ORIENTACIONES Y CRITERIOS PSICOPEDAGOGICOS PARA LA ATENCION EDUCATI

Baja visión y ceguera en los primeros años de vida. Atención Temprana: Una propuesta de intervención.

Begoña Espejo de la Fuente

Interedvisual

Índice

1. Necesidad de una intervención educativa temprana. Justificación.

2. Servicios de Atención Temprana para niños y niñas ciegos y con baja visión.

3. Propuesta de un Modelo de Intervención.

1. NECESIDAD DE UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA TEMPRANA. JUSTIFICACIÓN.

La atención temprana de los niños y niñas con ausencia total o parcial de visión en España se remonta a los años setenta, cuando desde un equipo del entonces Instituto de Servicios Sociales (INSERSO), en Madrid, y otro de la obra social de La Caixa de Pensions, en Barcelona, se comienza a ofrecer un servicio público y gratuito de estimulación para bebés con problemas visuales graves y de asesoramiento a sus familias, conocido entonces como “Estimulación precoz”, término utilizado para referirse a un tipo de intervención con niños menores de 5 años con algún tipo de minusvalía. Este tipo de atención fue llevado a la práctica por profesionales de la Psicología en la mayoría de los casos, en régimen ambulatorio o domiciliario, y se ha ido extendiendo a partir de entonces, sobre todo en el seno de organismos y asociaciones que trabajan con niños con dificultades motrices, cognitivas y, o sensoriales.

En la actualidad (y desde hace tan sólo algunos años) se denomina atención (o educación) temprana a la modalidad de intervención educativa dirigida a cualquier niño o niña desde el nacimiento hasta los 36 meses de edad.

La atención temprana no consiste simplemente en el empleo de unos programas estandarizados, sino que es una corriente educativa fundamentada en las posibilidades y necesidades de desarrollo integral de niños y niñas menores de tres años. Responde a unos presupuestos psicológicos y educativos determinados, cuyas bases se encuentran en la Neurología y en la Psicología.

Durante los tres primeros años de vida, y particularmente en los primeros 18 meses, el ser humano edifica las bases de su desarrollo neurológico, que depende estrechamente de la actividad sensoriomotriz. Una intervención intencional adecuada del adulto puede favorecer la interacción del bebé con su medio, facilitando el aprendizaje, previniendo en muchos casos lagunas o deficiencias y potenciando sus capacidades cognitivas. Las teorías neurológicas al respecto son muy claras cuando afirman que todo recién nacido, sea cual sea su hándicap, necesita un periodo de crecimiento postnatal para alcanzar el potencial que posee (DELGADO, 1994, p. 148).

Cada niño o niña, sea cual sea la alteración orgánica que presente, tiene unas necesidades educativas particulares desde el nacimiento, unas características determinadas que varían de un caso a otro, aun cuando se trate del mismo diagnóstico. Cuando esto sucede se ponen en marcha diferentes mecanismos en el organismo para adaptarse al medio, en ausencia o por mal funcionamiento de alguna de sus partes o funciones.

A la hora de abordar el conocimiento de estos mecanismos de “adaptación” no se pretende establecer categorías de seres humanos, sino los diferentes caminos por los que puede transcurrir el desarrollo de cada individuo, aunque los procesos de aprendizaje sigan los mismos principios en todos los seres humanos (MARCHESI y MARTÍN, 1990). En esta línea, las investigaciones más recientes en Psicología sobre la ceguera afirman que una persona ciega tiene unas peculiaridades específicas y unos hándicaps innegables respecto al vidente, un aparato psíquico similar y una representación del mundo cualitativamente diferente, debido a la capacidad para adaptar su evolución a la información sensorial de que dispone (OCHAÍTA y ROSA, 1988).

El propósito fundamental de la atención temprana va dirigido a favorecer (potenciar, facilitar) un desarrollo lo más normalizado posible, teniendo en cuenta las potencialidades de cada bebé en lugar de las incapacidades (deficiencias, discapacidades, minusvalías). No se trata de ignorar el problema y actuar como si no pasara nada, sino de proporcionar oportunidades de interacción con el medio, para facilitar el acceso a la información , conociendo estrategias de aprendizaje alternativas . La conducta del bebé tiene un propósito. Nuestro desafío consiste en ser capaces de leer esa conducta para poder proporcionarle los estímulos que necesita (BARRAGA, 1987).

