Adaptaciones de acceso al currículo para el alumnado con discapacidad visual grave

 

 

José Pablo Sánchez González

Vicente Gómez Martín

Antonio José Corpas González

José Luis González Sánchez

Josefa Martín Gaspar

 

Marzo’2002

 

El presente documento es actualización para Interedvisual del Artículo titulado “El Acceso al Currículum: Adaptaciones curriculares”,  elaborado por estos mismos autores y publicado en Revista PuertaNueva, Anexo 8: CAIDV. Una intervención educativa en niños ciegos y deficientes visuales en Málaga (1995) por la Delegación Provincial de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía en Málaga.

 

 

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EL ACCESO AL CURRÍCULUM DEL ALUMNADO CON D.V.G.

 

En general, todo programa educativo dirigido a  alumnos y alumnas con discapacidad o deficiencia visual grave (D.V.G.) debe cubrir los mismos objetivos generales del currículum ordinario además de incluir los componentes del currículum específico.

Será preciso, pues, que el alumno disponga de todos los recursos necesarios para acceder al currículum ordinario ya que en la mayoría de la población con D.V.G. la dificultad a la que se enfrentan no está relacionada con los contenidos que deben adquirir sino con los medios con los que cuenta el sistema educativo para enseñárselos.

Previamente a la elaboración de las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs) hay que tener en cuenta puntos fundamentales de las necesidades educativas de los alumnos  con D.V.G., tales como el currículum específico, las características diferenciales del Centro educativo (Proyecto de Centro en el que irá reflejado la organización, el currículum explícito que recorra, los distintos niveles educativos de forma graduada, la colaboración del Centro, las condiciones físicas de acceso y de movilidad), la provisión de recursos tanto humanos como materiales que la Administración educativa les suministra, así como elementos variantes de la metodología específica para el aprendizaje del alumnado con D.V.G.

Al analizar el conjunto de variables que se presentan, se habrá de partir de que la viabilidad de una o varias iniciativas que intervengan en la integración obtengan el máximo de normalización conjugado con un mínimo de modificaciones en el currículo. Es decir, procurando que las ACIs a efectuar sean mínimamente significativas, agotando todos los recursos para que el alumno con D.V.G. consiga superar los objetivos generales de Etapa, con un alto grado de participación en las actividades.

Fundamentalmente, los factores sobre los que se puede intervenir para facilitar el acceso al currículo son: Sujetos, contexto, elementos materiales, elementos básicos de enseñaza/aprendizaje y elementos personales (provisión de servicios).

Todo lo anteriormente expuesto queda plasmado en el siguiente organigrama (Organigrama 1).

 

FACTORES QUE FACILITAN EL ACCESO AL CURRÍCULO

 

SUJETOS

 

CONTEXTO

 

ELEMENTOS MATERIALES

 

ELEMENTOS BÁSICOS

ENSEÑANZA/

APRENDIZAJE

 

ELEMENTOS PERSONALES

PROVISIÓN DE SERVICIOS

 

CURRÍCULO ESPECÍFICO

 

ASPECTOS ORGANIZATIVOS

 

ASPECTOS TÉCNICOS

 

 

ASPECTOS METODOLÓGICOS

 

INFRAESTRUCTURA DE APOYO

 

Estimulación

Visual

 

 

Estimulación

Multisensorial

 

 

Lectoescritura

 

 

OYM

 

 

HVD

 

Elección de Centro y agrupamiento de alumnos

 

Organización del espacio escolar

 

Ubicación del alumnado en el aula

 

Distribución de espacios para el apoyo

 

Materiales e instrumentos de lectura, escritura y cálculo

 

Materiales específicos y adaptados

 

Materiales Tiflotécnicos

 

Consideraciones generales en distintas áreas

 

Apuntes

 

Pruebas

 

Familia

 

Tutor

 

Equipo de Apoyo

 

EAECDV

Coordinación de Servicios

CURRÍCULO

 

Organigrama 1

 

Las adaptaciones de acceso al currículum consisten en la modificación, o en su defecto, la provisión de elementos y recursos materiales necesarios, la adaptación de aulas y centros de modo que respondan a los alumnos con necesidades educativas especiales posibilitando la superación de sus limitaciones físicas o sensoriales. Las variables de acceso al currículum del alumnado con D.V.­G. son:

            1.- Currículum específico.

