ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULUM ESCOLAR PARA ALUMNOS CON
BAJA VISIÓN
Mª Lourdes Benítez Sán=
chez
Begoña Espejo de la Fuente =
(Coordinadora del Seminario Permanente)
José Luis González
Sánchez
Mª Isabel Oliva Labao
Mª Victoria Patricio Moreno
Mª Cristina Pérez Ruiz
Nuria Rodríguez Mena
Jacinto Sevilla Bueno
Mercedes Urbano Labajos
Interedvisual
=
![](3D"ad_acceso_cur_n_bv_archivos/image001.gif")
Seminario Permantente llevado a cabo a lo largo del Curso escolar 19=
93-94
por un Grupo de Profesionales del Centro de Apoyo a la Integración de
Deficientes Visuales, de Málaga, funcionarios de la Consejerí=
a de
Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía y funcionarios d=
e la
Dirección Administrativa de la Organización Nacional de Ciegos
Españoles, de Málaga: Mª Lourdes Benítez
Sánchez, Begoña Espejo de la Fuente (Coordinadora del Seminar=
io),
José Luis González Sánchez, Mª Isabel Oliva Labao=
, M0 Victoria Patricio
Moreno, Mª Cristina Pérez Ruiz, Nuria Rodríguez Mena, Ja=
cinto
Sevilla Bueno y Mercedes Urbano Labajos, con el objetivo de ofrecer al Profe=
sorado
de Educación Primaria =
de los
distintos Centros educativos donde se integran los alumnos con baja
visión un conjunto de adaptaciones de acceso al Currícul=
um
dirigido a este alumnado en las diferentes áreas.
La
Memoria del presente Seminario Permanente fue publicada en Febrero de 1997 =
por
el Centro de Profesorado de Málaga, de la Consejería de
Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, Delegació=
;n
Provincial de Málaga, con motivo del I Encuentro de Grupos de Trabajo
del Área de Necesidades Educativas Especial, con la recopilaci&oacut=
e;n
de las Actas y Documentos aportados por los distintos Grupos de Trabajo y
Seminarios Permanentes del Área convocados al evento.
=
ADAPTACIONES DE ACCESO AL
CURRÍCULUM PARA NIÑOS CON BAJA VISIÓN
CONTENIDO
2.
Aspectos a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de=
los
niños con baja visión.
3. Orientaciones metodológicas.
5.
Adaptaciones de acceso al Currículum.
<=
span
style=3D'font-family:"Book Antiqua";letter-spacing:-.15pt'>=
1)
Área de Conocimiento del Medio.
2)
Área de Educación Artística.
<=
span
style=3D'font-family:"Book Antiqua";letter-spacing:-.15pt'>3)
Área de Educación Física.
4)
Área de Lengua Castellana y Literatura.
=
5)
Área de Lenguas Extranjeras.
&=
nbsp; Para
entender mejor cómo aprenden los niños con baja visión,
debemos tener en cuenta que el ojo es sólo una parte del sistema vis=
ual.
&=
nbsp; El
aprendizaje visual depende básicamente del cerebro, que codifica,
clarifica y organiza la información que recibe a través de los
ojos para almacenarla e integrarla con la que ya posee. La capacidad de
funcionamiento visual no es automática: su desarrollo depende de las
experiencias visuales de cada ser humano.
&=
nbsp; El
niño que no presenta ningún problema visual va a asimilar gran
cantidad de experiencias, que son muy inferiores en el caso del niño=
con
baja visión; así pues, su desarrollo general va a depender en gran medida de las exp=
eriencias
visuales que puedan proporcionársele intencionalmente.
&=
nbsp; El
niño con baja visión suele recoger una información que=
no
sabe cómo interpretar. A través de la estimulación vis=
ual
puede aprender a discriminar formas, contornos, figuras y símbolos q=
ue
normalmente no llamarían su atención.
&=
nbsp; Aprender
a ver implica adquirir capacidades para construir una imagen visual, hacer
distinciones, diferenciar características y dar significado a lo que=
se
ve (BARRAGA, 1980).
