DESARROLLO
SENSO-PERCEPTIVO
BARRAGA, N. C.
Tomado de:
BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH ,
Nº 77. Córdoba
(Argentina): ICEVH.
Traducción de Susana
E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensory perceptual development. En
Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth
(Fundamentos en la Educación de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales).
New York: AFB.
INTEREDVISUAL
DESARROLLO
SENSO-PERCEPTIVO
BARRAGA, N. C.
Como base para comprender las habilidades senso-perceptivas y las
limitaciones de los niños y jóvenes limitados visuales es imperativo hablar de] proceso mediante el cual todos los niños experimentan e
interactúan con el mundo que les rodea. Desde el momento e que nace, el bebé es
un ser humano que participa, recibe e interactúa y goza con una relación
recíprocamente satisfactoria con el medio inmediato que le rodea y,
posteriormente con el mundo que se expande a su rededro. El sistema nervioso
central del organismo humano está de tal forma constituido que experimenta un
continuo deseo de estímulo a través de los órganos sensoriales a fin de que el
cuerpo pueda entrar en contacto con el mundo exterior. La energía física del
ser humano o los estímulos externos excitan los receptores sensoriales y
alteran el estado de equilibrio del cuerpo, lo que crea la necesidad de algunas
respuestas satisfactorias que permitan al organismos
recuperar su estabilidad.
Cualquier sonido, imagen, gusto, olor o rugosidad estimula los
sentidos del niño. A medida que los nervios sensoriales envían sus mensajes al
sistema nervioso central, y especialmente al cerebro, estos mensajes adquieren
significado y comienza así la percepción. Más adelante, las percepciones del
mundo comienzan a agruparse para ser recordadas y de esta forma surge el
aprendizaje.
La mayoría de los sistemas sensoriales consisten del órgano sensorial,
las células receptoras en el órgano o próximas a este y las neuronas o nervios
transmisores los cuales, a su vez, están conectados con el cuerpo celular de la
corteza cerebral. Los estímulos visuales y auditivos son específicos y directos
y son receptados en áreas identificadas del cerebro. El sentido táctil o háptico
proporciona menos información porque el tacto, la temperatura y la textura, y
los músculos internos del movimiento están todos involucrados en este sentido.
De la misma forma, los sistemas olfativos y gustativo aceptan estímulos de
muchas fuentes y no hay un nervio sensorial directo para separar o definir los
estímulos.
SÍNTESIS
LOS SENTIDOS Y EL
APRENDIZAJE
En la mayoría de los niños el proceso de aprendizaje es tan automático
y espontáneo que se consideran muy poco todos los factores que involucra, especialmente
la importancia de los sistemas sensoriales.
La transformación de pequeñas fracciones de estímulos sensoriales en
percepciones significativas y luego en conceptos estables genera el
conocimiento funciona] para el pensar y para la
comunicación de las ideas abstractas. Este seleccionar, condificar y organizar
las percepciones y los conceptos para que tengan sentido para el aprendizaje y
para la conducta constituye una tarea mental compleja aun si todos los sistemas
sensoriales y el cerebro están intactos operando al máximo de su eficienca. De
todas formas, cada niño aprende de una manera única y es lo que posteriormente
se denomina "estilo de aprendizaje". (Piaget, 1973).
Algunos teóricos sostienen que el estilo de aprendizaje del niño está
bien establecido alrededor de los tres años y es menos factible de alteraciones
después de esa edad aunque se pueden producir cambios hasta la edad adulta
modificando los tipos de enseñanza. Los efectos de los intentos de modificar
las formas de aprendizaje no han sido aún bien determinados. (Furth, 1969). Más
adelante se hablará del desarrollo cognitivo. Por el momento, es suficiente
decir que o que el niño recibe a través de sus sentidos, interpreta en el
cerebro, internaliza en el sistema nervioso central y actúa sobre el sistema motriz se convierte en el modelo de ese niño en
relación a su mundo.
TERMINOLOGÍA
SENSO PERCEPTIVA
Se definirán algunos términos empleados por educadores, psicólogos y
otros profesionales al referirse al desarrollo senso-perceptivo para ayudar al
lector a comprender el significado que a estas palabras se les de en el presente capítulo. Sensaciones son "energías que estimulan o activan las células
nerviosas" o involucran a los órganos sensoriales y el sistema nervioso
periférico, pero no todas las energías se reciben o interpretan en forma
significativa. Si la sensación produce una información depende de la
receptividad de los canales transmisores, de la eficiencia de los centros
receptores en el cerebro, de los caminos o las conexiones entre los diversos
canales sensoriales y de la capacidad de los centros de codificación y
procesamiento para interpretar lo recibido dándole un sentido. No se puede
medir la fuerza de las sensaciones recibidas por los diferentes sentidos aunque
si se pueden determinar diferencias entre las sensaciones.
Cuando un bebé o un niño es consciente de las diferencias o semejanzas
entre sonidos, imágenes, olores o gustos hace discriminación. La discriminación es gruesa en el bebé pues posee
muy pocas experiencias, pero a medida que adquiere más experiencias e
informaciones la discriminación se hace más fina.
El reconocimiento ocurre
cuando el niño sabe que lo que ve, oye, toca, gusta o huele es conocido y lo ha
experimentado previamente. Es obvio que en esta etapa se recurre a la memoria
de sensaciones y discriminaciones previas lo que evidencia que se está
produciendo aprendizaje.
Un largo proceso de mediación e integración, de sen saciones,
discriminaciones y reconocimientos permite la
diferenciación y la especificación de la entrada sensorial y la transformación
en percepciones (Bower 1977), a medida que el aprendizaje continúa y se
producen cambios en el sistema perceptivo. Aunque se cree que los sistemas
sensoriales y perceptivos están, en la primera infancia, coordinados y no
diferenciados, ambos sistemas comienzan a registrar modalidades específicas una
vez que comienzan a formarse las percepciones. Es entonces cuando el niño tiene
la capacidad para buscar y aceptar estímulos de un sentido específico excluyendo
los otros. El aprendizaje sensorial así se determina por los intereses, las
experiencias y la disponibilidad de estímulos existentes en el mun do de cada
niño.