            2.- Aspectos organizativos.

            3.- Medios técnicos.

            4.- Infraestructura de apoyo.

            5.- Metodología de trabajo.

 

1.- Currículum específico.

Forman parte del mismo las técnicas fundamentales que posibilitan un grado de autonomía al alumno y la alumna con D.V.G.,  que le permita un mayor nivel de integración, tanto social como académica. Si bien no es objeto de este trabajo un estudio detenido de las mismas, por su importancia es conveniente considerarlas, aunque de forma muy esquemática.

 

1.1.- Estimulación visual.

Aplicación de diversos programas y proyectos para potenciar el comportamiento visual, así como actividades de atención, memoria, fijación y adiestramiento de la visión.

 

1.2.- Estimulación multisensorial.

Técnicas y procedimientos para potenciar al máximo los sentidos del oído, tacto, gusto y olfato.

 

1.3.- Lecto-escritura.

Desarrollo de múltiples actividades para la búsqueda de las condiciones favorables al comportamiento lecto-escritor del  alumnado con D.V.G., así como el entrenamiento con todo tipo de materiales específicos.

 

1.4.- Orientación y movilidad.

Aplicación de técnicas dedicadas a la orientación en el espacio, la localización de sonidos, la movilidad tanto en exteriores como en interiores, la corrección de posturas, etc.

 

1.5.- Habilidades de la vida diaria.

Técnicas capacitadoras del alumnado con D.V.G. en el desarrollo de tareas imprescindibles en la actividad cotidiana.

 

2.- Aspectos organizativos.

2.1. Elección del Centro y agrupamiento de alumnos.

La estructuración de estos planteamientos y la toma de decisiones consecuentes no pueden ser realizados de forma arbitraria; al contrario, deben ser orientados y sometidos a unos criterios técnico-científicos rigurosos. Hay que preparar la actividad educativa, integrándola en el Centro según los requerimientos y condiciones del grupo discente, del equipo docente y de la comunidad a que pertenece, teniendo como ejes básicos la elaboración de "facilitadores" de la actividad educativa a través del aprovechamiento del medio, potenciando experiencias, aplicaciones, transformaciones, relaciones..., en definitiva, integrando el "trabajo escolar" en la concreta realidad del alumno, lo que es en último término garantizar la "identidad en la escuela" y dar sentido y valor a la actividad diaria de docentes, alumnos y padres, que se denomina educación.

Como regla general la elección del centro para el alumno D.V.G. se llevará a cabo atendiendo los principios de Normalización, Sectorización, Integración e Individualización, con una disminución de la ratio, siempre procurando que el agrupamiento posibilite el mejor desarrollo de las actividades.

 

2.2. Organización del espacio escolar.

Independientemente de la distribución espacial que se disponga en clase, es recomendable tener en cuenta lo siguiente:

 

2.3. Ubicación del alumno en el aula.

Dentro del aula hay que tener presente que para un alumno con  D.V.G. es muy importante su ubicación, para facilitar el uso del resto visual, en caso de que lo tenga, o para encontrarse perfectamente orientado, en caso de ceguera.

No existen reglas fijas, sin embargo el alumno D.V.G. debería situarse en una zona cercana al profesor, en las primeras bancas, habilitando un espacio próximo con el fin de facilitarle el acceso a su material específico que se encontrará en un mobiliario colocado para tal fin.

El alumno ciego deberá disponer de espacio suficiente para la realización de sus tareas escolares (mesa ampliada, dos mesas juntas), esto le facilitará la labor a la hora de tener que utilizar simultáneamente varios instrumentos específicos (máquina Perkins, libro de texto, material de dibujo, etc.).