&=
nbsp; Todas
estas ideas implican admitir la idea de que los niños con baja
visión pueden y deben aprender a ver, a utilizar la visión que
poseen y a comprender todo aquello que pueden mirar.
&=
nbsp; Los
niños con baja visión pueden presentar dificultades de
aprendizaje, ya que necesitan más ayuda y,o, diferentes a la de los
niños videntes, para adquirir los mismos aprendizajes.
&=
nbsp; "Un
alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades
mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currículum que le corresponde por su edad, y necesi=
ta,
para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y,o,
adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese
currículum" (CNREE,1992, pág 20).
&=
nbsp; La
respuesta a las necesidades particulares que conlleva la deficiencia visual=
no
deben buscarse fuera del currículum ordinario, sino que es necesario
determinar qué ajustes o adaptaciones son necesarios para compensar =
las
dificultades de aprendizaje de los alumnos con baja visión.
&=
nbsp; Entre
los alumnos con baja visión que asisten a la escuela ordinaria, pued=
en
considerarse dos grupos bien definidos, dependiendo de las ayudas que neces=
itan
para integrarse en el currículum ordinario:
1) Grupo de alumnos que necesitan adaptaciones de ac=
ceso
al currículum.
Las adaptaciones de acceso al currículum perm=
iten
realizar modificaciones espaciales y materiales que facilitan el aprendizaje
del alumno con baja visión y su participación en el
currículum ordinario.
2) Grupo de alumnos que necesitan adaptaciones curri=
culares.
Las adaptaciones curriculares permiten modificar
diferentes aspectos del currículum (objetivos, contenidos,
metodología, evaluación), para que el niño con baja
visión pueda seguir el currículum ordinario.
En este caso no se trataría de hacer adaptaci=
ones
curriculares significativas, puesto que no afectarían a las
enseñanzas básicas ni supondría la eliminación =
de
los aprendizajes básicos del currículum oficial. ▲
2. Aspectos a tener en cuenta en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los niños con baja visió=
n
&=
nbsp; Tanto
en el caso de los alumnos que necesitan adaptaciones de acceso como aquellos
que precisan adaptaciones curriculares es necesario conocer una serie de
aspectos que caracterizan el proceso de aprendizaje de los niños con
baja visión, con el fin de intervenir adecuadamente para que el alum=
no
aprenda mejor, y también para que el profesor enseñe mejor.
a) Mayor lentitud en las tareas lectoescritoras.
La mayoría de los niños con baja visión tienen dificultad en la reproducción de grafías, incluso para leer lo que escriben. La legibilidad debe ser un aspecto a val= orar desde un punto de vista funcional, más que caligráfico. En es= te sentido, habrá que valorar cuidadosamente la relación entre la escritura del alumno (si escribe letra a letra, campo visual para la lectoescritura) y el esfuerzo realizado cada vez que escribe (su actitud).<= o:p>
b) Compensación de la falta de visión
utilizando los sentidos auditivo y,o, táctil.
Gran parte de la información visual que el
niño no puede captar, puede recibirla mediante las explicaciones de =
los
compañeros ( los comentarios verbales que acompañan a los
estímulos visuales). No obstante hay que tener en cuenta que no
siempre es posible proporcionar descripciones de lo que estamos viendo, y q=
ue
no puede ver el niño con baja visión. Muchas veces damos por
sentado que él sabe de lo que estamos hablando. Lo ideal es proporci=
onar
información utilizando diferentes canales, no sólo el visual
(auditivo, táctil, motor, gustativo, olfativo, etc).
c) Necesidad de mayor tiempo para aprender.
El niño con baja visión necesita
más tiempo para adquirir los aprendizajes escolares y más ayu=
da
del profesor, que tiene que explicarle lo que no puede copiar de la pizarra=
o
del libro (gráficos, fotografías, mapas, dibujos, etc) para q=
ue
el alumno pueda seguir un ritmo escolar normalizado.
d) El uso de materiales auxiliares pueden mejorar el
funcionamiento visual.