SENSIBILIDAD
Y AGUDEZA DE LOS SISTEMAS
Pareciera que cada sistema sensorial necesita un nivel mínimo de
estímulo antes de que los impulsos nerviosos puedan cruzar los caminos que los
llevan a la adecuada estación receptora en el cerebro. Las células receptivas
de varios órganos tienen afinidad o disposición a los estímulos externos
destinados específicamente a ese sentido: por ejemplo, sólo las células de la
retina son sensibles a la luz; las células receptoras en el oído interno son
totalmente indiferentes a los rayos de luz pero son muy sensibles a las ondas
sonoras, las cuales no provocan ninguna reacción en la retina de] ojo.
Los estudios de laboratorio se centran en la determinación del umbral
de los diferentes sistemas sensoriales. Hay suficiente información con respecto
al umbral visual y auditivo pero poco se sabe sobre el umbral táctil pues varía según las
diferentes partes del cuerpo. Virtualmente nada se sabe sobre el umbral del
gusto o del olfato. La intensidad del estímulo no necesariamente se relaciona
con la sensación que se recibe en el cerebro; la mielinización de las figras nerviosas,
especialmente del nervio óptico y auditivo, ayuda a determinar la velocidad y
la fuerza de la transmisión a lo largo de las fibras nerviosas. Las fibras no
mielinizadas conducen impulsos muy lentos mientras que las mienilizadas
conducen impulsos bien rápidos.
La maduración fisiológica pareciera que afecta a la recepción
sensorial y que sólo puede ocurrir cuando el sistema sensorial recibe estímulos
continuados a través de mensajes que pasan consistentemente por las fibras
nerviosas. Se relaciona esto con la dificultad de determinar los niveles de
agudeza de los distintos sistemas sensoriales y la falacia de que las medidas
de agudeza dan información exacta sobre la capacidad de un órgano sensorial
para aprender. Aun si los umbrales y las agudezas se pudieran medir, esas
medidas no miden lo que se recibe en el cerebro, cómo este se integra con
estímulos previos y la interpretación que el individuo hace de los mismos. La
agudeza indica si la suficiente energía ha llegado al órgano específico
superando el umbral mínimo de estimulación.
La agudeza visual está limitada por la intensidad de la discriminación
entre el objeto-estímulo y la luz que rodea a éste, la distancia del objeto
visible, la acomodación que se requiere para ubicar el objeto en el foco y el
tiempo que se necesita para responder a la información recibida,
consideraciones éstas a tener en cuenta cuando pensamos en las personas que
tienen el sistema visual alterado. La agudeza auditiva se relaciona con la
vibración de las células receptoras en la cóclea causada por la intensidad de
las ondas sonoras que viajan por el aire, la frecuencia de las vibraciones y
los sonidos del ambiente. Por esto no puede haber un nivel fijo de
sensibilidad del sistema auditivo a cualquier sonido o a grupo de sonidos.
Es casi una tarea imposible medir la agudeza de]
sentido táctil; la sensibilidad táctil varía según sea
la parte del cuerpo porque las diferentes 'partes de éste tienen más o menos
cantidad de receptores. No hay forma de separar la información kinestésica de
la táctil. Quizás el único tipo de sensibilidad táctil que puede determinarse
es midiendo la cantidad de presión o de peso necesarios para producir una
sensación en alguna parte del cuerpo. Nadie comprende realmente las propiedades
del estimulo químico que producen las sensacio nes en el gusto y el olfato de
manera que hasta el momento no se pueden determinar los umbrales y agudezas de
estos sentidos.
Lo que importa al maestro no es la sensibilidad o la agudeza de los
distintos sistemas sensoriales sino si el niño puede responder al estímulo
sensorial y cómo puede recibirlo e interpretarlo para aprender y funcionar.
RELACION
DE LOS SENTIDOS CON EL DESARROLLO COGNITIVO
Bower (1979) cree que al nacer, los sentidos están coordinados pero no
diferenciados; él habla de una "unidad
primitiva" de los sentidos como que el estímulo auditivo especifica algo
relacionado con ver y tocar, el estímulo visual significa algo para el tacto y
el estimulo táctil implica algo a la vista.
El bebé, antes de poder diferenciar, puede no saber si está viendo
algo o escuchando algo sólo basándose en el estímulo sensorial, pero en las
primeras semanas de vida va aumentando su sensibilidad a la modalidad sensorial
que registra según un estimulo específico. En las primeras semanas de vida el
ambiente es un determinante crítico como fuente de sensaciones, por lo cual
influencia, muy tempranamente, las preferencias sensoriales. Por ejemplo, si el
ambiente es rico en estímulos visuales y contrastes pero carece casi totalmente
de sonidos, el sentido auditivo se usa menos y más tarde el niño puede
demostrar menos sensibilidad para discriminar los sonidos. Por otra parte, si
el ambiente está lleno de ruidos, nunca se cambian las condiciones de
iluminación, ni se mueve al infante o se le permite que toque cosas hay pocas
posibilidades que el niño desarrolle la, aptitud para diferenciar los estímulos
sensoriales. Esta es la más importante preocupación de los neonatólogos y de
otros especialistas cuando los bebés nacidos antes de término viven los dos o
tres primeros meses de sus vidas en las unidades neonatales que no alteran su
ambiente. El ambiente es "estéril" y carente de estimulación
sensorial útil (Shaeffer, 1980).
Los modelos de receptividad sensorial establecidos por el bebé y el
niño pequeño se convierten en parte vital del estilo de aprendizaje y del
desarrollo perceptivo cognitivo del niño. El niño es el mediador entre el mundo
exterior de estimulación sensorial y su propio esquema de consciencia
sensorial, selectividad y organización de la información en una serie de
interpretaciones interactivas.
El desarrollo perceptivo-cognitivo pareciera que sigue un modelo más
estable cuando los niños usan todos los sentidos durante los años pre escolares. El uso de todos los sistemas sensoriales a la
máxima capacidad ayuda al niño a alcanzar su más alto potencial de aprendizaje.
Algunos teóricos sugieren que el modelo de desarrollo cognitivo del niño se
logra alrededor de los tres años pero puede modificarse o aun cambiar durante
varios años.