 

2.4. Distribución de espacios para la realización de apoyos.

Será necesario por parte del centro educativo prever y adecuar los lugares y espacios en los que el alumno con  D.V.G. realice los apoyos, tanto dentro como fuera del aula. Hay tareas que se realizarán fuera del aula y que necesitan del uso de una amplia gama de espacios, movilidad, e incluso se debe habilitar un lugar donde, en caso de ser necesario, se lleve a cabo el refuerzo pedagógico.

Si el centro no realiza este tipo de previsiones, difícilmente podrá responder a las necesidades educativas planteadas por el alumno con D.V.G.

 

3.- Medios técnicos.

Si bien presentan el inconveniente de establecer "diferencias" más acusadas con sus pares videntes normales, sobre todo a partir de determinadas edades (12-16 años), como contrapartida, se puede decir de ellos que, en gran medida, son los medios e instrumentos que facilitan al alumno con  D.V.G. el seguimiento de la actividad cotidiana del aula.

Al ser necesarios y a la vez diferenciadores, habrá que potenciar su uso, presentándolos al alumno como materiales imprescindibles, que le permiten trabajar en algunos temas, les facilitan en gran medida la capacidad de comprensión y razonamiento, y adecuan los distintos ritmos de aprendizaje.

 

3.1. Materiales e instrumentos para la lectura, escritura y cálculo.

El Braille, como sistema de signos que permite el acceso del ciego al mundo de la cultura, requiere para su aprendizaje de una serie de materiales e instrumentos para la lectura, escritura, cálculo y otros, concebidos cada uno de ellos para una determinada edad cronológica y grado de madurez. Se pueden destacar como materiales más usados los siguientes: La regleta amarilla, la regleta de iniciación al braille, la pizarra de preescritura, pauta, punzón, máquina de escritura braille, la caja de aritmética, cubaritmo, ábaco, cubaco, rotuladora en braille DYMO, calculadoras, plantillas de dibujo positivo.

Además de todo el material existente para la enseñanza del D.V.G, hay que reseñar las láminas en relieve obtenidas por medio del "Thermoform".

 

3.2. Materiales específicos y adaptados.

Son elementos básicos para el mejor aprovechamiento del resto visual; destacando la iluminación, el contraste, la ampliación, los filtros, etc.

Se pueden enumerar otras ayudas no ópticas accesorias que son perfectamente conocidas como el pupitre inclinado, lápices blandos, rotuladores de punta fina/gruesa, rotuladores fluorescentes, folios de colores, cuadrículas diferentes, textos, ...

 

3.3. Libros de texto.

El alumno o la alumna con D.V.G. no va a poder comprar sus libros en librerías comerciales, ya que en ellas no existen libros en braille ni ampliados. Será necesario pues proveerle de sus libros de texto, lo que exigirá conocer con suficiente antelación la relación de libros que va a utilizar.

Para el alumno con  D.V.G. este tratamiento comportaría el poder disponer de un producto adecuado a las condiciones técnicas generales del material transcrito o ampliado:

            En cuanto al texto en sí, tiene idénticos contenidos que el "libro normal" del alumnado vidente escrito en tinta. No obstante, el libro escrito en braille tiene las siguientes particularidades:

 

3.4.- Material tiflotécnico.

Los servicios tiflotécnicos son los relacionados con los diversos instrumentos de que se valen los D.V.G. para paliar la minusvalía. Son muy variados y en España es la O.N.C.E. la que a través de la Unidad Tiflotécnica la que se encarga de la evaluación, importación y reparación, así como de fomentar la investigación de nuevos prototipos.

Al ser algunos de estos aparatos de alta tecnología resultan excesivamente caros, y para atenuar la dificultad tanto de adquisición como de uso, la O.N.C.E. dispone de una serie de ayudas económicas así como de un equipo de profesores instructores en tiflotecnología, para orientar y enseñar el manejo y funcionamiento de los aparatos.