La utilización de materiales adaptados y
específicos es para muchos alumnos un medio imprescindible para acce=
der
a los aprendizajes escolares (ampliaciones, gráficos adaptados, etc).
Por tanto, es necesario conocer, no sólo los que está utiliza=
ndo,
sino los que necesitaría para un mejor funcionamiento visual.
e) La actitud del alumno ante la ausencia de
visión
Hay alumnos con baja visión que, a pesar de q=
ue
su resto visual les permite realizar las tareas escolares en tinta, adoptan=
una
actitud negativa ante su problema visual: rechazan el uso de materiales
específicos, rehuyen formular preguntas acerca de lo que no pueden v=
er,
no se levantan para mirar a la pizarra, o niegan cualquier otro tipo de
adaptación.
Estas conductas pueden ser debidas a una falta de
estimulación del uso de la visión en diferentes situacio=
nes
desde la niñez, a pesar de que el alumno sea capaz de realizar tareas
lectoescritoras con un buen nivel.
En otros casos pueden ser reflejo de un rechazo ante=
el
problema visual, y suele observarse claramente en la etapa de la adolescen&=
shy;cia.
Los alumnos con baja visión niegan cualquier tipo de ayuda porque no
quieren sentirse diferentes a los demás.
El comportamiento de los niños con baja
visión puede presentar determinadas conductas que el profesor d=
ebe
conocer para comprender mejor muchas de las actitudes que conlleva el
déficit visual:
a) De tipo social y afectivo:
- dependencia de los adultos
- pasividad
- alteraciones conductuales
- introversión e incomunicación en las
relaciones con
compañeros y profesores
b) De orden psicomotor:
- inestabilidad postural
- escasos movimientos espontáneos
- lentitud
- falta de exploración del medio, a pesar de
tener agudeza visual
c) De orden académico
- alteraciones en la lectura y la escritura
- mayor lentitud en la realización de las tar=
eas
escolares
- retraso escolar (como consecuencia de los aspectos
anteriores) ▲
3.
Orientaciones metodológicas
&=
nbsp; Cuando
hablamos de pautas metodológicas nos referimos a un conjunto de
orientaciones de procedimiento que se ofrecen al profesorado, para favorece=
r su
intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje=
de
los alumnos con baja visión, y que pueden facilitarles el acceso al
currículum.
&=
nbsp; A
continuación ofrecemos una serie de orientaciones generales que hacen
referencia a situaciones cotidianas y a aspectos concretos de la
dinámica escolar:
- El profesor debe tener información acerca de
las características del problema visual y sus necesidades.
- En las explicaciones al grupo, el profesor debe
procurar situarse cerca del alumno con baja visión, para facilitar la
utilización del resto visual.
- El profesor debe emplear un lenguaje descriptivo, =
ya
que muchos alumnos con baja visión no pueden apoyarse en el material
visual que el profesor utiliza para el resto de la clase (pizarra,
diapositivas, dibujos, etc).
- Muchas explicaciones al grupo, con apoyo en la piz=
arra
(en matemáticas sobre todo) necesitarán otras de forma
individual para el alumno con baja visión.
- Siempre que sea posible deben utilizarse objetos
concretos, para que el alumno pueda experimentar por sí mismo, en lu=
gar
de imaginar las explicaciones. Paralelamente deben potenciarse actividades =
que
permitan conocer situaciones reales; muchos niños desconocen bastant=
es
cosas de las que hablan, por ejemplo, un mercado, un coche de bomberos, un
río, etc..
- Las actividades deben presentarse desde lo simple =
a lo
complejo, de estáticas a dinámicas, que puedan ser realizadas=
por
el alumno deficiente visual, evitando experiencias de fracaso.
- Es conveniente invitar al niño a que se mue=
va
libremente por el aula cuando lo necesite. El profesor es la persona m&aacu=
te;s
indicada para pedir al alumno con baja visión, con toda naturalidad,=
que
se levante cuando no vea bien algo.
- El profesor debe potenciar el uso del material
específico que ha sido prescrito al alumno por los especialistas.
