos y alumnas a que voluntariamente expusieran las razones de su elección y al resto del grupo a que comentara esas razones. De esta manera esperaba que ciertos asuntos emergieran para poder generar una agenda de discusiones para las sesiones siguientes.
En la primera sesión hubo un alto grado de participación entre los niños, pero menos evidencia de participación entre las niñas. Al final de la sesión le pregunté al alumnado qué pensaban de la discusión. Una niña apuntó:
--- ellas (las otras niñas) permanecían calladas y escuchaban; no sentían la necesidad de decir nada. No es que sean muy tímidas ---.
Después de esa sesión escribí una nota:
Se exploró el problema de la no participación de las niñas. Existía alguna hostilidad por parte de Roy (un estudiante) hacia estas niñas (aquellas que participaron) y yo noté alguna hostilidad desde ellas hacia él. |
In the first session I passed around about 50 photographs of situations that were relevant to the topic, and asked each student to select two that were of interest to them. I then invited students to volunteer the reasons for their choice of photographs and the rest of the group to comment on these reasons. In this way I hoped that certain issues would emerge to form an agenda for discussions in the subsequent sessions.
In this first session there was a high degree of participation amongst the boys, but less evidence of participation amongst the girls. At the end of the session I asked the students what they thought of the discussion. One girl remarked:
--- they (other girls) just sat and listened; they didn't feel so strongly that they would say anything. No they are too shy ---.
After the session I made a note:
The problem of non-participation amongst girls was explored. There was some hostility from Roy (a student) towards these girls (those that contributed) and I sensed some hostility from them towards him. |
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Se me estaba empezando a ocurrir que al intentar separar al alumnado de la dependencia de la tradicional posición de autoridad del profesorado había desvelado una estructura de relaciones de poder altamente marcada por el género que condicionaba la libertad de oportunidades de los alumnos y alumnas para participar en las discusiones. Esta situación se encontraba normalmente enmascarada por la autoridad del profesorado en una docencia basada en la instrucción.
Los profesores y profesoras del HCP [ N.T.: "HCP" son las siglas del Humanities Curriculum Proyect, o Proyecto de Currículum para las Humanidades que se encuadró dentro del Proyecto de Enseñanza Ford, cuyas siglas inglesas son F(ord) T(eaching) P(royect).] del centro no consideraban que la falta de participación de las niñas fueran un problema. Desde su punto de vista ésta era una situación normal. Las niñas son "por naturaleza" tímidas para discutir sus opiniones delante de los niños, especialmente sobre un tema que puede ser visto como que pertenece al mundo de los niños. El dominio de los niños era simplemente una situación natural que se tenía que aceptar. |
It was beginning to dawn on me that in trying to wean the students away from dependence on the traditional authority position of the teacher I had also exposed a highly gendered structure of power relations that shaped students freedom of opportunity to participate in discussions. This situation was normally masked by the dominance of the teacher in the instruction-based classroom.
The HCP teachers in the school did not see the girl's non-participation as such a problem. From their point of view it was a normal situation. Girls are ‘naturally' shy about discussing their opinions in front of boys, particularly on a topic that might be seen as the preserve of boys. The dominance of the boys was simply a natural state of affairs that one had to accept. |
| Comencé la segunda sesión preguntando si alguna de las niñas quería hablar sobre su elección de las fotografías. La petición se encontró con casi diez minutos de silencio interrumpido por bastantes toses, cuchicheos e incómodos movimientos. Me había negado a romper el silencio, pero finalmente pregunté "¿Quién empieza?" Eileen, que ya habló en la primera sesión, volvió a hacerlo sobre su elección. Cuando terminó, pregunté si alguien tenía alguna pregunta que hacerle pero el grupo respondió con el silencio. Le pedí de nuevo a Eileen que repitiera, una vez más, las razones por las que había escogido esa foto. Tan pronto como empezó a hablar, un niño la retó de manera bastante agresiva acusándola de contradecir lo que había dicho antes. Después de un breve intercambio, Eileen tiró la toalla diciendo: "Pues vale; realmente no importa por qué la escogí." A esto le siguió una risotada que relajó la tensión y que le permitió a Eileen seguir con su razonamiento. Mi intento de involucrar al resto del grupo en la discusión sobre su fotografía había fracasado. | I began the second session by asking if one of the girls would talk about her selection of photographs. The request was met with nearly ten minutes of silence interspersed with much coughing, whispering, and scuffling. I had refused to break the silence but finally asked, "Who is starting?" Eileen, who spoke in the first session, talked about her selection. When she had finished I asked if anyone had any questions to ask her, but the group responded with silence. I then asked Eileen to repeat again her reasons for choosing the photograph. As soon as she started a boy who accused her of contradicting what she had previously said rather aggressively challenged her. After a short exchange Eileen climbed down with the words "Oh well, it doesn't really matter why I chose it anyway". This was followed by some tension relieving laughter that enabled her to continue with her reasoning. My attempt to involve the rest of the group in the discussion of her photograph failed. |
| Intenté romper la situación de impás pidiendo otra voluntaria de entre las niñas que hablara sobre su elección. Eileen les echó una pequeña reprimenda: "yo ya he hecho mi parte." Inmediatamente Karen empezó a hablar sobre una de sus fotos-un piloto de avión que volvía a casa de permiso y abrazaba a su esposa y a su bebé. Al principio la discusión se mantuvo completamente entre las niñas, pero se revelaron diferencias individuales en la interpretación. Entonces invité a los niños a que participaran, y lo hicieron. Durante un rato la conversación fue sesuda y reflexiva. Las perspectivas "masculina" y "femenina" comenzaron a engarzarse una con la otra, probablemente asistidas por la naturaleza de la fotografía. Al final de esta sesión experimenté un mayor grado de satisfacción que al final de la sesión anterior. Siete niños y cinco niñas habían participado en una conversación, y eso era justo el doble de participación que la semana anterior. No los volvería a ver en tres semanas, lo que puede que fuera decisivo para lo que sigue. | I attempted to break the deadlock by asking for another volunteer from the girls to talk about their selection. Eileen issued a rebuke to them with "I've done my bit." Immediately Karen began to talk about one of her pictures - an airman returning on leave to embrace his wife and child. At first the discussion was entirely amongst the girls, but it revealed individual differences of interpretation. However, I then invited the boys to participate and they did. For a time the discussion was thoughtful and reflective. The ‘masculine' and ‘feminine' perspective began to engage with each other, probably assisted by the nature of the photograph. By the end of this session I was experiencing a greater degree of satisfaction than at the end of the previous one. Seven boys and five girls had joined in the discussion, double the number that had participated the previous week. I was not to see them again for three weeks, which may have been significant for what followed. |