Desde los primeros años de vida el desarrollo de los niños y niñas con alteraciones visuales transcurre paralelo al de aquellos que no las tienen, siempre que hayan recibido una estimulación adecuada a las necesidades que conlleva la ausencia total o parcial de visión. Para afrontar con éxito esta tarea deben tenerse en cuenta un conjunto de ideas básicas al respecto:

1) El organismo posee otras vías sensoriales (olfativas, táctiles, auditivas) que, adecuadamente estimuladas, pueden compensar en gran medida la falta de visión, de forma que puede seguir la secuencia del desarrollo evolutivo general.

2) Conocer el desarrollo evolutivo (desde el nacimiento) de las personas sin problemas de visión, facilita la comprensión de las dificultades con las que se encuentra el bebé con alteraciones visuales para desarrollar adecuadamente determinados aprendizajes.

3) Es importante conocer las características de la enfermedad visual, su origen, evolución y pronóstico en cada caso, así como el diagnóstico oftalmológico correspondiente, para saber si el bebé tiene o no restos visuales. De igual manera es necesario saber a través de informes médicos, si existe alguna otra alteración, además de la visual.

4) Hay que estimular los restos visuales desde los primeros meses, por muy pequeños que sean, porque la capacidad de ver no es innata ni automática sino que se desarrolla con el uso (BARRAGA 1980). El 98% de las conexiones sinápticas se establecen después del nacimiento en el sistema visual (DELGADO ,1994). Sólo en las etapas tempranas de la vida puede potenciarse el desarrollo de este, como medio de facilitar gran cantidad y variedad de información al cerebro (luces, formas, colores...). Posteriormente la plasticidad cerebral decrece considerablemente y el aprendizaje visual se hace prácticamente inviable.

5) El desarrollo del bebé ciego no es el mismo que el del bebé con resto visual. No pueden considerarse las alteraciones visuales en el mismo plano que la carencia total de visión.

6) Los niños y niñas con ceguera necesitan una referencia táctil y, o auditiva para mantener contacto con el medio que les rodea. Desde los primeros días, y durante más tiempo que los bebés sin problemas de visión, necesitarán del contacto físico con la madre y el padre (u otra persona que esté mas tiempo con el bebé) para sentirse seguros, para tener una especie de "mediador" con el exterior, una figura de referencia.

7) Las capacidades auditiva y táctil no son innatas sino que se desarrollan mediante el aprendizaje. En las personas con alteraciones visuales graves se establece una estrecha relación entre lo que tocan y escuchan, por lo que es muy importante la combinación de ambos tipos de estímulos a la hora de presentarles objetos y situaciones.

8) La recogida de información a través del sentido del tacto es analítica, por lo que las personas con alteraciones graves de visión necesitan más tiempo para acceder a la estimulación del entorno.

9) Una de las limitaciones que más influye en el desarrollo general del niño y la niña con alteraciones visuales es la falta de iniciativa para desplazarse en el medio. Necesitan mucho más tiempo para reconocer el entorno físico y asegurarse de que no existe ningún peligro para ellos, además de puntos de referencia táctiles y señales de anticipación que les animen a tomar la iniciativa en los aprendizajes motores. Necesitan que se les proporcionen oportunidades para explorar activa y espontáneamente, tanto espacios como objetos, con el fin de que puedan acceder al mundo que está fuera de su cuerpo.

10) El lenguaje es un instrumento fundamental de información para la niña y el niño con alteraciones graves de visión, sobre todo en aquellas situaciones que hacen imposible mantener un contacto táctil (percepción de objetos lejanos, conocimiento de las personas, espacios abiertos, acontecimientos sociales, etc).

Gracias al desarrollo de la memoria auditiva van asimilando desde muy pequeños un vocabulario que carece de sentido para ellos, en mayor medida que otras personas sin problemas visuales. Cuando el resto visual es nulo o muy limitado el repertorio de palabras significativas (relacionadas con la experiencia directa) es más reducido, ya que el aprendizaje de la realidad no puede hacerse de forma general sino parte por parte, a través del tacto.

El uso de palabras sin sentido va a tener normalmente, una intención comunicativa, y sólo deberá considerarse negativamente si el propósito es la repetición en sí misma. Cuando se desconoce esta situación, y el adulto no interviene adecuadamente, puede producirse en algunos casos un desfase entre el aspecto cognitivo y social del lenguaje, si es utilizado sólo como instrumento para responder al ambiente, y no con contenido semántico y comunicativo a la vez.