Algunos niños de baja visión no utilizan sus auxiliares
ópticos porque no saben si realmente pueden serle útiles, ya =
que
el resto no los utiliza y el profesor nunca se lo pide.
- Un procedimiento eficaz para conocer mejor qu&eacu=
te;
es lo que está percibiendo el alumno y cómo, es pedirle que h=
aga
descripciones verbales de lo que está viendo (por ejemplo, dime
qué ves en el dibujo).
- El material que utiliza el alumno con baja
visión debe permanecer en el mismo lugar y perfectamente ordena=
do,
para facilitar su localización.
- Las actitudes de ayuda deben alejarse del
sobreproteccionismo, y centrarse en facilitar el comportamiento autó=
nomo
del alumno.
- El profesor debe conocer que hay tres variables
medio-ambientales que condicionan seriamente el comportamiento visual =
de
los alumnos con baja visión: la iluminación, la luminosidad y=
el
deslumbramiento.
- Tendremos que tener en cuenta que el alumno de baja
visión tarda más en realizar los ejercicios, por lo que
deberá proporcionarle más tiempo para la ejecució=
n de
los exámenes. Comprobaremos mediante preguntas si el alumno
DVG comprende lo que se le está enseñando y valoraremos
positivamente los logros, por muy pequeños que estos sean.
- Debe prestarse atención a las situaciones de
potencial peligrosidad, eliminando posibles fuentes de accidente (por
ejemplo, cambios de mobiliario, ejercicios físicos bruscos, etc). ▲
&=
nbsp; La
evaluación debe ser procesual y continua, en todo tipo de actividade=
s y
no sólo en momentos aislados. Debe adecuarse a las
características del niño con baja visión., a sus
necesidades e intereses.
&=
nbsp; Hay
que tener en cuenta las características propias del proceso de
aprendizaje de los alumnos con baja visión.
&=
nbsp; La
evaluación deberá ser integral, abarcando la mayor cantidad de
aspectos posibles.
&=
nbsp; La
evaluación deberá ayudar a comprender cómo aprende el
alumno, con el fin de mejorar la intervención educativa y favorecer =
el
aprendizaje. En este sentido, puede ser de gran ayuda la utilización=
de
instrumentos de recogida de información sobre el comportamiento visu=
al
del alumno.
&=
nbsp; A
continuación ofrecemos un registro de observación de conductas
visuales, utilizado por los profesionales del Centro de Apoyo a la
Integración de Deficientes Visuales de Málaga:
1.
Uso de la visión:
- Muestra interés por mirar objetos, personas,
lugares, etc.
- No trata de usar la visión.
- La usa selectivamente.
- La usa para casi todo.
- Mira a la cara a la persona que le está
hablando.
- No atiende al profesor (no lo mira) cuando explica=
al
grupo.
- Distancia a la que ve el material impreso.
- Distancia a la que ve la pizarra.
- Se levanta para =
mirar
la pizarra?
- Hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su
sitio.
- Mueve el materi=
al
para mirarlo?
- Observa objetos y materiales como un todo, o por
partes.
- Ante nuevos materiales depende del tacto.
- Usa la visión tras la orientación
verbal.
- Guiña los ojos para mirar objetos lejanos, o
cercanos.
- Se inclina hacia delante para mirar objetos cercan=
os o
lejanos.
- Usa los dos ojos simultáneamente para mirar=
, o
sólo uno (Cuál?)
- Mueve la cabeza y los ojos simultáneamente =
para
mirar, o con independencia.
2.
Procedencia de la luz:
- Por la ventana, del lado derecho o izquierdo.
- Por ambos lados de la ventana.
- Por detrás.
- Sólo hay luz artificial.
3.
Posturas:
- Recuesta la cabeza para mirar el material impreso.=
- Se pega el material impreso a la cara.
- Mira lateralmente el material.
- Se arrodilla sobre la silla y,o, inclina el tronco
sobre la mesa para mirar el material.
- Se tapa un ojo mientras lee o escribe.
- Se tapa o se hace sombra en un ojo ()Cuál?).