INTEGRACIÓN
MOTRIZ
Lo mismo que la estimulación sensorial y la interpretación son los
alimentos del cerebro para el crecimiento y desarrollo, la digestión de ese
alimento se logra a través de la integración motora de la información
sensorial. La integración motora sólo puede ocurrir cuando el bebé y el niño
pequeño usan el sistema motriz al responder a la
estimulación sensorial. Al nacer existen innumerables movimientos rítmicos
involuntarios, los que contribuyen al desarrollo de los esquemas motores a
medida que gradualmente se van controlando los movimientos para tomar lo que se
ve o tocar lo que se escucha. El movimiento permite al cuerpo recibir estímulos
táctiles, ubicarse en el espacio y entrar en contacto con las per sonas y 1 as
cosas. El movimiento ayuda al bebé a definir las capacidades y las limitaciones
del cuerpo en relación al espacio y a comenzar a
sentir la posición de las partes del cuerpo y el poder muscular necesario para
realizar ciertos movimientos. Colocar todas estas percepciones juntas en relación a movimien tos a fin de conseguir un objetivo
deseado constituye lo que Piaget llamó internalización.
No es totalmente clara la relación entre el movimiento y los diversos
sentidos y aún se plantean muchos interrogantes; miraba el bebé porque había
movimiento o se movió porque vio algo, o giró la cabeza porque escuchó un
sonido o lo hizo para mirar. Todavía es tema de especulación si la estimulación
sensorial provoca el movimiento o si el movimiento proporciona más estímulos
sensoriales. Sin embargo, hay muchos indicios que señalan que los sistemas
sensoriales y el motriz están entretejidos y que el
de sarrollo senso-motor es mucho más
rápido cuando la acción recíproca de los sistemas sensoriales y motriz es
óptima. Los niños que tienen un atraso en el desarrollo de estos sistemas
parecieran que progresan más lentamente en las áreas perceptivo-cognitivas.
Bruner y Anglin
(1973) se refieren a la integración como la agrupación de percepciones de
manera que exista congruencia entre lo que vemos, sentimos, olemos, oímos y
gustamos. Se produce un "conflicto" en él cerebro cuando esta
organización y agrupamiento no pueden reunir las distintas sensaciones y
percepciones en forma compatible (Ayres, 1981).
El aprendizaje perceptivo-cognitivo pareciera que está muy relacionado
con el desarrollo del lenguaje ya que las palabras que se refieren a acci ones
y a objetos forman parte del sistema de comunicación a medida que se aprenden
los conceptos. Al principio, el niño pequeño pareciera que usa el lenguaje para
hablar primariamente consigo mismo,
luego para comunicarse con los otros y sólo después comprende el uso del lenguaje
como un medio social y emocional que le permite la
interacción y la comunicación. Si, como alguien
sugiere, el lenguaje interior es la representación interna del aprendizaje senso-motor,
entonces el lenguaje receptivo lleva al niño a modificar y adaptar sus propias
percepciones interiores a las
expresadas por las otras personas a través del
lenguaje. La resolución de los conflictos
de las diferencias entre las percepciones personales y las percepciones
expresadas por otros contribuye al refinamiento de los conceptos.
El intercambio lingüístico entre compañeros, maestros y padres es un
factor en el desarrollo del pensamiento y es lo que a menudo llamamos
inteligencia. La principal avenida del niño para que use el lenguaje y confirme
el comienzo de la formación de conceptos es a través de juego con amigos y
adultos. A través del juego el niño revela su amplitud y variedad de experiencias
como así también su flexibilidad motriz la cual comparte mediante el lenguaje
expresivo en la comunicación social.
El análisis de los sistemas motores y sensoriales, del lenguaje y la
fijación de esquemas de aprendizaje nos lleva a una conclusión final. El
organismo humano usa todas sus capacidades para reunir una información
unificada de entrada y de salida que tiene significado y es útil para el desarrollo,
aprendizaje y funcionamiento. El proceso es similar en todos pero la
individualidad puede hacerse evidente en la medida en que se analiza en profundidad cada sistema sensorial, uno en relación al
otro, y también en relación a los sistemas motriz y perceptivo-cognitivo.
El
SISTEMA VISUAL
Una gran cantidad de información se obtiene en menos tiempo a través
del sistema visual que a través de cualquier otra modalidad sensorial. El ojo
proporciona al cerebro sensaciones que le permiten interpretar color, tamaño,
distancia y también seguir el movimiento mientras el cuerpo permanece estático.
A menudo llamado el canal sensorial primario para la extensión del ser humano
más allá de su propio cuerpo, la visión es la mediadora de otras impresiones
sensoriales y actúa como un estabilizador entre la persona y el mundo exterior.
A través de la visión se produce la mayor cantidad de aprendizaje incidental.
El sistema involucra muchos otros sistemas corporales. y
el proceso de ver y mirar es complejo y se lo puede comprender mejor si se
clarifican algunos términos y si se analizan las partes que componen el sistema
y el proceso y la progresión de su desarrollo en relación al aprendizaje.
TERMINOLOGÍA
EDUCATIVA
Existe un concenso general, desde el punto de vista educativo, sobre
las palabras que son más apropiadas para emplear con niño o jóvenes pero que no
suelen ser tan ampliamente usadas en ambientes clínicos, legales o de
rehabilitación.
Por ejemplo, en lugar de referirnos a los alumnos como "ciegos
legales", como un término generico, los maestros tienden a lla marlos
discapacitados visuales. La palabra ciego se aplica sólo a quienes carecen
totalmente de visión o tienen sólo percepción de luz; la condición puede
existir desde el nacimíento o puede adquirirse por un accidente o enfermedad.
Los niveles de la visión fueron definidos por Colenbrander (1977) y
los clasifica como normal, baja visión y ciego. El cuadro que se acompaña
identifica las características educacionales de los alumnos con baja visión.
Como se puede observar, los alumnos con baja visión constituyen un
grupo muy heterogéneo, tema que se desarrolla con más amplitud más adelante.