Por lo que se refiere a materiales didácticos existen calculadoras parlantes, instrumentos de dibujo, goniómetros, escuadras, cartabones, plantillas, reglas, aparatos de grabación-reproducción, mapas en relieve, etc.

Reseñar, además, que existe una extensa bibliografía, tanto en braille como sonora, no sólo de libros de texto, sino de lectura, científicos, de divulgación...

 

4.- Infraestructura de apoyo.

Entre los elementos personales que pueden intervenir, tanto en el proceso de formación humana como en el educativo del D.V.G. destacan: Familia, tutor, orientadores y equipos de apoyo.

Entre todos ellos habrán de responder a las numerosas interrogantes que se presentan en el proceso de integración de un alumno D.V.G.:

 

4.1. Familia.

El apoyo a los padres desde el momento en que se descubre la minusvalía, con objeto de evitar que, traumatizados por la gravedad del acontecimiento, se aíslen de su ambiente, la implicación consciente de todos los familiares en el proceso de formación y actuación temprana con el niño son condiciones primordiales para el éxito en la educación de un alumno con D.V.G.

 

4.2. Tutor.

La figura del tutor responde a la idea de coordinador de los múltiples factores que se plantean a lo largo del curso escolar. Las funciones del tutor con un alumno que presente n.e.e. integrado, serán las que contemple la normativa ministerial, ampliadas en aspectos básicos que permitan el desarrollo de aprendizaje del alumno D.V.G. como el de cualquier otro, respetando sus diferencias

Como tareas específicas se destacan: la homogeneización de los criterios de actuación para la intervención y evaluación de los alumnos con D.V.G., y, la canalización de los recursos y la información procedente de los diversos sectores implicados en el proceso educativo de los alumnos con D.V.G.

 

4.3. Orientadores de Centro y de Sector o Zona Educativa.

La ordenación del sistema educativo y el sentido común hacen necesaria la coordinación de  la actuación de los orientadores de Centro y los de sector. Al ser esta figura de relativa reciente creación, podemos destacar de entre sus funciones las siguientes:

 

4.4. Equipos de Atención a Alumnos con Ceguera y Deficiencia Visual (EAECDV).

Equipos multiprofesionales encargados de la atención específica del alumnado con D.V.G. que contempla los siguientes ámbitos de intervención:

 

4.4.1. Atención Temprana. Atención temprana itinerante a guarderías para aquellos niños de 0 a 4 años que asisten a este tipo de centros. Atención temprana itinerante a domicilio para aquellos niños de 0 a 4 años que no asisten a ningún centro educativo.

Atención temprana ambulatoria en el centro educativo que la administración disponga para aquellos niños de 0 a 4 años que no asisten a ningún centro educativo y que no se atienden en sus domicilios.

 

4.4.2. Asistencia Social. Atender al ambiente socio-familiar del alumnado con D.V.G. así como asesorar sobre las prestaciones sociales directamente relacionadas con el sistema educativo.

 

4.4.3. Orientación y movilidad y habilidades de vida diaria. Desarrollar y aplicar las técnicas y programas para conseguir los objetivos reflejados anteriormente en el apartado de currículum específico.

 

4.4.4. Gabinete psicopedagógico. Detección, valoración del comportamiento visual y valoración psicopedagógica de los alumnos con deficiencia visual grave. Asesoramiento y orientación en materia específica a los profesionales implicados en el proceso educativo de los deficientes visuales, proponiendo la modalidades de escolarización más oportunas. Seguimiento de la evolución de los alumnos de baja visión y la adecuación de programas específicos establecidos.

 

4.4.5. Profesores itinerantes. Con la figura del profesor de apoyo se consigue la atención individual de los alumnos con D.V.G. El número de alumnos que un profesor puede atender está en función de una serie de factores: Distribución geográfica de los alumnos; cantidad de atención individualizada necesaria en función de las n.e.e. de cada alumno; existencia de materiales disponibles o que haya de preparar; y disposición del centro, del alumno y de la familia a prestar ayuda al programa.