| Al comienzo de la tercera sesión, distribuí un listado de temas que había surgido de las sesiones anteriores y le pedí a los alumnos y alumnas que eligieran dos temas que les gustaría discutir. Casi todo el mundo eligió los dos mismos temas. Uno ("¿Es la matanza de civiles en tiempo de guerra un asesinato?") había sido el foco de atención de la primera sesión dominada por los niños. El otro ("¿Cómo afecta la guerra a los sentimientos humanos?") había sido el centro de atención de la segunda sesión en la que las niñas habían asumido la responsabilidad de comenzar los temas de discusión. Parecía que había un acuerdo tácito tanto por parte de los niños como de las niñas por tener en cuenta las preocupaciones de unos y otras, algo que yo interpreté como un signo claro de progreso. Sin embargo, cuando a cada persona se le pidió que escogiera entre los dos temas para convertirlo en el asunto de discusión inmediata y tratarlo en primer lugar, la solidariad de sexo, más que el juicio individual, emergió de nuevo como la base que determinaba sobre qué se debía hablar. Una niña le comentó a las otras: "Creo que hemos ganado." | At the start of the third session I handed out an agenda of issues that had emerged from the previous sessions and asked the students to nominate two issues that they would like to discuss. Nearly every-one nominated the same two issues. One - ‘Is the killing of civilians in wartime murder?' - had been the main focus of the boys dominated first session. The other - ‘how does war affect human feelings?' - had been the main focus of the second session in which a few girls had take responsibility for initiating issues. There appeared to be a tacit agreement on the part of both boys and girls to take each other's concerns into account, which I interpreted as further evidence of progress. However, when each person was asked to choose between the two issues as the focus for immediate discussion sexual solidarity rather than individual judgment emerged again as the basis for determining what to talk about. One girl remarked to the others "I think we won." |
| Entonces sugerí que comenzáramos la discusión con "¿cómo afecta la guerra los sentimientos humanos?" y presenté algunas cartas escritas por un soldado de primera línea en la Primera Guerra Mundial a su hermana. Tenía la idea de que mientras las cartas eran relevantes para el tema de las niñas, también proporcionaban un puente hacia el tema de preocupación de los niños con la acción y la lucha. Los cinco niños presentes participaron, pero sólo cuatro de las nueve niñas. No hubo brotes de agresión y pocas manifestaciones de opiniones divergentes. A la conversación le faltaba un compromiso real con el material discutido. Era como si los niños y niñas hubieran pactado tácitamente mantener la conversación en marcha para complacerme, pero al precio de evitar opiniones encontradas que pudieran activar los sentimientos de agresión y hostilidad en el grupo. El conflicto entre los sexos se seguía manteniendo soterrado pero no resuelto. | I then suggested that we start the discussion with ‘how does war affect human feelings?' and introduced some letters written by a soldier from ‘the frontline' in World War 1 to his sister. I felt that whilst they were relevant to the girls' issue they also provided a bridge into the concern of the boys with action and fighting. All five of the boys present took part but only four of the nine girls. There were no outbreaks of aggression but little expression of divergent views. The discussion was lacking in any real engagement with the material. It was as if the boys and girls had tacitly agreed to keep the discussion going just to please me, but at the cost of avoiding any expression of divergent views that might activate feelings of aggression and hostility in the group. The conflict between the sexes was simply being driven underground rather than resolved. |
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Al comienzo de la cuarta sesión introduje un extracto de una novela sobre la guerra del Vietnam que mostraba la relación entre un soldado profesional y un recluta en un entorno rural donde los civiles apenas se distinguían de los soldados enemigos. Lo había seleccionado en la esperanza de que estimularía un debate que no estuviera restringido por el tópico que predominaba en el grupo de si era un tema "masculino" o "femenino."
La sesión comenzó de forma prometedora porque el líder del grupo de niños y Eileen mostraron su disposición a explorar el punto de vista del otro. Parecía que la frontera masculino-femenino se hubiera superado, pero entonces resultó evidente que la mayoría de los otros y las otras, especialmente las niñas, no estaban preparadas para seguir los pasos. Las niñas dejaron a Eileen sola para que hiciera todo el trabajo en su nombre, y los pocos niños que habían estado participando se retiraron completamente. |
At the start of the fourth session I introduced an extract from a novel about the Vietnam War, which depicted the relationship between a professional soldier and a raw recruit in a countryside where civilians were hardly distinguishable from the enemy soldiers. I had selected it in the hope that it would stimulate a discussion that was not restricted by the conceptions of ‘masculine' and ‘feminine' subject matter that prevailed in the group.
The session began promisingly enough with the leader of the boy's group and Eileen showing a willingness to explore each other's point of view. It looked as if the male-female boundary had been over-come, but then it became clear that most of the others, particularly the girls, were not prepared to follow suit. The girls left Eileen to do all the work on their behalf, and the few boys who had been taking part totally withdrew. |
| Decidí abandonar el debate y le pedí a la clase, especialmente a las niñas, que analizara los problemas que estaban experimentando. Estaban listas para hablar de ello y llegó un punto en el que les pregunté que con cuál de los personajes que había en el fragmento de texto se habían identificado más. Esto condujo a una conversación de lo más interesante entre las niñas sobre la relación entre el soldado profesional y el recluta en la que ellas expresaron sus puntos de vista muy diferentes unos de otros. Parecía que muchos más estudiantes, incluyendo a las niñas, habían simpatizado con el soldado profesional de lo que aparentemente se veía en la conversación anterior. | I decided to abandon the discussion and asked the class, especially the girls, to analyse the problems they were experiencing. They were prepared to talk about these and there came a point when I asked them which of the characters in the extract they had most identified with. This led to a most interesting discussion amongst the girls about the relationship between the professional soldier and the raw recruit, in which they expressed very different views. It now appeared that far more students, including the girls, had sympathised with the professional soldier than was apparent in the earlier discussion. |
| ¿Por qué habían salido a la luz las expresiones de las diferencias individuales en el contexto de "hablar sobre el debate" en vez de durante el debate mismo? Una posible explicación es que las normas que gobiernan el "debate" en las clases de ambos sexos no se aplican cuando se usa el registro de "hablar sobre el debate." Estas normas conciernen al trabajo, y hablar sobre los problemas del debate no se considera "trabajo." | Why had the expression of individual differences of view emerged in the context of ‘talking about the discussion' rather during it? One possible explanation is that the norms governing ‘discussions' in mixed-sex classrooms do not apply at the level of ‘talking about discussion'. They only apply to work, and talking about the problems of discussion is not considered to be ‘work'. |
| Llegado el momento, re-enfoqué el debate de nuevo sobre el problema que el alumnado estaba teniendo a la hora de discutir el tema. Eileen señaló que ella había hablado demasiado y yo le pregunté al resto del grupo si pensaban lo mismo. Una niña dijo que sí, y yo le comenté que "Eileen os ha librado de vuestra responsabilidad y la de todos y todas las que teníais que hablar." Como respuesta brotó un coro de "Sí, así es." | I eventually re-focused the discussion back on the problem students' were having with discussing the topic. Eileen remarked that she had talked too much and I asked the rest of the group whether they thought she had. One girl said she had, and I remarked "Took the responsibility off you, off everyone else for speaking ---". A chorus of "Yeah, Yeah ---" broke out in response. |
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De la discusión de este "meta-nivel" parecía claro que el grupo se estaba empezando a dividir en líneas completamente nuevas. Había un subgrupo de niños y niñas, que consistía en justo un poco más de la mitad de la clase, que continuaba aferrándose a la seguridad de expresar sus ideas en términos muy marcados por el género, y un subgrupo que empezaba, de forma tentativa, a valorar la expresión de puntos de vista distintos por los individuos pertenecientes al grupo, independientemente de su género.