CARACTERÍSTICAS
EDUCATIVAS DE LOS NIÑOS CON BAJA VISIÓN
Cuadro 1
|
NIVELES
DE DISCAPACIDAD VISUAL |
DESEMPEÑO |
|
Discpacidad visual moderada |
Puede realizar tareas visuales casi como un niño
con visión normal si emplea ayudas especiales y adecuada iluminación. |
|
Discapacidad visual severa |
Al realizar tareas visuales puede requerir mas
tiempo, más energía y ser menos exacto aún empleando ayudas u otras
modificacíones. |
|
Discapacidad visual profunda |
Puede resultarle muy difícil la realización de
tareas visuales aun gruesas y le es imposible hacer tareas que requieren
visión de detalle. |
COMPONENTES
DEL SISTEMA
El órgano sensorial, el ojo, es una estructura física formada por una
extensión del nervio óptico. La estructura intacta de las partes influencia el
funcionamiento de cada parte y de todo el sistema. La cantidad y la calidad de
luz que el ojo recibe afecta la estimulación de las células retinianas para
generar la energía que es transmitida al cerebro. El sistema neurológico se
involucra una vez que las células retinianas mandan la carga de energía
eléctrica a lo largo del nervio óptico, el eslabón que lo conecta con el
cerebro y el sistema perceptivo-cognitivo. Cada parte de este complicado
sistema debe funcionar en sintonía para que se produzca el desarrollo visual y
el procesamiento de la información que constituye una parte vital del
aprendizaje. Cuando el sistema funciona normalmente las habilidades visuales
como fijación, seguimiento, enfoque, acomodación. y convergencia
se logran mediante la diaria actividad de mirar desde los primeras semanas del
nacimiento. Las cosas que se ven permiten almacenar muy tempranamente, las
imágenes en el cerebro, las cuales se modifican y refinan a medida que continúa
el desarrollo perceptivo y de aprendizaje.
DESARROLLO
VISO-PERCEPTIVO
De acuerdo con Haith y Campos (1977), el cerebro dirige al ojo.
Pareciera que el aprendizaje se inicia cuando los bebés comienzan a buscar los
estímulos visuales eligiendo cuándo mirar y qué mirar. Las investigaciones nos
dicen que los infantes hacen lo siguiente: 1) abren los ojos si están
despiertos y alertas; 2) mantienen una intensa
búsqueda visual aun si no hay luz; 3) continúan con la búsqueda aun si encuentran luz
pero no bordes; 4) exploran hacia atrás y hacia adelante un contorno cuando lo
localizan; 5) mantienen una exploración rápida si el
contorno localizado está cerca de otros contornos, pero una exploración más
amplia sí la densidad del dibujo es baja.
Haith y Campos postulan que los infantes actúan visualmente como lo
hacen para mantener la actividad de la corteza visual a su nivel máximo y así
aumentar la cantidad de estímulos. Si se quiere realizar la estimulación
cortical es necesario mantener la búsqueda y la exploración visual. Esto es así
por los descubrimientos referidos a la atención selectiva y el acostumbramiento
a ciertos estímulos en los niños, sugiriendo que. los
infantes atienden a los estímulos visuales mientras los reciben y dejan de
mirar cuando no hay alguna nueva información que les interese.
La percepción visual involucra examinar un objeto, distinguir las
partes esenciales, comprender la relación entre los elementos e integrar la
información en un todo con significado, lo que es otra evidencia de la relación
integral entre los sistemas motriz, perceptivo y cognitivo. Debido a los muchos
conocimientos surgidos de las últimas investigaciones es posible ahora definir
las funciones y las capacidades del sistema visual, combinarlo con lo que se
conoce sobre el desarrollo perceptivo y cognitivo y estimar la "edad
visual" de un niño teniendo en cuenta sus respuestas visuales. Es este el
único sistema sensorial que ha sido lo suficientemente estudia do para hacer
esto. El desarrollo del sistema se relaciona con la estimulación que se
proporciona al mirar y por la integración de esquemas de movimiento originados
en el mirar (Barraga, Collins, 1977). Como se puede observar en el cuadro
siguiente, el desarrollo visual estimula respuestas del sistema motor alrededor
de los cinco-seis meses de vida; el sistema perceptivo (imagen visual y
constancia de objeto) a los seissiete meses y el sistema cognitivo alrededor
del año cuando el emparejar y la conducta imitativa indican memoria de las
entradas visuales.
SECUENCIA
DEL DESARROLLO VISUAL
Cuadro 2
|
EDAD
DE DESARROLLO |
RESPUESTAS
VISUALES Y CAPACIDADES |
|
0 – 1 mes |
Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada
capacidad de fijación y músculos ciliares débiles |
|
1 – 2 meses |
Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a
diseños nuevos y complejos; mira a las caras; comienza la coordinación
biocular. |
|
2 – 3 meses |
Hay fijación, convergencia y enfoque; discrimina
caras y los colores amarillo, naranja y rojo. |
|
3 – 4 meses |
Mejora el movimiento de ojos y la agudeza;
manipula y mira los objetos |
|
4 – 5 meses |
Cambia la mirada de los objetos a las partes del
cuerpo; trata de alcanzar y moverse hacia los objetos; explora visualmente el
ambiente; reconoce caras y objetos que le son familiares; sigue los objetos a
través de todo el campo visual. |
|
5 – 6 meses |
Alcanza y toma objetos lo que indica coordinación
ojo - mano. |
|
6 – 7 meses |
Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y
recoge objetos caldos, fluido movimiento de ojos. |
|
7 – 8 meses |
Manipulaobjetos mirando los resultados; observa
los movimientos. |
|
9 – 10 meses |
Muy buena agudeza visual, suave la acomodación;
busca objetos ocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar. |
|
11 meses – 1½ años |
Refinadas todas las habilidades ópticas; encaja
juguetes. |
|
1½ - 2 años |
Empareja objetos, los señala en un libro; imita
golpes y acciones. |
|
2 - 2½ años |
Inspecciona visualmente objetos distantes; imita
movimientos de otros; empareja colores y formas iguales; aumenta la duración
de la memoria visual; ordena objetos por color; observa. |
|
2½ - 3 años |
Empareja formas geométricas; dibuja círculos;
encaja círculos, cuadrados y triángulos; inserta palitos en orificios y arma
rompecabeza de dos piezas. |
|
3 – 4 años |
Empareja objetos de la misma forma por el tamaño;
buena percepción de profundidad; discrimina la extensión de líneas; copia una
cruz, discrimina la mayoría de las formas básicas. |
|
4 – 5 años |
Coordinación ojo-mano refinada; colorea, recorta y
pega; dibuja un cuadrado; percibe constancia de estilo de letras/palabras;
asocia palabras con dibulos; lee palabras. |
DEFICIENCIA
VISUAL Y APRENDIZAJE
Hasta el momento no se conoce la extensión en que la deficiencia en
una o en varias partes del sistema visual afecta el desarrollo visual o
exactamente cómo se puede alterar la progresión. Obviamente, cuando existe un
defecto estruc tural o una enfermedad en el ojo, las habilidades visuales se
desarrollan con mayor dificultad y más lentamente. Miranda y Hack (1979)
encontraron que "un daño extremo en el sistema nervioso central impedía en
el recién nacido, respuestas visualmente orientadas". Hoyt (1983),
oftalmólogo, es partidario de la cirugía, entre las ocho y las dieciséis
semanas de vida de niños nacidos con cataratas severas. Dice que si no se actúa
con esa rapidez los niños casi siempre crecerán con muy pobre visión. Como las
cataratas bloquean la estimulación en porciones visuales del cerebro, los
caminos se desarrollan en forma imperfecta. El uso de lentes de contacto
blandos proporciona imágenes visuales claras cruciales para el desarrollo del
centro visual del cerebro.