De entre sus funciones específicas destacan:

·      Proporcionar al alumno técnicas de estimulación visual, orientación psicomotriz, orientación profesional y refuerzo pedagógico cuando sea necesario, evitando en la medida de lo posible la imagen del profesor particular, e intentar una relación frecuente con objeto de que encuentre una motivación permanente tanto en el aprendizaje formal como en su formación humana.

·      Elaboración de material específico, adaptación del material didáctico ordinario y aportación de material específico ya existente (signografía braille, matemáticas, griego, ...), de modo que se favorezca la intervención de los profesores de aula y la acción del educando de baja o nula visión.

·      Intercambiar información, planificar actuaciones futuras, realizar un seguimiento de los programas específicos de los alumnos, así como asesorar y orientar a padres, profesores y otros profesionales que intervienen en el proceso educativo de los sujetos con déficit visual grave.

·      Autoformación y perfeccionamiento. Dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con D.V.G. supone hoy día hacerlo de una forma coordinada, de manera que tengan acceso todos ellos a las técnicas e instrumentos disponibles; exigiendo consecuentemente una constante especialización de los profesionales intervinientes, así como de la investigación continua para aplicarlas y adaptarlas del modo más eficaz a estos sujetos.

En el compromiso de una opción por la formación permanente del profesorado que dé respuestas adecuadas a las necesidades educativas  de la población atendida, los profesores de apoyo han de participar en cursos, jornadas, seminarios, así como la cooperación con los programas de perfeccionamiento del profesorado y formación de alumnos en prácticas, etc., en relación con la educación en general, y con la intervención educativa con alumnos de baja visión, en particular.

Resaltar por último que el cometido del profesor de apoyo no es específico ya que, en algunos casos impartirá refuerzo pedagógico, en otros orientará a padres y profesores, en la mayoría de las ocasiones habrá de buscar o elaborar material, y a veces, se ha de  desenvolver en esferas que le son ajenas con objeto de solucionar los problemas que se plantean en el proceso educativo del alumando con D.V.G.

En el caso particular de los alumnos con D.V.G., al ser de muy diversa índole las Entidades e Instituciones que participan en el proceso de integración, (asistentes sociales, oftalmólogos, ópticos, familias, equipos multiprofesionales, O.N.C.E., etc.), sería muy conveniente, casi imprescindible, coordinar los servicios educativos y complementarios, haciendo coherentes las líneas de actuación basadas en el intercambio de experiencias y en el acceso al uso de técnicas e instrumentos.  En el caso de las actuaciones entre Administraciones y la O.N.C.E., la coordinación de los servicios que prestan cada una de ellas se resuelve en virtud de los diferentes acuerdos o convenios entre las Administraciones educativas y la Organización Nacional de Ciegos Españoles, encaminados a aunar esfuerzos  que, por medios de criterios de racionalidad económica y funcionalidad operativa, tratan de hacer factible la digna aceptación del entorno social, afectivo y educativo que el alumno con D.V.G. necesita para su realización como persona.

La intervención educativa que se ha de prestar a un alumno con D.V.G. debe presentar las siguientes características:

 

5.- Metodología de trabajo.

Es un hecho constatado que cuando se plantea la escolarización de un alumno con D.V.G. en un Centro educativo ordinario suscita bastante desconcierto entre el personal implicado en el proceso educativo. Tal situación puede considerarse hasta cierto punto lógica, si tenemos en cuenta que la integración escolar del D.V.G. es un hecho sobre el que existe un desconocimiento casi generalizado. Esta circunstancia da lugar a interrogantes del tipo: ¿Qué actitud debo tomar?; ¿Qué y cómo enseñar?; ¿Cómo le explicaré?; ¿Qué, cómo y cuando le evaluaré?.

Pasados los primeros momentos la aceptación de esta situación es cada vez más patente. El docente aprenderá a dominar las situaciones difíciles, y se dará cuenta de que las técnicas para la formación de un alumno con D.V.G., serán en general, un conjunto de "pequeñas argucias" que se aprenden día a día en la convivencia con el alumno.