- Se pone una "visera" sobre lo que
está mirando.
- Se frota los ojos con frecuencia, lagrimean, se
enrojecen, se le mueven involuntariamente.
- Le molesta la luz del sol o los cambios bruscos de
luminosidad.
4.
Movilidad:
- No corre o lo hace torpemente.
- Tropieza frecuentemente en sus desplazamientos.
- Camina mirando al suelo o encorvado.
- Arrastra los pies al caminar.
- Practica algún deporte. ▲
5. Adaptaciones de acceso al currículum
&=
nbsp; A
continuación hablaremos de algunas de las condiciones de acceso al
currículum en las distintas áreas de E.Primaria: ▲
I) Área de
Conocimiento del Medio.
II) Área de
Educación Artística.
III) Área de
Educación Física.
IV) Área de L=
engua
Castellana y Literatura.
V) Área de Len=
guas
Extranjeras.
I) Área de conocimiento del Medio
&=
nbsp; Para
llegar al conocimiento del medio, la organización de los contenidos
parte de una serie de "dualismos", que responden a las dimensiones
básicas del medio socio-natural (Decreto EP, pág.39):
- medio natural/medio social
- individuo/sociedad
- naturaleza viva/naturaleza no viva
- naturaleza/naturaleza transformada (cultura)
&=
nbsp; El
alumno con baja visión recibe menos información del medio de
forma accidental. El interés por lo que le rodea dependerá en=
gran
medida de las oportunidades que se le ofrezcan: tocar objetos, visitar
diferentes lugares, escuchar descripciones verbales, etc.
&=
nbsp; El
niño con baja visión tiene un conocimiento del medio que le
rodea, de su medio cotidiano, más reducido que el del niño con
visión normal. Hay que tener en cuenta que muchos niños con
problemas visuales no pueden ver la televisión (diapositivas,
retroproyector...), o contemplar un paisaje o un espectáculo. Su
conocimiento de las cosas parte de situaciones de aprendizaje concretas y
muchas veces su vocabulario no implica el conocimiento real de las palabras=
que
está utilizando.
&=
nbsp; Es
importante conocer que los niños con baja visión necesitan
recibir ayuda para enfrentarse al conocimiento de lo que no está muy
próximo a ellos, a lo que no pueden ver con el resto visual que pose=
en.
Algunas de las adaptaciones de acceso al currículum más comun=
es
utilizadas son las siguientes:
- Ampliación de las fotografías en col=
or.
- Manipulación directa de los objetos reales,
preferentemente a una representación.
- Manipulación práctica con instrument=
os
de precisión (barómetro, termómetro,
anemómetro...).
- Actividades que permitan conocer las situaciones
reales (experimentos, vi=
sitas
a zoos y a museos).
- Observación de maquetas de animales.
- Observación de animales y plantas reales y =
su
manipulación cuando sea posible (cultivo de plantas, terrarios,
acuarios).
Es muy frecuente que los niños con baja
visión desconozcan cuál es el aspecto real de las
representaciones de los animales que ven en los dibujos o en las
fotografías. (Ejemplo:"(ah!, pero, )eso es un
elefante?").
- Utilización de mapas en relieve, con colores
llamativos. Ampliaciones de mapas. Utilización de planos de lug=
ares
conocidos y de los que va a visitar.
- Utilización de lupas para la
interpretación de mapas.
&=
nbsp; En
el núcleo de Educación tecnológica, en la
construcción y manejo de mecanismos y objetos técnicos, hay q=
ue
tener en cuenta las siguientes consideraciones:
a) El niño con baja visión suele prese=
ntar
un nivel manipulativo menos desarrollado que el de sus compañeros
videntes (recortado, técnica de rasgado...).
b) Necesitará apoyo y guía continuados,
para evitar que se pierda en la ejecución de la tarea.
c) El orden del material de trabajo es una cuesti&oa=
cute;n
muy importante para faci&=
shy;litar
la ejecución de la tare=
a,
para que no tenga que preocuparse c=
ontinuamente
por la localización de =
los
elementos a utiliz&s=
hy;ar.
d) El niño con baja visión suele prese=
ntar
dificultades para reproducir un plano o un esquema y necesitará
explicaciones concretas, paso a paso (por ejemplo: formar una figura
geométrica tridimensional a partir de un desarrollo plano).