Las ideas que acabamos de exponer, sobre algunos aspectos que conlleva la ausencia total o parcial de visión desemboca en una serie de implicaciones educativas, sobre todo en el ámbito familiar. La familia es la que interviene desde un primer momento: la madre, el padre, incluso los hermanos y otros familiares son los auténticos protagonistas del proceso educativo, los que tienen que interactuar día a día para proporcionar a su hijo o hija con alteraciones visuales graves una estimulación integral adecuada.

Ninguna madre, ningún padre poseen conocimientos especiales por el hecho de serlo. Necesitan información y tiempo para adaptarse a la nueva situación que supone una maternidad y paternidad responsables, y que se complica cuando su bebé ha nacido con alguna alteración. Es entonces cuando un asesoramiento profesional adecuado puede ayudarles a enfrentarse ante la nueva e inesperada situación.

Durante los primeros meses la influencia de la madre, del padre (de las figuras de apego) es decisiva para el desarrollo integral del bebé, por lo que deben implicarse desde el principio en la educación de su hijo o hija. Los profesionales de la educación pueden ayudarles a hacerlo, evitando en lo posible actitudes paternalistas y de tipo clínico, realizando la intervención tras la puerta de un gabinete o consultorio, mientras los familiares permanecen en la sala de espera. Con esta actitud sólo se consigue que las familias crean que su hijo o hija tiene un problema que necesita el tratamiento de los especialistas, y que no es necesaria para nada su intervención, porque no están preparados para ello. Nada más lejos de la realidad.

Es fundamental que la familia participe en la elaboración de los programas a través de las orientaciones del profesional. Cuando los padres confían en éste es que han comenzado a confiar en las posibilidades de su hijo, y están comprobando que es capaz de hacer las mismas cosas que otros bebés. Poco a poco comienzan a hacer muchas preguntas, y se dan cuenta por sí mismos de lo que es conveniente para su hijo o hija, a través de la observación y su interacción diaria.

Como resumen de las ideas que justifican una intervención temprana decir que los niños y las niñas deben recibir en sus tres primeros años de vida una intervención educativa intencional. El papel de los educadores en general (familia y profesionales de la educación) debe consistir en buscar las estrategias adecuadas que les ayuden a desarrollar sus potencialidades.

2. SERVICIOS DE ATENCIÓN TEMPRANA PARA NIÑOS Y NIÑAS CIEGOS Y CON BAJA VISIÓN.

En España, los convenios entre las administraciones educativas ¹y la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), permiten garantizar a los niños y niñas con alteraciones visuales graves el derecho a recibir un tipo de intervención educativa, la atención temprana, no incluida en el sistema educativo ordinario, ya que, si bien la Ley de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) especifica cuáles deben ser los objetivos para el primer ciclo de Educación Infantil ² las administraciones educativas en nuestro país no han establecido los medios necesarios para garantizar este tipo de intervención educativa como un derecho para todos los ciudadanos menores de tres años.

Así pues, los actuales Equipos Específicos, formados por profesionales pertenecientes a la Administración Educativa y a la ONCE, atienden a niños y niñas con alteraciones visuales graves escolarizados en los niveles de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Cuentan con un Servicio de Atención Temprana en el que participan especialistas de Ciencias de la Educación, de la Psicología y del Trabajo Social.

Los primeros objetivos generales para la intervención específica en el campo de la atención temprana con niños y niñas ciegos y con baja visión fueron propuestos por el Negociado de Acción Educativa de la ONCE en 1992. Dichos objetivos son los siguientes:

- Facilitar atención educativa a la población infantil entre 0 y 3 años.

- Detectar con la mayor brevedad posible a los niños diagnosticados con ceguera o baja visión.

- Establecer líneas de actuación y apoyos que garanticen una atención directa cualificada a los niños y a sus familias.

En este sentido, en la Guía de Servicios sociales, educativos y culturales de la Dirección General de la ONCE (Madrid, 1992) se especifica: "la ONCE desarrollará su programa de Atención Temprana con el objetivo de eliminar la influencia negativa que la pérdida total o parcial de la visión puede ejercer sobre el desarrollo intelectual, motor, conceptual y social del niño, creando las condiciones favorables que garanticen la maduración infantil normalizada a través de la orientación familiar y la aplicación de programas específicos de desarrollo".