Los profesores del HCP del centro me ofrecieron información que me ayudó a entender aún mejor la situación. Las niñas calladas eran "niñas de entornos rurales," mientras que las niñas dominantes venían de familias de militares y residían en la zona sólo temporalmente. Habían viajado mucho y como resultado habían desarrollado una visión de la vida más amplia y más liberal que las "niñas de entornos rurales," que tendían a tener una visión más tradicional de las relaciones de género. |
From the meta-level discussion it became clear that the group was beginning to split along completely new lines. There was a sub-group of boys and girls, consisting of just over half of the class, who continued to cling to the security of expressing their views in very gendered terms, and a sub-group that were tentatively beginning to value the expression of divergent points of view by individual's within the group, irrespective of their gender.
The HCP teachers in the school offered information that extended my understanding of the situation further. The quiet girls were ‘country girls', while the dominant girls came from military families and were only temporarily resident in the area. They were widely travelled and as a result had developed a broader and more liberal outlook on life than ‘the country girls', who tended to have a more traditional view of gender relations. |
| Al principio de la quinta sesión introduje un poema que fue acogido con una pared de silencio. Pensando que el material podría ser parte del problema, presenté entonces algunas fotos, pero con pocos resultados. Abandoné el debate sobre los materiales y sugerí una vez más que cambiáramos a la discusión de los problemas que estábamos teniendo con el debate mismo. El debate entonces, y una vez más, comenzó a fluir libremente. | At the start of the fifth session I introduced a poem that was greeted with a wall of silence. Thinking that the material might be part of the problem I then introduced some photographs, but to little effect. I abandoned the discussion of materials and suggested once again that we moved into a discussion of the problems we were having with discussion. The discussion once again began to flow freely. |
| Las niñas que normalmente eran dominantes explicaron su silencio como un intento de forzar a las niñas más pasivas a que participaran. Puse en duda la eficacia de esta estrategia partiendo del principio de que sería contraproducente porque podría aumentar el resentimiento hacia ellas. Las niñas dominantes y algunos niños empezaron a analizar el problema de la falta de participación con alguna profundidad en vez de buscar respuestas. Hablaron del miedo de muchos alumnos y alumnas a "cometer errores" delante de su profesor o profesora y de sus iguales, y de la falta de confianza en sus propias opiniones y juicios. | The normally dominant girls explained their silence as an attempt to force the passive girls to participate. I questioned the wisdom of this strategy on the grounds that it would be counter-productive by further increasing feelings of resentment towards them, The dominant girls and some of the boys began to analyse the problem of non-participation in some depth rather than seek easy answers. They talked about the fear many students have of ‘making mistakes' in front of the teacher and their peers, and their lack of confidence in their own opinions and judgments. |
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Para la sexta y última sesión llevé un extracto de "Los niños y las niñas de la Ceniza" de Jungk, [N.T.: Robert Jungk: Children of the Ashes: The People of Hiroshima, the Story of a Rebirth (1961). No hay editada ninguna traducción al castellano.] que mostraba la miseria y el sufrimiento humanos que sucedió al lanzamiento de la bomba atómica sobre Hiroshima. Ninguna de las niñas participó en el debate. Les pregunté a las niñas que normalmente participaban por qué se habían abstenido. Entonces me acusaron de permitir que las niñas que normalmente eran pasivas se abstuvieran de participar. Una de ellas habló por todas las demás y argumentó que "nosotras no queríamos hablar y usted nos preguntó por qué pero no le preguntó a ellas (a las niñas pasivas)." Según ella yo estaba siendo injusto. Sugerí que ella y sus amigas normalmente disfrutaban hablando, mientras que las otras niñas no. Ella contestó "pero ¿por qué tenemos que hablar esta mañana?" Se me estaba acusando de acoso y de no ser justo en el trato.
El silencio al principio de la sesión del grupo de niñas normalmente dominante estaba poniendo a prueba hasta dónde estaba yo preparado para permitirles a ellas, y también a las niñas que normalmente eran pasivas, la libertad de permanecer en silencio. Para ellas, suspendí el examen. Yo me había visto a mi mismo como "animador" más que como "forzador" de su participación, y como protector de sus "derechos" cuando éstos se sentían amenazados por los niños. Lo que había subestimado era el punto hasta el cual mis intervenciones habían creado una considerable conciencia de culpa entre las niñas, al reforzar un grado de participación que llegaba a ser peligrosamente "no-femenino." |
For the sixth and final session I introduced an extract from Jungk's ‘Children of the Ashes', depicting the human misery and suffering that followed the dropping of the A-bomb on Hiroshima. Not one of the girls participated in the discussion. I asked the girls who normally participated why they had opted out. They accused me of allowing the normally passive girls to opt out. One of them then spoke on behalf of the others and argued that "we didn't want to talk, and he (me) asked us ‘why?' but didn't ask them (the passive girls)." To her I was being unfair. I suggested that she and her friends normally enjoyed talking, while the other girls did not. She retorted " but why should we talk this morning?" I was being accused of bullying and charged with inconsistency of treatment.