&=
nbsp; Con
respecto al uso y consumo de objetos y aparatos tecnológicos, d=
ebe
tenerse en cuenta el nivel de funcionamiento visual de cada niño en =
la
utilización de un medio audiovisual determinado (diapositivas,
vídeo, pantalla de ordenador, cine, etc). ▲
(I)
II) Área de Educación Artística=
El alumno con ba=
ja
visión puede participar en los contenidos y objetivos establecidos p=
ara
el área artística, teniendo en cuenta que la deficiencia visu=
al
lleva consigo determinadas necesidades a tener en cuenta, para facilitar el
proceso de aprendizaje en este área.
En el áre=
a de
Educación Plástica el niño de baja visión preci=
sa
conocer paso a paso cada una de las tareas, para comprender el proceso en su
totalidad. Debe manejar los mismos materiales , aunque a veces puede que sea
necesario ampliar el tamaño de los modelos (figuras de barro, maquet=
as,
reproducciones de figuras,...).
Hay que facilita=
r la
manipulación de todos los instrumentos que a utilizar ( pinceles,
seguetas, paletas, caballetes, tornos, palillos para moldear, etc...), y dar
una explicación directa en la que el niño pueda aprender el
proceso.
En las té=
cnicas
en las que se reproducen figuras ( dibujo, modelado, pintura) es importante
recordar que los niños de baja visión desconocen muchos detal=
les
de los objetos que se le presentan, por lo que deben tocarlos para poder
reconocerlos, siempre bajo la descripción del profesor.
En el áre=
a de
Educación Musical el alumno deberá tener fácil acceso =
a la
manipulación de los instrumentos musicales empleados en las activida=
des
del aula, ayudando el profesorado a que el niño descubra todas las
sensaciones que puedan aportarle los diversos contenidos de este áre=
a.
En el áre=
a de
Educación Dramática es muy importante para el alumno la
expresión corporal como medio para comunicarse con los demás.
Mucha información visual, relacionada con la comunicación, no=
es
recibida por el niño, que no puede interpretar intenciones y actitud=
es
que se expresan a través del cuerpo ( alegrías, saludos,
cansancio, desinterés, nerviosismo, etc.). ▲
(II)
&=
nbsp; Debemos
plantearnos como objetivo general que el niño deficiente visual grav=
e consiga
disponer de un repertorio de posibilidades adaptadas a sus capacidades y qu=
e le
permitan una correcta integración. Por otra parte, la actividad
física proporciona a todo individuo una serie de aportaciones positi=
vas
en todos los sentidos: mayor calidad de vida, relajación y confianza=
en
sí mismo, deseo de autosuperación, integración positiv=
a en
el contexto social y mejoras fisiológicas entre otras.
&=
nbsp; Serán
necesarias, por lo tanto, adecuaciones pedagógicas basadas en la
necesidad de recibir la mayor cantidad de información posible para u=
na
adecuada realización del movimiento.
&=
nbsp; En
este sentido es muy importante el entrenamiento de la percepción int=
erna
que el propio movimiento conlleva. Para facilitarlo será necesa=
rio
considerar el apoyo didáctico siguiente:
=
; a)
Ayuda verbal: hay que incidir en la claridad y concreción del mensaje
oral. La ayuda oral sirve para atraer la atención sobre las
modificaciones del entorno, sobre las características de la ejecu&sh=
y;ción,
sobre las correcciones a aportar, aunque este tipo de intervenci&oacut=
e;n
sólo es aprovechada si es seguida inmediatamente de la
ejecución del movimiento. Hay que tener en cuenta que a medida que
aumenta la complejidad de la respuesta motriz, el valor de la
explicación oral decrece.
=
; b)
Ayuda visual: una demostración adecuada daría lugar a una correcta
imitación de los movimientos. Aporta información sobre aspect=
os
dificultosos, sin implicar la realización total del movimiento ni su
ritmo de ejecución.