Andalucía cuenta con una experiencia pionera en nuestro país desde principios de la década de los ochenta, y que es llevada a cabo por la Consejería de Educación y Ciencia desde el Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales (CAIDV), de Málaga, a partir de un modelo de intervención que incluye la atención educativa a todos los niños y niñas menores de 36 meses que presentan una alteración visual grave, teniendo en cuenta los criterios de la Organización Mundial de la Salud, coincidentes con los de la Administración Pública de Servicios Sociales, Instituto Andaluz de Servicios Sociales (IASS) e Insituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO).

Este modelo de intervención ofrece un Servicio de Atención Temprana formado por diferentes profesionales procedentes del Trabajo Social, de la Psicología, de la Medicina y de las Ciencias de la Educación, funcionarios todos de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía o de la ONCE, que proporciona una atención directa tanto a la familia como a sus hijos, a través de tres modalidades de intervención:

a) Domiciliaria. La intervención se lleva a cabo en el domicilio familiar, siempre que su hija o su hijo no esté escolarizado en ningún centro educativo.

b) Escolar. La intervención educativa se realiza en el centro educativo al que acude el niño o la niña con alteraciones visuales graves.

c) Ambulatoria. Dirigida a aquellos niños y niñas a los que no es posible atender en centros educativos o en sus domicilios

3. PROPUESTA DE UN MODELO DE INTERVENCIÓN.

Un Servicio de Atención Temprana para niños y niñas con ceguera y baja visión, para responder a las demandas que exige una educación integral, debe estar formado por un equipo interdisciplinar, con profesionales pertenecientes a diferentes ámbitos: el educativo, el sanitario y el de trabajo social, cada uno de ellos con una participación determinada en el proceso de intervención con los bebés y niños menores de 3 años, con un funcionamiento basado en la coordinación entre todos los miembros de dicho equipo.

1) Participación desde el ámbito sanitario.

Cuando el problema visual se presenta en el momento del nacimiento son los hospitales maternos quienes lo detectan, gracias a la exploración oftalmológica que se realiza a todos los recién nacidos.

En los casos de partos prematuros, dichos exámenes son más frecuentes, y el diagnóstico precoz de una posible inmadurez de la retina se completa con un seguimiento y tratamiento continuados durante todo el tiempo que sea necesario.

Cuando el problema visual aparece posteriormente, a lo largo de la etapa escolar, la detección se amplía a los especialistas de otros centros médicos (ambulatorios, centros de salud, consultas privadas), a instituciones que ofrecen servicios sociales (ONCE, IASS, IMSERSO, etc.) y a los equipos psicopedagógicos que intervienen en las escuelas infantiles.

En cualquiera de las situaciones que acabamos de plantear, suele ser el médico el profesional que, en primera instancia, pone en conocimiento de la familia la existencia de un problema visual grave (o el que lo corrobora), y es la persona que debe iniciar el proceso de orientación sobre los servicios educativos especializados a los que puede dirigirse.

La colaboración de los profesionales de la Oftalmología no debe terminar en la primera fase de la detección. Lo más adecuado sería realizar un seguimiento de la evolución del comportamiento visual a lo largo de la escolaridad, en el que todos los profesionales que interviniesen con el niño o niña confrontasen opiniones y aclarasen dudas. Los profesionales de los Equipos Específicos de Atención a niños y niñas con alteraciones visuales graves deberían tener la posibilidad de consultar con los oftalmólogos que llevan cada caso, para conocer con mayor detalle cada diagnóstico y algunos aspectos referidos al uso de auxiliares ópticos que podrían ser utilizados.

La participación de otros profesionales de la medicina (Neurólogo, Médico Rehabilitador) se hace imprescindible para conocer otros aspectos que influyen decisivamente en el comportamiento visual, como ocurre en el caso de los niños y niñas con alteraciones asociadas a la visual. Saber interpretar los potenciales evocados visuales o auditivos es, en muchas ocasiones, el único medio para saber algo acerca del comportamiento visual.

Por estas razones es necesario que los Servicios de Atención Temprana mantengan una colaboración directa con los departamentos de Neonatología, Oftalmología, Neurología y Rehabilitación de los hospitales y Centros de Salud, con el fin de llevar adelante un programa de detección lo más efectivo posible, informando y orientando a las familias.