 

5.1. Consideraciones generales.

Las explicaciones de clase no tienen por qué diferir de la que se da al resto de los compañeros. También se procurará, siempre que las circunstancias lo permitan, la manipulación de objetos y materiales que intervengan en la explicación.

Manifestar también, que a pesar de la progresiva implantación de los recursos audiovisuales en los centros, la palabra del profesor sigue siendo el instrumento más utilizado para transmitir conocimientos y estimular el aprendizaje en el ámbito escolar.

Es pues necesario, que el profesor tenga en cuenta estas diferencias primarias, que van a alterar todos los detalles de las conceptualizaciones que el alumando con D.V.G. se hace de lo que le rodea.

Cuando la clase deba participar en una actividad donde la información llegue exclusivamente por medio de las imágenes (proyección de diapositivas, visita a museos, excursiones etc.), el profesor deberá, adaptar la información visual, explicándosela vía táctil, olfativa, etc., bien previamente a realizar la actividad o durante la misma si esta lo permite.

Es bueno que la clase esté abierta al sistema de lectoescritura braille. Así, siempre que se expongan murales, informaciones, etc., en la clase, en los pasillos o en una exposición escolar, sería aconsejable además el conocimiento del sistema braille por parte del profesor y de alguno de los compañeros de clase ya que puede suponer un importante impulso para la cooperación e interacción entre el alumno con D.V.G. y los alumnos normovidentes.

 

5.2. Apuntes.

La toma de apuntes por parte de un alumno con D.V.G. comporta ciertas particularidades derivadas de su déficit. A medida que se avanza en los estudios se requiere una mayor eficiencia en lo que a anotaciones de explicaciones se refiere. De entre los posibles modos que un alumno con D.V.G. puede acceder a estos apuntes podemos considerar:

 

5.3. Evaluación/Pruebas.

La evaluación es el análisis e interpretación de los resultados obtenidos en el proceso educativo, considerando como referente los objetivos propuestos a priori. Es un proceso que se caracteriza por los siguientes rasgos:

Sólo decir esquemáticamente que el control sobre el rendimiento personal de un alumno se lleva a cabo, entre otros. con los siguientes criterios:

·      Anotaciones sobre la forma de razonar y expresarse.

·      Control periódico sobre el trabajo del alumno en apuntes y tareas.

·      Preguntas realizadas en clase.

·      Actitud y atención.

·      Comportamiento en los trabajos de equipo.

·      Pruebas objetivas.

Será conveniente circunscribirnos a la realización de las pruebas objetivas, "exámenes tradicionales", ya que la experiencia indica que es una de las principales preocupaciones de un profesor con un alumno con DVG en su grupo.

La forma que tiene un alumno con D.V.G. de realizar una prueba no difiere sustancialmente a la de un alumno vidente, diferenciándose en la estrategia de actuación.

Con respecto a las ventajas, aparece la comodidad de no necesitar ni lugares ni materiales específicos, siendo la realización y la corrección automáticas.

Si el profesor domina el sistema braille puede prepararla con antelación. En caso contrario, habrán de dictarse los enunciados para que el alumno disponga de ellos, teniendo en cuenta que la prueba para el alumno con D.V.G. no­ co­mienza hasta que disponga del texto completo de la materia en cuestión.

Será recomendable pues, que el alumno con D.V.G. disponga de un tiempo adicional, que dependerá de las características de las pruebas a realizar, así como de las específicas del alumno. Si por alguna circunstancia no fuera posible ampliar el tiempo, habrá de considerarse la posibilidad de alguna adaptación en cuanto al volumen de contenidos demandados.

 

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

El objetivo de la Educación Obligatoria es ofrecer al individuo una cultura común a la que debe tener acceso cual­quier ciudadano. Para lograr ese objetivo se ha de establecer un equilibrio entre la comprensividad del currículum -instrumento para la concreción de propuestas educativas- y la diversidad del alumnado -concreción de acciones educativas hiperespecíficas-.