The silence of the normally dominant group of girls at the start of the session was testing the extent to which I was prepared to allow them, as well as the normally passive girls, the freedom to remain silent. In their eyes I failed the test. I had seen myself as ‘encouraging' rather than ‘forcing' their participation and protecting their ‘rights' when threatened by the boys. What I had underestimated was the extent to which my interventions would arouse considerable guilt amongst these girls, by reinforcing a degree of participation that came perilously close to being ‘unfeminine'. |
| No me había percatado de que el deseo de las niñas menos pasivas a participar en la discusión estaba controlado por las normas de participación que surgían de sus identidades de género. Estas niñas deseaban contribuir, pero no a expensas de parecer ante las otras niñas que se estaban comportando como machos dominantes. Querían compartir el trabajo del debate de manera más equitativa con las otras niñas. Su idea de "libertad para expresar sus opiniones" era de libertad dentro de unos límites . Desde su punto de vista yo había fallado en reconocer dichos límites. | I had not realized that the willingness of the less passive girls to participate in discussion was itself governed by norms of participation that stemmed from their gender identities. These girls wished to contribute but not at the expense of appearing to the other girls to be behaving like dominant males. They wanted to share the work of discussion more equitably with the other girls. Their construct of ‘freedom to express their views' was of freedom within limits. From their point of view I failed to acknowledge those limits. |
| Aunque yo asumía que estaba construyendo mis propósitos y valores pedagógicos libres de la carga de género, ahora me doy cuenta, cuando miro atrás, de que estaba operando dentro de un sistema masculino de libertad. Estaba construyendo la "libertad de pensamiento" como la expresión de una "mismidad" puramente personal e individualizada, libre de limitaciones sociales. Los datos que resultaron de la retroalimentación que me dieron los estudiantes en mis intervenciones cuestionaron este sistema, pero yo no me di cuenta de ello hasta que fue demasiado tarde. Si lo hubiera hecho antes quizá podría haber vislumbrado posibles acciones que hubieran resuelto la situación de manera más satisfactoria tanto para mis estudiantes como para mí. | Although I assumed that I was construing my pedagogical aims and values in gender free terms I now realize in retrospect that I was operating with a masculine construct of freedom. I was construing ‘freedom of thought' as the expression of a purely personal and individualised ‘self' freed from social limitation. The data that emerged from the students' feedback on my interventions challenged this construct but I failed to recognise the challenge until it was too late. Had I done so earlier I may have discerned possibilities for action that would have resolved the situation more satisfactorily for both my students and myself. |
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¿Qué criterios se pueden deducir de la experiencia descrita en el caso anterior para establecer la calidad de la enseñanza experimental ? El caso anterior resalta la importancia de ciertos aspectos de la calidad en la aplicación de la investigación-acción a la educación. Yo sugeriría que los siguientes criterios son relevantes para enjuiciar la investigación-acción cuando ésta adopta la forma de enseñanza experimental:
1. Es un proceso deliberativo y auto-reflexivo en el que el profesorado cuestiona tanto sus estrategias (los medios) como los propósitos (las metas) a las que se dirigen; entonces modifica cada uno de ellos al reflexionar sobre el otro.
2. Es un proceso conversacional riguroso en el que el profesorado abre su práctica al escrutinio racional de estudiantes y de iguales, interioriza sus opiniones sobre la situación de la acción, y en el proceso demuestra una disposición a subordinar sus propios prejuicios a la búsqueda de un consenso no coercitivo que solape opiniones.
3. Es un proceso en el que el profesorado muestra: - Integridad en la búsqueda de sus propósitos y valores educativos: - Curiosidad sobre las interpretaciones que otras personas puedan tener de la situación de la acción; - Objetividad y honestidad sobre sus propios motivos y razones para llevar a cabo la acción; - Apertura de mente hacia las opiniones de otros y otras y respeto por su libertad de pensamiento y acción.
4. El proceso agranda la esfera de actuación personal del profesorado en la situación práctica a través del descubrimiento de sus propósitos educacionales de manera sostenible. |
What criteria for assessing the quality of experimental teaching might be distilled from the experience depicted in the vignette above? The vignette highlights the importance of certain aspects of quality in educational action research. I would suggest that the following criteria are relevant to the assessment of action research when it takes the form of experimental teaching:
1. It is a deliberative and self-reflexive process in which the teacher calls into question both her teaching strategies (means) and the aims (ends) to which they are directed, and then modifies each by reflecting on the other.
2. It is a rigorous conversational process in which the teacher opens up her practice to the rational scrutiny of students and peers, ‘in-voices' their views of the action situation, and in the process demonstrates a disposition to subordinate her own prejudices to the search for an overlapping and un-coerced consensus.
3.It is a process in which the teacher displays: Integrity in the pursuit of her educational aims and values; Curiosity about other people's interpretations of the action situation; Objectivity and honesty about her own motives and reasons for action; Open-mindedness towards the views of others and respect for their freedom of thought and action.
4. It enlarges the teacher's sphere of personal agency in the practical situation through the realisation of her educational aims in a sustainable form. |
| Estos criterios se refieren específicamente a las cualidades personales manifestadas en una buena docencia experimental. El criterio número 1 engloba la cualidad de la reflexión que Aristóteles llamó phronesis , y que se refleja en la noción de "docentes-como-investigadores" de Stenhouse. | These criteria refer specifically to the personal qualities manifested in good experimental teaching. Criterion 1 captures the quality of reflection that Aristotle called phronesis, and which is reflected in Stenhouse's notion of ‘Teachers-as-Researchers.' |
| El concepto de rigor democrático citado en el criterio 2 encaja en la visión del filósofo pragmatista Richard Rorty. Rorty argumenta que no hay limitaciones metodológicas en la investigación "que se deriven de la naturaleza de los objetos, o de la mente, o del lenguaje." Las únicas limitaciones son conversacionales, "esos restos de limitaciones proporcionados por los comentarios de nuestros compañeros interrogadores." Aquellos de nosotros o nostras involucrados en el conocimiento "tenemos una obligación de hablar con los otros y las otras, de conversar sobre nuestras visiones del mundo, de usar la persuasión más que la fuerza, de ser tolerantes con la diversidad, de estar penitentemente en la posibilidad de error" (1991, p. 67). El rigor, Rorty argumenta, es algo que "sólo puedes tener después de conseguir el acuerdo con otra gente, de subordinar tu imaginación a su consenso" (1998, p. 339). Las opiniones de Rorty sobre la naturaleza del conocimiento son continuación en muchos aspectos de la descripción del método científico de Dewey (1916, pp. 173-179). Dewey describió el tipo de cualidades disposicionales citadas en el criterio número 7 como virtudes inherentes en cualquier proceso democrático de indagación. | The democratic conception of rigour cited in criterion 2 is consistent with the view of the pragmatist philosopher Richard Rorty. He argues that there are no methodological constraints on inquiry "derived from the nature of objects, or of the mind, or of language." The only constraints are conversational ones, "those retail constraints provided by the remarks of our fellow inquirers". Those of us engaged in inquiry " have a duty to talk to each other, to converse about our views of the world, to use persuasion rather than force, to be tolerant of diversity, to be contritely fallibist" (1991 p.67). Rigour, Rorty argues, is something "you can have only after entering into an agreement with some other people to subordinate your imagination to their consensus" (1998 p. 339). Rorty's views on the nature of inquiry are continuous in many respects with Dewey's (1916, pp 173-179) account of scientific method. Dewey depicted the kind of dispositional qualities cited in criterion 7 as virtues inherent in any democratic process of inquiry. |