Cuando no existe una coordinación entre un Servicio de Atención Temprana y los centros sanitarios, disminuyen las posibilidades de intervención desde el nacimiento para llevar a cabo una estimulación del resto visual y para la prevención de posibles trastornos en el desarrollo. Son las administraciones públicas locales competentes en materia Educativa y Sanitaria las responsables de establecer los mecanismos de colaboración oportunos.

2) Participación desde el ámbito educativo.

Desde el momento en que la familia de un niño o una niña con ceguera o baja visión ha recibido información, por parte de un médico oftalmólogo, sobre el diagnóstico concreto y su pronóstico (en los casos que sea posible), es el tratamiento de las alteraciones visuales lo que comienza a preocuparles. Es decir, ya conoce cuál es la situación pero no qué hacer para mejorarla.

Cualquiera de los profesionales pertenecientes a un Servicio de Atención Temprana debe estar preparado para intervenir desde el momento de la detección, ofreciendo ayuda al bebé y a la familia. Puede ser un maestro o maestra, un psicólogo o psicóloga, un pedagogo o pedagoga, la persona que tenga que intervenir en diferentes momentos, bien realizando una valoración psicopedagógica o bien llevando a cabo una atención directa periódica.

Antes de proponer a la familia una atención específica, un Servicio de Atención Temprana debe realizar una valoración funcional del resto visual, mediante la observación directa de las respuestas del bebé en diferentes situaciones, y la recogida de información proporcionada por la familia o los educadores del centro de Educación Infantil al que asista. También debería hacerse una revisión de los niveles de desarrollo por áreas.

A partir de esta información inicial se elaborarán programas individuales y se decidirá la frecuencia de intervención directa más adecuada para el niño o niña, así como quién debe ser el profesional del Equipo encargado de llevarla a cabo. En este punto del proceso se encuentra uno de los factores que determinan una atención educativa de calidad para un Servicio de Atención Temprana: la posibilidad de responder con recursos humanos adecuados los casos que se vayan presentando, y de una forma inmediata.

No obstante, la atención directa al niño y la niña no debe ser el objetivo fundamental de un Servicio de Atención Temprana, sino la que se ha de realizar con su familia, o en el centro escolar (cuando se dé el caso), trabajando sobre situaciones, rutinas y habilidades. No se trata de incidir en el déficit sino en el desarrollo integral de cada bebé, interviniendo en la medida que sea posible en los escenarios y contextos en los que se desenvuelve (hogar, escuela, barrio).

3) Participación desde el ámbito del Trabajo Social.

En un Servicio de Atención Temprana el papel que desempeña el trabajador o la trabajadora social es fundamental desde el mismo momento en que se inicia el proceso de detección. Es el profesional que mejor conoce, en la mayoría de los casos, cada uno de los ámbitos en los que el niño y la niña con problemas visuales graves se desenvuelve, siendo el interlocutor más idóneo para iniciar el proceso de intervención con las familias. La información que inicialmente facilita va dirigida a orientarles sobre las opciones educativas, las ayudas económicas y otro tipo de prestaciones a las que pueden acceder. Este papel de "informantes" va a convertir a estos profesionales en referentes imprescindibles de los padres y las madres a la hora de abordar diferentes cuestiones y tomar decisiones a lo largo del proceso educativo, ya que están capacitados para proporcionarles en cada momento la información precisa, de acuerdo con sus necesidades y las de sus hijos e hijas.

En la organización de un Servicio de Atención Temprana son esencialmente importantes, al menos, tres momentos: la detección, la intervención directa y la colaboración con otros organismos e instituciones.

a) Detección.

Las posibilidades de poder ofrecer una atención educativa temprana dependen en gran medida de la existencia de mecanismos eficaces para la detección de casos, como se expuso anteriormente.

En primera instancia, se hace prioritario mantener contacto permanente con los servicios de Neonatología y Oftalmología de los hospitales materno-infantiles. En otro nivel no menos importante estarían los centros de salud (consultas de pediatría y oftalmología), los servicios de apoyo externo de las escuelas y los Centros Escolares.

Las demandas de intervención de un Servicio de Atención Temprana deben canalizarse desde un primer momento a través de la Trabajadora o Trabajador Social, estableciéndose un criterio básico: la existencia de un informe oftalmológico (y otros si los hubiere). De esta forma puede definirse el tipo de población beneficiaria de los servicios educativos que se ofrecen.