Es necesario que el diseño curricular posibilite la elaboración de programaciones diferenciadas y flexibles que abarquen la variedad de situaciones, necesidades especiales, demanda social, etc. que se puedan presentar. Ello se con­sigue por medio de las adaptaciones curriculares, incorporadas al Proyecto Curricular de Centro y de Aula, teniendo como referente los objetivos generales de etapa correspondientes al grupo de alumnos en el que el niño con necesidades educativas especiales esté integrado.

Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las necesidades y posibilidades de cada alumno, siendo por tanto instrumentos de individualización y flexibilización de la enseñanza que han de ser producto de decisiones pedagógicas supeditadas a los objetivos y marco en el que se instalen, y serán más fáciles de llevar a cabo cuando se trate de un currículum abierto, que permita, en primer lugar, la adaptación al alumnado del centro y al contexto en el que se produce la enseñanza que se refleja en la concreción del proyecto curricular de cada escuela, y, en segundo lugar, una nueva adaptación a los alumnos de un ciclo o nivel específico mediante una programación. A mayor nivel de concreción menos necesarias serán las adaptaciones curriculares; éstas han de estar presentes en todo proceso de enseñanza/aprendizaje y será más necesaria a medida que se avance en las etapas educativas, cobrando mayor importancia en la Secundaria Obligatoria, sobre todo en el ciclo 14-16, donde la diversidad de intereses de los estudiantes es muy marcada.

En el Organigrama 2 se puede observar cómo se concretan las adaptaciones curriculares respecto a los elementos del currículum y cómo estas adaptaciones están previstas ya desde el nivel mínimo de concreción, diseño curricular prescriptivo, hasta llegar a la máxima concreción, que son las adaptaciones curriculares que surgen a partir de las programaciones de aula.

Existen diversas clasificaciones de los niveles de adaptación curricular. La que se propone concreta tres niveles

 

DISEÑO CURRICULAR PRECEPTIVO

 

Diseño curricular base

 

Prescripciones de las Administraciones educativas

 

Población escolar

 

Proyecto curricular

Organización

 

OBJETIVOS

CONTENIDOS

METODOLOGÍA

EVALUACIÓN

RECURSOS:

PERSONALES

MATERIALES

FORMALES

Población del Centro escolar

 

PROGRAMACIONES DE AULAS

Alumnos de un grupo

CURRICULUM ORDINARIO

ADAPTACIONES CURRICULARES

ALUMNOS CON N.E.E.

 

Elementos de acceso al currículum

Elementos propios del currículum

 

Currículum ordinario con algunas adaptaciones

Currículum ordinario con adaptaciones significativas

Currículum especial adaptado

 

 

Organigrama 2

 

La adaptación curricular se llevará a cabo por el Equipo Docente, incluido el personal de apoyo, y ha de quedar reflejada en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular de Centro. Los pasos a seguir para realizar una adaptación curricular, serán:

 

1.- Evaluación Inicial.

En el proceso de adaptación curricular deberá establecerse la situación de partida del alumno con D.V.G., es decir hacer una valoración previa que debe abarcar los siguientes aspectos: Informe oftalmológico, historial educativo y evaluación psicopedagógica.

 

1.1.- Informe oftalmológico.

Consiste en el acopio de todos los datos referentes al historial clínico del alumno, situación actual de su patología y pronóstico de la misma; con el objeto de establecer cuál es el grado de funcionalidad de su resto visual en el caso de los alumnos y alumnas con D.V.G. y cuáles son los auxiliares ópticos prescritos.

 

1.2.- Historial educativo.

Se trata de aportar toda la información práctica sobre cuáles han sido las dificultades del alumno en situaciones de interacción con los compañeros (socialización) y profesores, así como su actitud y nivel cognitivo respecto a las distintas áreas del currículum. También se ha de incluir el tipo de atención recibida por el alumno en el caso de haber estado atendido por equipos de apoyo externo.

 

1.3.- Evaluación psicopedagógica.