| El criterio número 4 resalta una cualidad que es central a la idea de enseñanza experimental. Este tipo de enseñanza reivindica la situación de enseñanza como la esfera de la acción con compromiso ético o praxis . Es en esta esfera en la que el profesor o profesora experimenta su "yo" como agente del cambio. El filósofo escocés John Macmurray (1957, p. 90) argumenta que una persona experimenta su "yo" de forma más completa en la acción dirigida hacia el cumplimiento de metas prácticas. | Criterion 4 highlights a quality that is central to the notion of experimental teaching. Such teaching reclaims the teaching situation as the sphere of ethically committed action or praxis. It is in this sphere that the teacher experiences her ‘self' as an agent of change. The Scottish philosopher John Macmurray (1957 p.90) argues that a person experiences ‘the self' most fully in action directed towards the fulfilment of practical goals. |
| ¿Cómo se debería valorar el caso de enseñanza experimental en el ejemplo anterior a la luz de los criterios mencionados? Presenté la cualidad de mi deliberación y reflexión ofreciendo los dos puntos de vista del asunto. Fue sólo después de la última sesión con el alumnado que comencé a reflexionar sobre los sistemas que conformaban mis objetivos propuestos a la luz de las interpretaciones del alumnado de mis acciones y de sus explicaciones sobre sus reacciones. Esto se podría explicar en términos de mi falta de rigor al no usar la retroalimentación de la conversación del alumnado mucho antes para cuestionar mi propio sistema masculino de "libertad en el debate." Un compromiso más riguroso con esa retroalimentación hubiera demandado un mayor grado de apertura de mente y de curiosidad por mi parte hacia las ideas expresadas por el alumnado. Finalmente, se puede argumentar que este caso de enseñanza experimental no aumentó en gran medida mi sentido de agente en la situación de la acción. Aunque no resolví completamente la situación a mi entera satisfacción, la evidencia presentada sugiere que un número de estudiantes cada vez más numeroso empezó a trascender los aspectos negativos de sus identidades de género para abrazar valores inherentes al debate como un proceso de aprendizaje. | How should the piece of experimental teaching depicted in the vignette be assessed in the light of the above criteria? I presented the quality of my deliberation and reflection as at issue. It was only after the final session with the students that I began to reflect about the constructs that shaped my ends-in-view in the light of the students' interpretations of my actions and their explanations for their reactions. This might be explained in terms of my lack of rigour in using conversational feed-back from the students much earlier to question my own masculine construct of ‘freedom in discussion.' A more rigorous engagement with that feedback would have called for a greater degree of open-mindedness and curiosity on my part towards the views expressed by students. Finally, it might be argued that this piece of experimental teaching did not significantly enlarge my sense of agency in the action situation. Although I did not entirely resolve the situation to my satisfaction, the evidence presented in this vignette suggests that an increasing number of students began to transcend the negative aspects of their gendered identities to embrace the values inherent in discussion as a learning process. |
| Este caso es una versión abreviada de un estudio de casos más detallado que fue publicado en una revista educativa (véase Elliott, 1974, pp. 149-155) y en un número anterior de la revista feminista Spare Rib , donde atrajo el interés de algunos investigadores o investigadoras feministas. La crítica del estudio de casos de la revista educativa me volvió más reflexivo sobre mis propias actuaciones en la situación e influenció la construcción de la descripción del caso. Esto provoca la pregunta de cómo un solo caso de estudio limitado por el contexto puede proporcionar un punto de partida para un debate y una conversación generales. Mi experiencia sugiere que muchos casos individuales escritos por docentes tienen una gran fuerza para ilustrar los problemas y los dilemas experimentados por otros profesores o profesoras en los contextos particulares donde ejercen. Es una experiencia que resuena con la idea de Stake de generalización naturalista (1978, pp. 5-7), en la que la persona que lee es capaz de generalizar desde el caso hasta su propia experiencia de manera que la ilumine. Yo argumentaría que cuanto más grande sea la particularización de las descripciones de las situaciones de acción más grande es su potencial para verter luz sobre las posibilidades de acción en otras situaciones. | The vignette is a shortened version of an even more detailed case study that was published in both an educational journal (See Elliott, 1974 pp. 147-155) and an early number of the feminist journal ‘Spare Rib', where it attracted the interest of some feminist researchers. The latter's critique of the case study made me more self-reflexive about my own actions in the situation and influenced the construction of the vignette. This raises the question of how a single context-bound case study can provide a focus for general conversation and debate. My experience suggests that many single case studies written by teachers have great power to illuminate the problems and dilemmas experienced by other teachers in their particular contexts of practice. It is an experience that resonates with Stake's notion of naturalistic generalization (1978, pp.5-7), in which the reader is able to generalise from the case to her own experience in a way that illuminates her own experience. I would argue that the greater the particularisations of descriptions of action situations the greater their potential to throw light on possibilities for action in other situations. |
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A la luz de esta propuesta, yo sugeriría otro criterio para evaluar la calidad de la enseñanza experimental; literalmente, que:
5. El proceso permite al profesorado generar una descripción de las complejidades del caso con el suficiente detalle como para ser de relevancia universal para otros profesores o profesoras. |
In the light of this claim I will suggest another criterion for assessing the quality of experimental teaching; namely, that:
5. It enables a teacher to generate a description of the complexities of the case in sufficient detail to be of universal significance to other teachers. |
| Ahora me gustaría colocar mi experiencia en investigación-acción en el contexto más amplio de las comunidades de aprendizaje profesional. | I now wish to set my experience of action research in the wider context of professional learning communities. |
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Ejemplo 2. Investigación-acción colaborativa a través de redes de comunidades de aprendizaje profesional.
Mucha de mi experiencia en investigación-acción ha tenido lugar en el contexto del establecimiento de comunidades de aprendizaje en el sistema educativo, que consistían en grupos de docentes como miembros esenciales que se reunían voluntariamente para centrarse en problemas que experimentaban en común. Todos los grupos involucraban a docentes de todas las áreas que operaban dentro de sus escuelas bajo el liderazgo del miembro más antiguo del personal elegido por el director. Estos grupos se reunían regularmente con grupos similares de otras escuelas que también participaban regularmente para compartir y discutir los datos de cada uno. Las reuniones entre escuelas estaban coordinadas por un equipo externo de educadores e investigadores, que también proporcionaban apoyo de investigación al nivel de clase. El siguiente caso es ilustrativo de una investigación-acción colaborativa. |
Example 2. Collaborative action research across networked professional learning communities.
Much of my experience of action research has been in the context of establishing learning communities in the educational system, consisting of teachers as core members who come together on a voluntary basis to focus on problems they experience in common. All involved cross-curricular groups of teachers operating inside their schools under the leadership of a senior member of staff appointed by the head teacher. These groups met regularly with similar groups from other participating schools on a regular basis to share and discuss each other's data. The cross-school meetings were co-ordinated by an external team of educationalists and researchers, who also provided research support at the classroom level. The following vignette is illustrative of such collaborative action research. |
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Un caso ilustrativo. El modelo de Enseñanza por Indagación/Descubrimiento (1972-74).