Niños diagnosticados como. padeciendo de
deficiencias visuales han demostrado cambios de conducta y de movimientos
cuando se les han proporcionado actividades para intensificar la estimulación
visual y el aprendizaje visual (Barraga, Ashcrof, Halliday y otros). Aunque la
evidencia muestraque algún tipo de desarrollo visual puede continuar mientras
la luz entra al ojo, la naturaleza y severidad del impedimento puede hacer
difícil el control de los músculos del ojo, el enfocar en un objeto y formar
una imagen al recibir una información visual distorsionada o nebulosa. Como la
mayoría de las deficiencias limitan la distancia a la cual la persona puede ver
los objetos es factible que exista una reducción en la adquisición de
información visual espontánea e igualmente importante es la falta de claridad
visual para actuar como mediador entre sonidos distantes y olores. Esta
estabilización e integración de la información sensorial es especialmente importante en los primeros meses de vida. Los objetos en el
espacio, la posición espacial, la percepción de profundidad y la confusión de
formas por falta del adecuado contraste son serias dificultades para la
integración visomotora de los niños con baja visión.
Los niños pequeños son muy adaptables y flexibles en el uso de su
cuerpo y órganos sensoriales. Ven lo que ven y no tienen idea de lo que
deberían ver; pueden ignorar totalmente sus limitaciones referidas a sus
capacidades visuales o eficiencia en el funcionamiento visual. Creen que el
mundo se le aparece a todos como se les aparece a
ellos. Los oftalmólogos y los maestros sostienen que los niños con baja visión
sufren de la falta de la estimulación visual espontánea y necesitan que se les
enseñe a desarrollar sus habilidades perceptivas visuales a fin de lograr la
potencial eficiencia visual. El niño deficiente visual severo congénito a
cualquier edad es como un bebé en lo que se refiere al desarrollo visual , a
menos que se lo estimule adecuadamente y se le enseñe a mirar, a advertir las
claves visuales y a hacer comparaciones visuales. La madurez visual completa
toma alrededor de dieciséis años. Alcanzar la total
integración viso perceptiva puede tomar aun más años.
Los alumnos con baja visión pueden recibir muchas impresiones visuales
que no pueden organizar y menos interpretar con exactitud, a menos que se
establezca un programa de aprendizaje secuenciado que los ayude a diferenciar
entre las claves importantes y "los ruidos visuales" y los guíe en la
búsqueda de los más altos niveles posibles de eficiencia visual
EL
ROL DEL MAESTRO
Los maestros que trabajan con niños con impedimentos visuales pero que
conservan alguna visión útil tienen que ser muy sensibles a una serie de factores
personales y ambientales que pueden afectar su funcionamiento. Las actitudes del
personal clínico y de la familia pueden haber influenciado la idea de si se consideran como personas "Videntes" o
"ciegas". Si en el diagnóstico se empleó el término "ceguera
legal" y si la familia trató al niño como si no pudiera ver el niño será
visualmente subdesarrollado y, literalmente, tendrá que aprender a ver como si
fuera un bebé. Esto pasa ya cada vez menos pero aún la situación se presenta en
algunas partes del mundo. La persona que no ha utilizado su deficiente visión
tiene que aprender a ver antes que pueda comenzar a utilizar la visión en forma
funciona]. Esto llevará probablemente mucho más tiempo en el niño mayor si no
ha sido motivado previamente. Toma tiempo interpretar el ambiente para
internalizarlo en conductas apropiada .
El rol de] maestro y sus actitudes son
importantes en la modificación y en el cambio de las actitudes de] alumno con
respecto a sí mismo para tratar de realizar tareas visuales les. Si se pone
todo el esfuerzo en la velocidad para la realización de la tarea en lugar de la
calidad del aprendizaje a través de todos los sentidos se dedica menos tiempo
en cómo mirar y en cómo ver. El énfasis en el aprendizaje del uso de la visión
impedida puede no tener por objetivo exclusivamente la lectura visual sino el
aumento de la flexibilidad para funcionar en una cantidad de situaciones y bajo
también una variedad de condiciones ambientales. En realidad, muchos niños con
discapacid'ad severa y profunda no estarán en condiciones de hacer lectura
visual.
Los estudiantes son también individuos y uno puede funcionar bastante
bien visualmente en un medio particular pero puede ser mucho menos eficiente en
otro ambiente debido a las numerosas variables personales relacionadas con el
funcionamiento visual. Por ejemplo, la visibilidad es una de las
consideraciones importantes. La luz se refiere a la cantidad que cae sobre la
tarea, mientras que iluminación comprende la calidad y la luminosidad de todo
el ambiente visual. La combinación de luz e iluminación determina el grado al cual
algo se puede ver y constituye lo que se denomina el factor de visibilidad.
Algunas personas requieren más luz pero menos luminosidad, pero otras requieren
menos luz pero mayor luminosidad en todo el ambiente que le rodea.
Otros factores que influencian la visibilidad incluyen: contraste
entre el objeto/tarea y el área inmediata; la ausencia o presencia de
resplandor y el tipo de luz artificial que se usa. Como una persona nada puede
hacer para contro lar la luz exterior muchas sienten que ven mejor cuando la
luz de] sol es menos directa; otras
encuentran que funcionan mejor en los días llenos de sol. Es difícil llegar a
generalidades pues el tipo de deficiencia, la sensibilidad individual y la
tarea visual que se realiza hacen que el funcionamiento visual sea único para
cada individuo.