En ausencia de dicho requisito no debería iniciarse el proceso de intervención, ya que sin considerar los criterios médicos se perdería eficacia a la hora de atender a los niños y niñas que realmente presentasen alteraciones graves de la visión.

No obstante, en los casos que no sea posible obtener un diagnóstico por escrito, la persona en cargada del trabajo social orientará a los interesados hacia los servicios sociales de su localidad, con el fin de que atiendan su demanda, realizando los trámites oportunos.

b) Intervención directa.

La intervención es la parte más importante de un Servicio de Atención Temprana. De su planificación depende que los recursos materiales y humanos cubran de forma adecuada las necesidades de los niños y niñas con alteraciones visuales graves.

Desde el momento en que la detección es un hecho, se da paso a un proceso de intervención directa de los diferentes profesionales que constituyen dicho servicio, dirigida hacia tres objetivos fundamentales (que son los del proceso de intervención educativa):

- Informar a las familias sobre los servicios existentes para personas con ceguera y baja visión.

- Realizar una valoración funcional del comportamiento visual.

- Proporcionar apoyo directo a los niños y niñas para la aplicación de programas específicos.

b.1. Primer paso: Información a las familias sobre los servicios existentes para personas con ceguera y baja visión. Intervención de la persona encargada del trabajado social.

Una vez que el Equipo ha recibido el diagnóstico oftalmológico del bebé, la Trabajadora o el Trabajador Social realiza una primera entrevista con la familia, informándole sobre los servicios educativos específicos, y las ayudas de diferentes organismos públicos y privados (ONCE, IASS, INSERSO, etc.).

Paralelamente, debería pedírsele a la familia, si fuese necesario, que acuda a una revisión oftalmológica, con el fin de conocer datos más precisos sobre determinados aspectos visuales (agudeza visual de cerca y de lejos, campo visual y otros), e informarle, si procede, de los pasos a seguir para solicitar la afiliación a la ONCE.

Otra información de particular importancia hace referencia al consejo genético. En muchas ocasiones, las familias no han sido advertidas con anterioridad de la importancia de consultar con un médico especialista, que les ayude a disipar o aclarar dudas acerca de la aparición del problema visual, y a tomar las medidas oportunas.

La información a las familias hace desechar a los padres prejuicios y desconfianzas y contribuye a que se sientan responsables de la educación de sus hijos e hijas.

b.2. Segundo paso: Valoración funcional del comportamiento visual. Intervención de un Gabinete Psicopedagógico

Un Servicio de Atención Temprana debe contar con profesionales de la Psicología y la Pedagogía que, junto con la Trabajadora o el Trabajador Social, constituyan un grupo permanente, un Gabinete Psicopedagógico, encargado de efectuar el análisis de los diagnósticos oftalmológicos en base a dos criterios: el tipo de alteración y datos significativos sobre la alteración visual (agudeza, campimetría y otros).

En los informes médicos de los niños y niñas menores de tres años, raramente aparecen datos completos sobre estos aspectos, por lo que sería conveniente tener en cuenta dos circunstancias: si la alteración visual es permanente (es decir, si se trata de una patología), y si los resultados de los P.E.V. (Potenciales evocados visuales) presentan algún tipo de alteración.

Cuando se confirma que la alteración visual está dentro de los límites de la baja visión (según orientaciones de la Organizacioón Mundial de la Salud), el Gabinete Psicopedagógico debe realizar una valoración del comportamiento visual, con el fin de valorar la existencia o no de restos visuales aprovechables, emitiéndose un informe que también debe incluir datos acerca del desarrollo evolutivo por áreas. Además deben hacerse recomendaciones sobre el tipo de programas específicos a utilizar, y el tiempo de apoyo directo que precisa cada caso.

b.3. Tercer paso: Proporcionar apoyo directo a los niños y niñas para la aplicación de programas específicos. Intervención de los maestros y maestras especialistas.

Con el fin de facilitar al máximo las posibilidades educativas, un Servicio de Atención Temprana debe ofertar diferentes modalidades de atención, en función del lugar donde puedan desarrollarse, para así adaptarse a las necesidades de cada caso:

- Atención domiciliaria. El profesional interviene con la familia en el hogar. Suele ser la forma más eficaz de intervención, para lograr un clima de confianza con la familia. Además proporciona oportunidades únicas para conocer todos los aspectos que rodean el medio cotidiano del niño.