El Proyecto de Enseñanza Ford (véase Elliott, 1976/77) agrupó al profesorado involucrado en el desarrollo de un currículum para las diferentes fases educativas, y dentro de las diferentes materias de cada área. |
An Illustrative Vignette. Inquiry/Discovery Teaching (1972-74) The Ford T Project (see Elliott 1976/77) brought together teachers engaged in curriculum development at different phases of education, and within different subject area's. |
| El equipo externo del proyecto comenzó por conseguir que el profesorado participante se centrara en ejemplos de enseñanza y aprendizaje, recogidos en grabaciones auditivas y audiovisuales, donde el profesorado decía que estaba usando una aproximación de Indagación/Descubrimiento. Se les pidió al profesorado que discutiera qué aproximaciones se podrían describir como formas de Enseñanza por Investigación/ Descubrimiento y cuáles no. Estos debates revelaron una considerable falta de acuerdo entre el profesorado sobre el asunto, y a partir de eso fuimos capaces de destilar un abanico de teorías pedagógicas que los diferentes profesores o profesoras usaban para evaluar si una aproximación contaba como Enseñanza por Indagación/Descubrimiento o no. A partir de aquí se invitó al profesorado a que recogieran evidencia de sus propias aproximaciones docentes a la luz de estas teorías prácticas, y de cómo estas aproximaciones influenciaban el proceso de aprendizaje. De hecho, les pedimos que comprobaran la teoría pedagógica que se encontraba inserta en su práctica (véase el criterio número 3, más arriba). | The external team of the project began by bringing the participating teachers together to focus on examples of teaching and learning, captured on audio and audio-visual recordings, where the teacher claimed to be using an Inquiry/Discovery approach. The teachers were asked to discuss which approaches could be described as forms of Inquiry/Discovery Teaching and which could not. These discussions revealed considerable disagreement amongst the teachers on this matter, and from them we were able to distil a range of pedagogical theories that different teachers used to judge whether an approach counted as a form of Inquiry/Discovery Teaching. Subsequently the teachers were invited to gather evidence about their own teaching approach in the light of these practical theories, and how they influenced the learning process. In effect we asked them to test the pedagogical theory embedded in their practice (See criterion 3 above). |
| A pesar de los desacuerdos, la primera reunión permitió al profesorado reflexionar sobre el tipo de proceso de aprendizaje que estaban intentando llevar a cabo en sus clases. La reflexión sobre los medios pedagógicos estimuló la reflexión sobre sus fines. En este sentido, surgió un consenso general en cuanto a las características que definen el Aprendizaje por Indagación/Descubrimiento. Lo que más lo caracteriza, estaban todos y todas de acuerdo, es el rango que permite para la "auto-dirección" o el "pensamiento independiente" por parte del alumnado. En un proceso así, el alumnado experimenta la libertad de producir su propio pensamiento, en oposición a la dependencia del profesorado como una fuente incuestionable de conocimiento. Este consenso proporcionó al profesorado un criterio con el que evaluar sus estrategias pedagógicas en el aula y juzgar las teorías prácticas que dichas estrategias asumen. |
In spite of disagreements the initial conference enabled the teachers to reflect about the kind of learning process they were trying to realize in their classrooms. Reflection about pedagogical means stimulated reflection about their aims. In this respect an over-lapping consensus emerged concerning the defining characteristic of Inquiry/Discovery Learning. What most characterises it they agreed is the scope it allows for ‘self-direction' or ‘independent thinking' on the part of the learner. In such a process learners experience the freedom to do their own thinking, as opposed to depending on the teacher as an indubitable source of knowledge, This consensus provided teachers with a criterion against which to evaluate their pedagogical strategies in the classroom and test the practical theories embedded in them.
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| Con idea de ayudar aún más a la evaluación de las teorías prácticas, intenté, en línea con mi experiencia en el HCP, clarificar los principios pedagógicos (principios de procedimiento) implícitos en la concepción de los objetivos propuestos del profesorado. El marco de los valores y principios pedagógicos que emergía de este ejercicio se sometió a una mayor discusión con el profesorado, y se negoció una versión aceptable. Ésta proporcionó los criterios que podían usar para evaluar y desarrollar sus teorías prácticas de Aprendizaje por Indagación/Desarrollo a través de la investigación-acción. | In order to further assist with the testing of practical theories, I attempted, in line with my HCP experience, to clarify the pedagogical principles (principles of procedure) implicit in the teachers' conception of their end-in-view. The framework of pedagogical values and principles that emerged from this exercise was subjected to further discussion with the teachers, and an acceptable version negotiated. It provided criteria that they could use to test and develop their practical theories of Inquiry/Discovery Learning through action research. |
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El propósito pedagógico de pensamiento independiente o auto-dirigido se analizó y se plasmó en cuatro libertades del alumnado. La siguiente formulación representa el resultado de los debates con el profesorado:
(1) Identificar e iniciar los problemas de investigación.
(2) Expresar sus propias ideas y desarrollar las líneas de investigación.
(3) Discutir los problemas, ideas y evidencias.
(4) Comprobar las hipótesis y evaluar la evidencia.
Las implicaciones pedagógicas de las cuatro libertades del Aprendizaje Investigador se especificaron entonces como un grupo de principios procedimentales negativos y positivos que orientaran el papel del profesorado. Los principios negativos enfatizaban la responsabilidad del profesorado para no ejecutar acciones que impusieran restricciones al ejercicio de estas libertades por el alumnado, además de un recordatorio de hacer todo lo que estuviera en su poder para proteger al alumnado de otras formas de limitaciones externas. Los principios positivos enfatizaban la responsabilidad del profesorado de intervenir en el proceso de aprendizaje de manera que realmente se mejoraran las capacidades del alumnado para ejercer las libertades. En los principios procedimentales está implícita la distinción entre los aspectos negativos y positivos de la libertad. El alumnado, por ejemplo, puede estar libres de restricciones externas en su libertad para expresar sus propias ideas y desarrollarlas como hipótesis pero ser aún incapaces de ejercitar esta libertad porque les faltan las capacidades necesarias. |
The pedagogical aim of independent or self-directed thinking was analyzed into four basic freedoms for students . The following formulation represents the outcome of discussions with the teachers.
(1) To identify and initiate problems for inquiry.
(2) To express their own ideas and develop lines of inquiry.
(3) To discuss problems, ideas and evidence.
(4) To test hypotheses and evaluate evidence.