Cualquiera sean las características de los
alumnos con baja visión cada uno necesita se le de la oportunidad de aprender a
usar el resto visual ya sea como sentido primario para el aprendizaje o como
sentido de apoyo para cualquier situación, como también debe aprender a
sentirse bien empleando las imágenes visuales que recibe. Algunos nunca podrán
llegar a leer un periódico pero si podrán leer letreros en la calle para
orientarse, las dirección en una oficina pública o el
menú en un restaurante. Igualmente importante es aprender a leer claves
visuales para ubicarse en zonas desconocidas. Todas estas habilidades visuales
elevan el autoconcepto y conribuyen a la independencia.
Los estudiantes que pierden la vista de repente o que comienzan a
perderla gradualmente debido a una enfermedad pueden plantear a los maestros
una serie de cuestionamientos. Cuándo debería dejar de usar su visión
deteriorada y comenzar a emplear sus otros sentidos. Las respuestas no son
simples ni son las mismas para todos. Muchas personas descansan en las imágenes
visuales y en la memoria visual para continuar funcionando visualmente mucho
más allá de lo que cualquier persona pudiera esperar, mientras que otras
abandonan su visión cuando no ven los objetos con la exactitud y claridad necesarias.
Muchos factores psicológicos, fisiológicos e intelectuales interactúan para
afectar la motivación para continuar funcionando visualmente. La sugerencia
general para los maestros es apoyar al alumno para que continúe empleando la
visión reducida ayudándolo a recurrir a las imágenes visuales y a la memoria visual a medida que transfiere a los otros
sentidos confianza en la informacion que estos les pueden brindar.
Cuando el sentido visual funciona a un alto nivel de eficiencia, la
información que entra es tal que se lo emplea como el sentido fundamental para la
comprensión y la expansión del propio
ambiente. La información sensorial que proporcionan los otros canales significa
conocimiento complementario. Los niños discapacitados visuales, incluso los ciegos,
encuentran que el mundo les es menos accesible a través del sentido visual o
necesitan descansar primariamente en los otros sentidos a medida que
desarrollan el sentido vista como complementario de
los otros.
Los niños ciegos totales necesitan comprometer a todo el cuerpo para
poder recibir información sobre sí mismos y de los objetos existentes en el
ambiente. Explorando con las manos, los pies y todo el cuerpo pueden lograr
conocer el mundo que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus sentidos en
forma indirecta (Fraiberg, 1969).
do que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus
sentidos en forma indirecta (Fraiberg, 1969).
El
SISTEMA TÁCTIL KINESTÉSICO
Es tal la interrelación entre los sistemas táctil y kinestésico en la
búsqueda y transmisión de información al cerebro para codificar, asociar, e
interpretar que se tratarán en forma conjunta. "Es indispensable el
movimiento para que las impresiones y sus conexiones progresen exitosamente".
Revesz (1950) sugiere que las impresiones táctiles se pueden obtener sólo
cuando el tocar involucra movimiento.
A menudo llamados "sentidos de la piel" el sistema
táctil-kinestésico involucra tacto, movimiento y la posición del cuerpo en el
espacio. Estos sentidos asumen una importancia enorme para el desarrollo y
constituyen la avenida primaria de aprendizaje en los niños ciegos. Aunque la
información es menos precisa que la información visual, puede ser transitoria o
inconsistente, y a veces difícil de integrar, se debe poner mucho énfasis en la
estimulación de este sistema en la educación de los niños discapacitados
visuales. En la infancia constantemente se manipulea y se mueve el cuerpo con
escasa oportunidad de compromiso, excepto la resistencia pasiva. Sin embargo,
el contacto y el cuidado cariñoso ayudan al niño a incorporarse al mundo que
está más allá de él. Fraiberg (1977) encontró que el mejor estímulo para
provocar una sonrisa en el bebé ciego era la estimulación kinestésica gruesa,
sugiriendo que un fuerte factor para el desarrollo es el establecimiento de la
temprana relación entre la actividad táctil-kinestésica y las influencias
externas.
Se puede considerar al movimiento de piernas, brazos, cuello y tronco
como el equivalente a la iluminación para el desarrollo, visual. Aunque la
estimulación pasiva puede recibirse a un nivel perceptivo no consciente, el
almacenaje de los esquemas motores puede contribuir al posterior aprendizaje
cognitivo. A medida que el bebé inicia más y mas
movimientos las manos tocan, toman, empujan y levantan constituyendo esto la
base de la exploración activa y del uso de los músculos. Este movimiento estimula los sistemas
receptivos de los músculos, tendones y coyunturas proporcionando una
interacción entre el tacto y el movimiento. Se denomina al tacto el
"sentido de realidad" significando, quizas, que el contacto corporal
da más información estable que los sentidos de distancia como son la vista y el
oído. Los labios y las manos tienen una gran concentración de receptores táctiles
y son los transmisores más sensibles de la información hacia la corteza
cerebral, factor a tener en cuenta cuando se observa a los bebés ciegos chupar
objetos mucho más tiempo de lo que se considera apropiado (Ludel, 1978).
El sistema muscular gradualmente se fortalece hasta el punto en que se
puede ejercer el control de los movimientos. La falta del sentido de la vista
para guiar los movimien tos y la coordinación de] uso
de las manos para explorar y buscar información hace que el desarrollo y el aprendizaje
del ciego dependan de una estimulación planificada que le permita progresar en
el manejo del cuerpo y comenzar a notar la diferencia entre cosas que él toca y
que a él le tocan. Antes de usar sus manos el bebé, para explorar, recibe una
gran cantidad de información a través de la boca y es por eso que es importante
que tenga muchas oportunidades de chupar y probar comidas de diferentes
consistencias lo mismo que objetos que le interesan.
Es aconsejable que se lo ponga en contacto con una gran variedad de
texturas. Las preferencias de las texturas pareciera
que se desarrollan muy temprano en la vida del infante y pueden tener alguna
relación con la exactitud en la discriminación táctil posterior. Acostumbrarse a las diferencias entre muchas texturas puede
ser un estímulo muy bueno para el sistema táctil-kinestésico.