=
; c)
Ayuda manual: la acción que el profesor lleva a cabo directamente con el
alumno, le proporciona un refuerzo de las sensaciones propioceptivas. El
profesor debe ayudarle en la ejecución de los movimientos deseados, o
procurarle la ayuda de otros compañeros. Este tipo de
intervención debe ser limitado, ya que las sensaciones propioceptivas
sentidas por el alumno son diferentes de las que el profesor experimenta y =
el
alumno puede adoptar una actitud pasiva, poco favorable al aprendizaje. En
algunos casos la ayuda manual deberá utilizarse si el movimiento no
puede suscitarse mediante explicaciones orales.
&=
nbsp; En
general, se tendrán en cuenta una serie de consideraciones,
fundamentales para la progresión de los alumnos deficientes visuales=
:
- El alumno con baja visión debe colocarse lo
más cerca posible del profesor.
- Las condiciones del medio en que se desenvuelve la
actividad: estable o cambiante.
- Mantener un equilibrio entre actividades intensas y
suaves.
- Buscar la ayuda de un compañero para la
realización de las actividades que así lo requieran.
- En los diferentes deportes deben utilizarse materi=
ales
específicos y/o adaptados a cada uno de ellos.
- Favorecer la independencia y fomentar el esfuerzo
realizado.
- En los juegos debe anticiparse al alumno de baja
visión la información, explicando los pasos a seguir,
haciendo un ejemplo con el propio alumno.
- Para favorecer el funcionamiento visual al
máximo en exteriores deben evitarse deslumbramientos y fotofobi=
as,
utilizando viseras y gafas de sol.
La
deficiencia visual por s&iacu=
te; misma,
no supone un inconveniente para la realización de ningún
ejercicio físico, si bien es cierto, que se refleja en una mayor
lentitud en las actividades de coordinación visomotora en gener=
al.
El
entrenamiento intencional en los deficientes visuales potencia las aptitudes
físicas que, las personas sin problemas de visión, desarrollan
espontáneamente.
En la
evaluación hay que valorar el esfuerzo del niño más que
los resultados obtenidos. Las limitaciones físicas no deben contem&s=
hy;plarse
como una barrera más a superar por el alumno de baja visión. =
▲ (III)
IV) Área de Lengua Castellana y Literatura.
Lectura
y Escritura.
&=
nbsp; Para
la enseñanza de la Lectura es muy importante tener en cuenta una ser=
ie
de factores, en favor de la legibilidad del material impreso:
- Las letras deb=
en
tener un trazo grueso e intenso.
- La tinta debe =
ser
negra sobre fondo blanco (papel mate o sepia).
- Deben evitarse
letras con diferentes colores.
- Las letras deb=
en ser
simples, sin ligazones.
&=
nbsp; La
actividad lectoescritora exige un gran esfuerzo a los niños de baja
visión, sobre todo por la cantidad de tiempo que necesitan emplear p=
ara
reconocer los grafismos y para reproducirlos. Para la copia de textos en la
pizarra se hace necesario que se sitúe a una distancia que facilite =
el
reconocimiento de la escritura permitiéndole que se levante cuando s=
ea
necesario. En este tipo de actividades es conveniente desarrollar la habili=
dad
de memorizar visualmente la mayor cantidad posible de palabras.
&=
nbsp; En
los dictados es importante desarrollar la memoria auditiva para compensar en
parte la lentitud en la escritura.
&=
nbsp; Para
la escritura en papel utilizaremos hojas pautadas simples, de una o dos ray=
as,
de acuerdo con el nivel de ejecución de cada niño. Hay que ev=
itar
elementos que dificulten la legibilidad ( fondos coloreados,
cuadrículas, rayas asimétricas, etc. ).