The pedagogical implications of the four freedoms of Inquiry Learning were then specified as a set of negative and positive procedural principles for orientating the role of teachers. The negative principles emphasize the teacher's responsibility to refrain from actions that impose constraints on students exercising these freedoms, with a reminder also to do all in their power to protect students from other forms of external constraint. The positive principles emphasize the teacher's responsibility to intervene in the learning process in ways that actually enhance students' capabilities to exercise the freedoms. Implicit in the procedural principles is a distinction between the negative and positive aspects of freedom. Students, for example, may be free from external constraints on their freedom to express their own ideas and develop them into hypotheses but still be unable to exercise this freedom because they lacked the necessary capabilities. |
| Esta clarificación de los propósitos y principios de la Enseñanza por Indagación/ Descubrimiento fue más tarde usada por el profesorado del proyecto Ford T como marco para recoger y analizar los datos sobre los problemas para involucrar al alumnado en el Aprendizaje por Indagación y para evaluar las estrategias que los mejoraran. A la luz de esto, fueron capaces de identificar hasta qué punto sus estrategias de enseñanza limitaban o facilitaban el Aprendizaje por Indagación, y de comparar y contrastar su experiencia a través de un gran rango y variedad de contextos de aula, de escuela y curriculares. Con el tiempo fueron capaces de discernir en las aulas de los otros estructuras de interacción similares que eran problemáticas para la realización de sus fines pedagógicos, y comenzaron a experimentar con estrategias para cambiarlas. | This clarification of the aims and principles of Inquiry/Discovery Teaching was subsequently used by Ford T teachers as a framework for gathering and analyzing data about the problems of engaging students in Inquiry Learning and testing strategies to ameliorate them. In the light of it they were able to identify the extent to which their teaching strategies constrained or facilitated Inquiry Learning, and to compare and contrast their experience across a range and variety of classroom, school and curriculum contexts. Over time they were able to discern similar patterns of interaction in each other's classrooms that were problematic for the realization of their pedagogical aim, and begin to experiment with strategies for changing them. |
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En la asamblea final del proyecto el profesorado usó ese mismo marco para exponer sus "hallazgos" en un informe (véase Browning et al., 1974). Los hallazgos se ilustraron con datos seleccionados de las transcripciones de las grabaciones.
Esta base de conocimiento se construyó para proporcionarles a otros profesores o profesoras, que deseaban conseguir fines pedagógicos similares, un corpus de diagnósticos y de hipótesis de acción que podían examinar, comprobar, retocar y desarrollar aún más en relación con sus propias prácticas pedagógicas. Por lo tanto se esperaba que otros profesores o profesoras pudieran evitar "reinventar la rueda" constantemente, al tiempo que tenían espacio para ejercer sus juicios personales en un proceso continuo de construcción del conocimiento profesional colaborativo. |
At the final project conference the teachers used the framework to set out their ‘findings' in a report (see Browning et al 1974). The findings were illustrated by data selected from transcripts of recordings. Such a knowledge-base was constructed to provide other teachers, who embraced a similar pedagogical aim, with a set of diagnostic and action-hypotheses to examine, test, refine and further develop in relation to their own pedagogical practices. Hence, it was hoped that other teachers might avoid constantly 'reinventing the wheel', while having space for exercising personal judgments in an ongoing process of collaborative professional knowledge construction. |
| Aunque la base de conocimiento consistía en especificaciones muy detalladas de elementos que frustraban o que permitían la consecución de la meta, en estos detalles se podía discernir una teoría holística de Indagación/Desarrollo. Representaba el desarrollo de un consenso global sobre los asuntos teóricos que fueron identificados previamente en el proyecto. Estos tenían que ver con la relación apropiada entre estructura, guía , y razonamiento independiente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. | Although the knowledge-base consisted of very detailed specifications of elements that frustrated and enabled goal fulfilment, in these details a holistic theory of Inquiry/ Discovery could be discerned. It represented the development of an over-lapping consensus on the theoretical issues that were identified earlier in the project. These concerned the appropriate relationship between structure, guidance, and independent reasoning in the teaching and learning process. |
| Los hallazgos reflejaron un acuerdo emergente, basado en la evidencia, de que la enseñanza estructurada era contraproducente cuando implicaba establecer escalas de tiempo cortas para que el alumnado consiga los resultados deseados. Cuando se adoptaron los resultados a largo tiempo pareció que el grado apropiado de estructuración entraba menos en conflicto con el propósito de fomentar el pensamiento independiente. Un nuevo acuerdo también tuvo que ver con que si las estrategias de enseñanza deberían ser simplemente de final abierto o proporcionar guía positiva al alumnado. La evidencia demostraba que algunos profesores o profesoras eran capaces de proporcionar una guía positiva de manera que mejoraban, más que disminuían, las capacidades del alumnado para que se involucrara en el pensamiento independiente. | The findings reflected an emerging agreement, based on evidence, that structured teaching was counter-productive when it involved setting short time-scales for learners to achieve the desired outcomes. When longer-term outcomes were set the appropriate degree of structuring appeared to be in less conflict with the aim of fostering independent thinking. An emerging agreement also surrounded the issue of whether the teaching strategies should be simply open-ended or provide positive guidance to the learner.The evidence demonstrated that some teachers were able to provide positive guidance in ways that enhanced rather than diminished students' capabilities to engage in independent thought. |
| Durante el primer trimestre del proyecto, sólo doce de cuarenta profesores o profesoras que se presentaron voluntariamente mostraron alguna capacidad para la enseñanza experimental. Ocho profesores y profesoras abandonaron en ese primer trimestre. Sin embargo, con el consentimiento del profesorado, usamos los datos que habíamos recogido en sus aulas como base para la discusión en las reuniones locales y generales del proyecto. Esto movió a más profesores y profesoras a aceptar la responsabilidad sobre la investigación. Algunos y algunas desarrollaron proyectos colaborativos en equipos dentro de sus propias escuelas mientras que otros hicieron su investigación individual y discutieron sus datos con miembros del equipo. Hacia el final de los dos años de duración del proyecto, estimamos que veinticinco profesores y profesoras habían llegado a ser capaces de iniciar procesos de investigación-acción por ellos mismos. Esto no significa que nosotros no ayudáramos con la recolección de datos y la interpretación. A diferencia del primer trimestre del proyecto, el profesorado cada vez nos solicitaban más que les ayudáramos a recoger los datos. Sin embargo, eran capaces de especificar qué clase de cuestiones necesitaban que atacáramos en el proceso y qué clase de datos querían. También querían que discutiéramos los datos con ellos pero se ponían muy contentos de tener la última palabra sobre cómo debían ser interpretados. | During the first term of the project only twelve of the forty teachers who volunteered had showed any capacity for experimental teaching. Eight teachers dropped out in that first term. However, with the agreement of the teachers we used the data we gathered in their classrooms as a basis for discussion at local and central project meetings. This activated more teachers to accept responsibility for the research. Some developed collaborative projects in their school-based teams while others did their own individual research and discussed their data with team members. By the end of the two years of the project's lifetime we estimated that twenty-five teachers had become capable of self-initiated action-research. This did not mean that we gave no help with data gathering and interpretation. Unlike the first term of the project teachers increasingly asked us to help them gather data. However, they were able to specify the kind of questions they needed us to address in the process and the kinds of data they wanted. They also wanted us to discuss the data with them but were happy to have the final say in how it was to be interpreted. |
| ¿Qué criterios de calidad se pueden deducir de esta experiencia de coordinación de investigación-acción en el contexto de una comunidad entrelazada de profesionales de la enseñanza? Los siguientes criterios seleccionan aspectos de calidad que quedan manifiestos en buenos ejemplos de investigación-acción donde el profesorado y otros colaboran juntos para construir el conocimiento sobre la acción educativa. | What quality criteria might be distilled from this experience of co-ordinating action research in the context of a networked professional learning community? The following criteria pick out aspects of quality that are manifest in good examples of action research where teachers and others collaborate to construct knowledge together about educational action. |
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Una buena investigación-acción colaborativa debería:
1. Ejemplificar un proceso democrático en el cual el profesorado someta sus acciones y razones para la acción al escrutinio de sus iguales profesionales, y demostrar una buena disposición a modificar sus acciones a la luz del consenso que vaya surgiendo sobre su significación educativa.