DESARROLLO
PERCEPTIVO TÁCTIL-KINESTÉSICO
Existe poca evidencia para poder definir con claridad la secuencia
progresiva (si ocurre) de la percepción táctil-kinésica
en niños deficientes. Todavía se conoce menos en niños impedidos visuales. De
la comparación con niños con vista surgen algunos principios básicos pero la
incapacidad de diferenciar los efectos de la visión para suplementar
la recepción táctil-kinésica requiere de muchas suposiciones que no pueden
verificarse.
Pareciera que cinco actividades distinguibles de la recepción cutánea
señaladas por Juurmaa (1967) podrían relacionarse con la percepción: 1) un
receptor se mueve a lo largo de diversas superficies (la diferenciación es con
más frecuencia entre lo suave y áspero); 2) estimación de la distancia entre
dos receptores ubicados uno opuesto al otro, con un objeto en el medio (espesor
del objeto); 3) estimación de la distancia entre dos puntos en la piel
(discriminación de dos puntos); 4) observación de diferencias en grado de
presión estática y 5) observación de diferencias en objetos móviles.
Varios autores se han referido a la secuencia de las capacidades
discriminativas, las tareas realizadas y los aspectos perceptivos del
desarrollo táctil-kinético (Barraga, 1983; Kershman, 1976; y otros). El
desarrollo perceptivo de este sistema sensorial parece que sigue un esquema
semejante a lo siguiente:
Consciencia y
atención a las diferentes texturas, temperaturas, superficies vibrantes y
materiales de consistencia variada.
Estructura y forma pueden percibirse
cuando las manos toman y manipulan objetos de muchas formas y diferentes
tamaños. El manipuleo temprano ayuda a aislar los componentes distintivos de
los objetos para llegar luego al reconocimiento.
La relación de las
partes con el todo se comprende cuando el juego permite separar y
juntar cubos, juguetes y objetos comunes. Es en este momento cuando se
comienzan a adquirir los conceptos de espacio mental y agrupamiento.
Representaciones
gráficas en dos dimensiones constituyen un alto nivel de percepción táctil y
la representación suele tener muy poca semejanza con los objetos
tridimensionalés manejados previamente por el niño. Se puede estimular el
reconocimiento y la asociación comenzando con modelos de estructura simple como
son formas geométricas y aumentar gradualmente, luego, la complejidad de los
dibujos.
La simbología
braille requiere un nivel de percepción táctil-kinestésica comparable a la
que se necesita para el reconocimiento de las letras impresas y palabras. El
reconocimiento de signos a través de] tacto es un
nivel abstracto y complejo de asociación perceptiva cognitiva.
Además de las consideraciones de los aspectos del aprendizaje táctil,
se debe poner atención al desarrollo de habilidades mecánicas tales como el
movimiento de las manos, posición de los dedos y destreza de éstos,
flexibilidad de la muñeca y toque suave, todo lo cual se señala como necesario
para lograr una lectura braille eficiente. Es necesario, a lo largo de los años
escolares, una cuidadosa evaluación del desarrollo táctil-kinestésico para que
sea una guía para la estimulación táctil y determine la preparación y el
aprestamiento que necesita el niño ciego si va a utilizar sus manos como medio primario
de aprendizaje.
Es esencial para poder dar significado a los símbolos braille un alto
nivel de desarrollo táctil-perceptivo; la asociación de las palabras y las
experiencias con los objetos permiten al niño relacionar las experiencias
dinámicas de lavida diaria con los cuentos. Nunca se completa el desarrollo de
las percepciones táctiles-kinestésicas; lamentablemente existe la tendencia de
reducir la importancia del aprendizaje táctil a medida que el niño adelanta en
la escuela y reemplazarlo con "habilidades verbales". Es necesaria
una práctica continuada para codificar, organizar y responder a la información
percibida táctilmente. Por ejemplo, usar representaciones gráficas y pedir al
niño que elabore sus propios mapas táctiles se relaciona directamente con el aprender a leer cuadros y mapas con el tacto, habilidad a
la que se le presta muy poca atención en los programas escolares (Barraga,
1982)
El hecho de que todavía no hay consenso sobre cómo representar muchas
cosas en forma gráfica y la simbología a usar en las representaciones táctiles
puede ser un factor que incide en el limitado uso que se hace de mapas en
relieve y de otro tipo de dibujos táctiles. Se deben realizar estudios para
aumentar la eficiencia de los niños ciegos en la percepción táctil mediante la
planificación secueciada de actividades para determinar si este abordaje puede
resultar en el uso más eficiente del tacto para la lectura de mapas y otras
formas de representaciones gráficas.
Hasta este momento el tema del sentido táctil-kinestésico se ha
referido al movimiento de la mano manteniendo el cuerpo en posición estática. Otro
aspecto importante de este sistema es el empleo del cuerpo para la orientación
y el movimiento en el espacio. "El espacio es un sentimiento que se puede
imaginar aun sin visión y los conceptos espaciales se internalizan basados en
las acciones" (Simpkins, 1979). El espacio mental
en realidad se construye a medida que los movimientos y las acciones se
coordinan e internalizan cuando se proporcionan consistentemente oportunidades
de exploración y de movimiento y las percepciones espaciales aumentan con la
edad y la experiencia (Warren, (1984). Las
percepciones espaciales pueden confirmarse mediante, un mapa mental de la posición
de los objetos que se encuentran en el medio y empleando el tacto como guía,
principio utilizado por los instructores de orientación y movilidad cuando
enseñan la técnica del rastreo.
Los alumnos con baja visión necesitarán las mismas experiencias
táctiles-kinestésicas de manera de poder usar el sistema para compensar la
visión reducida y descansar en estos sentidos, antes que en la visión, en
ciertos ambientes y en ciertas condiciones de iluminación. Sin excepción, todas
las personas con problemas visuales necesitan poner mucha atención en el
desarrollo y en el uso de los sentidos táctiles y kinestésico para elevar la
eficiencia del aprendizaje y para funcionar en la escuela y en todas las etapas
de la vida.