- Atención ambulatoria. Se plantea esta modalidad cuando se hace imposible la intervención en el hogar, bien por ausencia de condiciones ambientales adecuadas (espacio, higiene, accesibilidad, etc.), o bien por deseo expreso de la familia.

- Atención en Centros Educativos (guarderías, escuelas infantiles…). Cuando el niño o la niña menor de tres años acude a un centro educativo, la intervención con la familia suele reducirse, y es el profesorado el que recibe las orientaciones específicas (aunque también se realicen puntualmente con la familia). Además suele proporcionarse atención directa para ayudar a la puesta en marcha y desarrollo de los programas individuales.

Una vez realizada la valoración psicopedagógica y del comportamiento visual por el Gabinete Psicopedagógico, el Servicio de Atención Temprana debe comunicar a la familia el tipo de apoyo específico que se ha estimado conveniente para su hijo o su hija. Es entonces cuando se hace necesaria la intervención del maestro o la maestra especialistas, que se pondrá en contacto con los padres, para informarles en qué va a consistir el trabajo específico, proponiéndoles un programa de actividades y orientaciones a desarrollar en el domicilio o en el centro escolar.

Las familias pueden preferir recibir los servicios de varios profesionales a un tiempo (pertenecientes a diferentes organismos), sobre todo en los primeros años de vida y cuando aparecen deficiencias asociadas. Y es comprensible ante la idea de que toda ayuda es poca para su hijo o hija. Esta circunstancia hay que tenerla muy en cuenta e intentar en lo posible conocer en qué línea trabajan otros profesionales, actuando coordinadamente siempre que sea posible.

c) Colaboración con otros organismos e instituciones.

Un Servicio de Atención Temprana necesita, como se ha dicho anteriormente, una coordinación continuada y eficaz con los centros sanitarios. Es la mejor forma de garantizar una atención educativa temprana desde los primeros meses de vida a todos los niños y niñas con problemas graves de visión.

Pero la tarea de concienciación social sobre la importancia de la detección no puede acometerse solamente desde el ámbito sanitario. Es la sociedad en general, desde la familia hasta las administraciones públicas, pasando por las escuelas y los medios de comunicación, la que tiene que hacer un cambio de mentalidad. No se trata solamente de detectar para prevenir, sino también para ayudar y para comprender las deficiencias, las diferencias, las minusvalías o como queramos llamarles.

Por estas razones, entre otras, un Servicio de Atención Temprana debe colaborar con los organismos e instituciones en la formación de los futuros profesionales que van a intervenir, en uno u otro momento, con las personas ciegas o con baja visión. En las Facultades de Ciencias de la Educación, Psicología, Medicina y Fisioterapia, en las Escuelas de Enfermería y de Trabajo Social. En los Centros de Formación Profesional.

A modo de conclusión:

La atención temprana, como proceso educativo para potenciar el desarrollo de todos los niños y niñas en los primeros tres años de vida, constituye el primer paso en favor de la normalización educativa. La familia tendrá la oportunidad de comprender las necesidades de su hija o hijo mediante el conocimiento de las particularidades evolutivas que lleva consigo la ausencia total o parcial de visión. De esta manera podrá ayudarle en su aprendizaje, utilizando en algunos casos estrategias concretas, que van a facilitar un desarrollo evolutivo normalizado. Desde esta situación no cabe hablar de "integración", sino de Educación en el más adecuado sentido de la palabra.

Realizar una intervención profesional en el hogar permite una normalización educativa desde los primeros meses de vida, requisito indispensable para ayudar al niño o a la niña a participar de las oportunidades que le ofrece el medio que le rodea.

Entendemos la estimulación como una actitud basada en el respeto a las necesidades e intereses de cada ser humano. De esta manera se facilita un clima afectivo que brinda confianza y seguridad en los momentos más importantes de su desarrollo.

Notas finales:

¹En el caso de la Comunidad Autónoma Andaluza, Acuerdo colaboración entre la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía y la Organización Nacional de Ciegos Españoles, de 10 de junio de 1999. ▲

²En el primer ciclo de la Educación Infantil se atenderá al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje y, en general, al acercamiento del niño a todas las pautas de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno inmediato (Artículo 9, apartado 2).▲

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