2. Fomentar el desarrollo de la enseñanza experimental a través de una red de aprendizaje de manera sostenible.
3. Capacitar al profesorado para discernir los rasgos comunes, de entre un rango y una variedad de situaciones de enseñanza, que sean relevantes en la práctica para la acción educativa.
4. Capacitar al profesorado para construir de forma colectiva el conocimiento sobre cómo llevar a cabo sus metas y sus valores educativos en situaciones particulares y concretas.
5. Capacitar al profesorado para desarrollar un entendimiento compartido de sus metas y valores educativos por medio de la deliberación conjunta sobre las acciones que realizan para darles expresión práctica en su docencia.
6. Hacer una contribución significativa al desarrollo de una tradición de entendimientos-una teoría-sobre cómo conseguir un cambio educativo que merezca la pena a través de los contextos de enseñanza y aprendizaje, y desde ahí extender la base de conocimiento de la profesión docente.
7. Capacitar al profesorado para que sistemáticamente presenten un corpus de entendimientos compartidos y de descubrimientos de forma accesible al público para que otros profesores o profesoras puedan probarlos en sus contextos de práctica. |
Good collaborative action research should:
1. Exemplify a democratic process in which teachers submit their actions and reasons for actions to the rational scrutiny of their professional peers, and demonstrate a willingness to modify their actions in the light of an emerging consensus about their educational significance.
2. Foster the development of experimental teaching across the learning network in a sustainable form.
3. Enable teachers to discern common features across a range and variety of teaching situations that are practically relevant for educational action.
4. Enable teachers to collectively construct knowledge about how to realize their educational aims and values in particular concrete situations.
5. Enable teachers to develop shared understandings of their educational aims and values by deliberating together on the actions they take to give them practical expression in their teaching.
6. Make a significant contribution to the development of a tradition of understandings - a theory - about how to bring about worthwhile educational change across contexts of teaching and learning, and thereby extend the knowledge-base of the teaching profession.
7. Enable teachers to systematically present a body of shared understandings and insights in a publicly accessible form for other teachers to test in their contexts of practice. |
| Estos criterios presumen que una "comunidad de práctica" tiene la capacidad de discernir estructuras y regularidades similares en contextos de acción particulares. La idea de que los hallazgos de la investigación-acción no se pueden generalizar porque son el resultado de una serie de estudios de acción a pequeña escala en situaciones particulares tiende a basarse en la presunción de que la conversión en algo general es una cuestión de agregar datos estadísticos que produzcan hallazgos libres de contexto . En el Proyecto de Enseñanza Ford los profesores y profesoras se facilitaron el acceso unos a otros a sus casos de estudio y/o a los datos de los casos con el fin de que hubiera debate. A través de dichos debates, el profesorado fue capaz de discernir temas y datos comunes en sus experiencias, y de representarlas como hallazgos de investigación-acción (véase Ebbutt y Elliott [Eds.], 1985, para un ejemplo de esta clase de investigación-acción). | These criteria presume that a ‘community of practice' has the capability to discern similar patterns and regularities across particular contexts of action. The view that the findings of action research cannot be generalised because they stem from small-scale case studies of action in particular situations tends to rest on the presumption that generalisability is a matter of aggregating statistical data to yield context free findings. In the Ford Teaching Project teachers gave each other access to their case studies and/or case data for the purposes of discussion. Through such discussions teachers were able to discern commonalities in their experience, and represent them as action research findings (See Ebbutt and Elliott (Eds), 1985, for a further example of this kind of action research). |
| El diagnóstico y las hipótesis de acción desarrollados en los contextos del Currículum de Humanidades del Proyecto de Enseñanza Ford pueden ser considerados como un tipo de resúmenes de descubrimientos y juicios útiles que Nussbaum (1990, pp. 67-68) llama "principios universales" en oposición a los "principios generales." Su función es la de guiar la subsiguiente experimentación-reflexión y acción-más que la de prescribir (véase Elliott, 1976/77, pp. 15-18 y 1983, pp. 114-116). | The diagnostic and action hypotheses developed in the contexts of the Humanities Curriculum and Ford Teaching Projects can be regarded as the kind of useful summaries of insight and judgment that Nussbaum (1990 pp. 67-68) calls ‘universal principles' as opposed to ‘general principles'. Their function is to guide further experimentation -reflection and action - rather than prescribe (see Elliott, J 1976/77 pp. 15-18 and 1983 pp. 114-116). |
| Un principio general, afirma Nussbaum, no sólo cubre muchos casos, sino que también "se les aplica [a esos casos] en virtud de alguna característica bastante inconcreta." En otras palabras, un principio general se origina en el proceso de abstraerle las particularidades del tiempo y de las circunstancias a los elementos del caso. Por el contrario, los principios universales son aplicables a todos los casos particulares "que son similares en los aspectos relevantes." Ella defiende que los principios de este tipo juegan un papel importante en el razonamiento práctico sin ser anteriores a las percepciones específicas de las situaciones de elección. Como tales, son útiles como guías a la percepción; para discernir rasgos relevantes práctica y éticamente de las situaciones concretas particulares y de las complejas que tienden a repetirse de una situación a otra. Esto es bastante distinto, argumenta, de la función normativa de los principios generales como "las últimas autoridades frente a las cuales se evalúa la corrección de una elección concreta." Los principios universales representan la voz de la experiencia práctica concreta. Aún así, al mismo tiempo, están abiertos a la experiencia de la sorpresa. Nuestra capacidad de reconocer los rasgos únicos y nuevos de un caso, que es sin embargo éticamente significativo, depende de nuestro uso de estas "reglas experimentales." Según Nussbaum, ser capaz de reconocer lo no-anticipado cuando ocurre depende de las anticipaciones proporcionadas por tales principios universales. | A general principle, Nussbaum argues, not only covers many cases, but also "applies to them in virtue of some rather non-concrete characteristics." In other words it originates in the process of abstracting elements of the case from the particularities of time and circumstance. In contrast universal principles apply to all particular cases "that are in the relevant ways similar." She claims that principles of this kind play an important role in practical reasoning without being prior to particular perceptions of situations of choice. As such they are useful as guides to perception; to discerning the practically/ethically relevant features of particular concrete and complex situations that tend to repeat themselves from one situation to another. This is quite different, she contends, from the normative function of general principles as "the ultimate authorities against which the correctness of particular choices is assessed". Universal principles represent the voice of concrete practical experience. Yet at the same time they are open to the experience of surprise. Our capacity to recognise the unique and novel features of a case, that is nevertheless ethically significant, depends on our use of these universal ‘rules of thumb'. According to Nussbaum, being capable of recognising the unanticipated when it occurs depends on the anticipations provided by such universal principles. |