&=
nbsp; Los
alumnos de baja visión tienen gran dificultad para realizar una
grafía legible y, solamente con un entrenamiento continuado ser&aacu=
te;
posible mejorar el nivel caligráfico. No obstante, habrá que
valorar los esfuerzos del alumno más que los resultados, ya que las
dificultades visomanuales van a impedir, en la mayoría de los
casos, alcanzar una escritura equiparable a la del resto de los
compañeros.
&=
nbsp; Para
mejorar el funcionamiento visual de los alumnos de baja visión en las
tareas de lectura y escritura puede utilizarse el siguiente material
específico:
- atril graduabl=
e para
colocar las libretas y los libros con superficie antideslizante para que no=
se
muevan;
- flexo con brazo
articulado para mejorar las condiciones de iluminación;
- papel pautado;=
- lápices=
o
bolígrafos con trazo grueso e intenso de color negro; para los nivel=
es
superiores son eficaces los bolígrafos que pueden borrarse;
- lupas para la
visión de cerca o de lejos;
- ampliaciones d=
el
material original (macrotipos);
- guías p=
ara la
lectura. ▲ (IV)
V) Área de Lenguas Extranjeras
=
En el área de Lengua extranjera se seguirán las mismas
recomendaciones que para el área de Lengua Castellana y Literatura. =
VI) Área de matemáticas
&=
nbsp; Es
una de las materias escolares en las que el profesor hace una exposici&oacu=
te;n
al grupo utilizando la pizarra como medio fundamental en el que se apoyan l=
as
explicaciones.
&=
nbsp; Los
contenidos matemáticos son descritos verbalmente pero, por sí
solos, no tienen sentido en la mayoría de los casos.
&=
nbsp; El
niño con baja visión no puede ver la pizarra desde su sitio,p=
or
lo que no puede seguir el ritmo de la clase; las pizarras convencionales con
fondo verde oscuro, no ofrecen contraste adecuado con la tiza blanca. Lo id=
eal
para muchos niños sería utilizar pizarras tipo "Veleda&q=
uot;
con rotuladores oscuros.
&nb=
sp; Existe
la posibilidad de adaptar algunos materiales convencionales para favor=
ecer
el funcionamiento visual de los alumnos de baja visión.
&nb=
sp; Así
pues, necesita que el profesor le explique individualmente los contenidos p=
ara
comprenderlos. En caso contrario tendrá lagunas en este área =
de
aprendizaje.
&=
nbsp; En
esta etapa de Primaria hay que potenciar la manipulación para introd=
ucir
los conceptos de cálculo y medida.
&=
nbsp; Otro
aspecto fundamental es el desarrollo del cálculo mental para favorec=
er
la resolución de operaciones y problemas, compensando así la
lentitud que supone la copia de los ejercicios y la escritura de las
soluciones.
&=
nbsp; Desarrollar
la memoria visual y auditiva de palabras es también muy importante p=
ara
favorecer el desarrollo de las actividades en este área.
&=
nbsp; La
lentitud en la copia y escritura exige que el profesor tenga en cuenta que =
el
niño de baja visión necesita más tiempo para la
realización de cualquier ejercicio. Estos alumnos deben realizar el
mismo tipo de ejercicios pero no la misma cantidad.
&=
nbsp; Para
realizar operaciones el papel pautado con cuadrículas grandes y trazo
intenso, puede servir de gran ayuda para colocar los dígitos
correctamente, en sentido vertical y horizontal. =
▲ (VI)
M&ord=
f;
Lourdes Benítez Sánchez
Bego&=
ntilde;a
Espejo de la Fuente
Jos&e=
acute;
Luis González Sánchez
M&ord=
f;
Isabel Oliva Labao
M&ord=
f;
Victoria Patricio Moreno
M&ord=
f;
Cristina Pérez Ruiz
Nuria
Rodríguez Mena
Jacin=
to
Sevilla Bueno
Merce=
des
Urbano Labajos
&=
nbsp; Seminario Permanente ADAPTACIONES DE =
ACCESO
AL CURRÍCULUM ESCOLAR
PARA ALUMNOS CON=
BAJA
VISIÓN
Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes
Visuales
Málaga
Junio, 1994
Interedvisual
INTEREDVISUAL@telefonica.net