Consiste en una evaluación que introduzca referentes relevantes sobre la base de una observación directa sobre el alumno en el contexto que incida sobre sus habilidades, estilo de aprendizaje, desarrollo cognitivo, competencia curricular, socialización, etc.

 

2.- Objetivos específicos.

A partir de la evaluación inicial se establecerán los objetivos específicos de la adaptación curricular. Como es lógico de cada situación inicial de partida derivarán distintos objetivos específicos o lo que es lo mismo existirán diversas adaptaciones curriculares adecuándose a cada caso concreto.

Los objetivos estarán en consonancia con las necesidades educativas especiales de cada alumno con D.V.G. dentro de las distintas áreas de las que se compone el currículum y de cada campo de interacción del alumno en el contexto centro-aula-grupo.

Se trata de objetivos que se embrocan en el campo de las estrategias metodológicas, organización del grupo clase ,uso de materiales educativos, etc. ,podríamos denominarlos objetivos multicampo son en definitiva objetivos de carácter eminentemente práctico destinados a optimizar el proceso de la actividad enseñanza-aprendizaje con alumnos con D.V.G.

A continuación se esbozan los objetivos específicos generales a largo y corto plazo a tener en cuenta para llevar a cabo la adaptación curricular.

 

2.1. Relativos al área visión/baja visión.

·        Conseguir un uso adecuado y funcional del resto visual del alumno con D.V.G. o en su defecto el uso de las alternativas educacionales específicas de invidentes.

·        Establecer un ambiente redundante en claves alternativas a las visuales como son las claves orales y táctiles poniendo éstas últimas en relación con las primeras.

·        Desarrollar la comprensión de claves lingüísticas en relación con las claves visuales correspondientes. Las claves lingüísticas las deberán proveer aquellos elementos de los que provenga la información en el aula o fuera de ella( el profesor en la pizarra, los compañeros en las actividades en grupo, etc.).

·        Fomentar la correcta interpretación de las claves visuales.

·        Fomentar las destrezas que le permiten al alumno con D.V.G. funcionar autónomamente con independencia del ambiente en que se encuentre.

·        Posibilitar el desarrollo de estilos de aprendizaje particulares de los alumnos con D.V.G.

 

2.2. Relativos a la organización grupo-clase.

 

2.3. Relativos a la metodología.

 

2.4. Relativos al área emocional-social.

 

3.- Tipos de adaptaciones curriculares.

Teniendo en cuenta los distintos tipos de situaciones que aparecen en los centros de enseñanza, con respecto al grado y rango de las dificultades de aprendizaje que pueden experimentar los alumnos, y considerando que pueden ser temporales o permanentes, es por lo que el sistema educativo se ve en la necesidad de implantar las adaptaciones curriculares. Existen diversas clasificaciones de los niveles de adaptación curricular, la que se propone concreta tres niveles:

 

BIBLIOGRAFÍA

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BLANCO GUIJARRO, R. y otros (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. MEC. Dirección General de Renovación Pedagógica. C.N.R.E.E. Madrid.

B.O.E. (1990): Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Madrid.

CORNETT, C.E. (1983): What you should know about teaching and learning. Bloomington, Phi delta Kapp­a. EE.UU.

ECHEITA, G. (1989): Profesores y otros profesionales para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Reflexiones sobre su formación permanente. MEC. C.N.R.E.E. Madrid.

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RUIZ, F. y otros (1989): Intervención educativa con niños de baja visión. Junta de Andalucía. Delegación Provincial. Málaga.

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SECRETARÍA DE ESTADO PARA LA EDUCACIÓN (1992): Orientación y tutoría. MEC. Madrid.

SECRETARÍA DE ESTADO PARA LA EDUCACIÓN (1992): Adaptaciones curriculares en primaria. MEC. Madrid.

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UNIDAD TIFLOTECNICA (1993): Catálogo de material tiflotécnico. ONCE. Madrid.

 

José Pablo Sánchez González

Vicente Gómez Martín

Antonio José Corpas González

José Luis González Sánchez

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Marzo’2002

Málaga

 

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