EL
SISTEMA AUDITIVO
Las terminaciones nerviosas del sistema auditivo están encajonadas en
el oído interno y el área de recepción está en la profundidad del centro del
cerebro. Consecuentemente, el bebé, en las primeras semanas y meses de vida,
hace poco uso de este sentido y se muestra completamente insensible a los
ruidos que le rodean. Probablemente comienza a emplear la información auditiva
alrededor de los cinco o seis meses y sólo cuando va acompañado de estímulos
auditivos o táctiles. Quizás antes de finalizar el primer año de vida se puede
advertir la discriminación de sonidos en relación a los objetos pero no es
evidente hasta después del primer aniversario (Freiberg y Smith, 1969). Los estímulos sonoros a los que responde el bebé son los
producidos por la voz humana y la música suave. Después del primer o segundo
año el sentido auditivo se convierte para el ciego en un sentido activo y en
sentido de apoyo para el niño con baja visión. Alguien ha sugerido que los
oídos son, para la persona ciega, lo que la vista es para el vidente, pero
aceptar esta idea sin analizarla podría llevar a formarse ideas equivocadas. La
persona ciega podría desarrollar un alto nivel de agudeza auditiva para ciertos
sonidos pero esto no significa que tenga aptitudes especiales para los sonidos
musicales.
Como el ambiente está rodeado de sonidos incontrolables la persona no
puede manejarlos a menos que haya aprendido a seleccionarlos a través del
desarrollo de habilidades selectivas de escuchar y percibir, lo que no es fácil
de aprender si no se cuenta con la orientación y guía del adulto que indica o
señala los sonidos significativos. Sin visión es difícil determinar cualés son
los sonidos que tienen significado y esto se hace aun más complicado cuando no
hay oportunidad de entrar en contacto con el objeto que produce el sonido.
COMPONENTES
DEL SISTEMA
El nervio auditivo conecta con el cerebro las terminaciones nerviosas
de la cóclea transmitiendo la energía ner viosa generada por las vibraciones en
el aire, hueso y líquido. Los mecanismos conductores están separados de las
células nerviosas (oído interno) y el examen de ambos es más complejo que el
examen del ojo. El oído externo recibe y dirige el sonido al oído medio. El
oído medio está formado por tres huesos los cuales envían las vibraciones al
oído interno donde se estimulan las fibras nerviosas. Cualquier malformación o
limitación en estos mecanismos de conducción limita la fuerza de la entrada de
las vibraciones al oído interno y causa una pérdida auditiva conductiva. Si los
elementos de conducción funcionan bien pero hay un daño estructural en los
tejidos nerviosos en la cóclea o en el mismo nervio auditivo, o en la zona
receptiva del cerebro se produce una pérdida auditiva nerviosa. Los problemas
en el sistema conductivo comúnmente pueden ser detectados y muchos pueden ser
tratados médica o quirúrgicamente para corregir o minimizar los efectos de la
pérdida. Si los mecanismos de conducción están intactos se puede suponer que la
dificultad yace en el oído interno o en el cerebro. En este último caso se
habla de una pérdida del sistema nervioso central. El bebé que oye comienza a
responder al sonido mediante el balbuceo, alrededor de los cinco meses, y poco
después mediante la imitación de los sonidos que él produce. Existe menos
información definitiva acerca de la percepción auditiva que la que existe en relación a la percepción visual pero la progresión del
desarrollo posiblemente es similar.
DESARROLLO
AUDIO-PERCEPTIVO
El sistema de procesamiento auditivo es muy complejo; en realidad, hay
varios sistemas pero pareciera que ha habido poco interés en investigar cómo
funciona cuando el oído es normal. La mayoría de los estudios se refieren a la
sordera de manera que se especula mucho cuando se trata de hablar de la
secuencia normal del desarrollo perceptivo-auditivo.
Los sonidos son constantes en el ambiente y aunque algunos son lo
suficientemente altos como para llamar la atención del bebé, pocos tienen
significado hasta tanto no se hayan escuchado numerosas veces asociados a
estímulos visuales o táctiles. Aun así, es necesaria la guía del adulto para
que el infante atienda a los sonidos. La secuencia para aprender a comprender y
dar sentido a los sonidos pareciera que sigue un esquema semejante a lo que se
indica (Barraga, 1983):
Consciencia y
atención pueden manifestarse, al principio, con la quietud del bebé, luego con
el aumento de movimientos del cuepro cuando el sonido es estimulante. Los
sonidos agradables de la voz humana o de la música suave producen un efecto
tranquilizador que lo lleva a dormirse. Colocar objetos que producen sonidos
agradables en la cuna o cerca del niño eleva la consciencia del sonido y más
aún cuando el movimiento de una parte del cuerpo produce el sonido (cascabeles
en los zapatos o en las muñecas).
Respuesta a
sonidos específicos puede comenzar a los cuatro o cinco meses y se
expresan con sonrisas o movimientos de la cabeza o actitud intencional de oír,
lo que Piaget denomina "escuchar para oír". En este punto comienza la
coordinación oído-mano (similar a la coordinación ojo-mano). A medida que se reconocen
más y más sonidos aumenta la tendencia por manipulear,
objetos sólo para oír el ruido que producen. La vocalización se hace espontánea
y parecida al sonido escuchado.
Discriminación y
reconocimiento de sonidos son indicadores de que el aprendizaje y la memoria
progresan rápidamente. El bebé nota la diferencia entre la voz humana, la
música, los ruidos de la casa y del ambiente exterior. La atención que se
presta a estos sonidos ayuda a la localización de los mismos o provoca
conductas de búsqueda para mirar o tocar la fuente sonora. Es éste el momento
en que los adultos deben hablar acerca de los ruidos, dar el nombre del objeto
que los producen y comenzar la imitación vocal con el bebé.
Para el niño ciego y con baja visión aprender a organizar el
movimiento y a asociar las voces, los pasos y los distintos ruidos producidos
por los objetos es muy importante y contribuye a
estimular la libertad de movimientos hacia la fuente del sonido.
Reconocimiento de
palabras e interpretación del lenguaje es el próximo paso del desarrollo auditivo. Lo
mismo que los objetos tienen palabras que los denominan, también las tienen las
acciones y aprender lo que el cuerpo hace se relaciona con la imagen corporal y
con la organización de los movimientos con propósito determinado. El niño que
ve asocia las palabras a los objetos y a las accion es pero esto no es fácil cuando la visión
está alterada o falta totalmente. Es necesario que los adultos hablen con el
niño acerca de los movimientos y las acciones para asegurarse que el bebé
emplea las palabras adecuadas a las acciones. Algunos autores sugieren que el
lenguaje imitativo se desarrolla más rápidamente en el niño ciego que en el
vidente sólo debido al hecho de que descansa totalmente en el oído para
mantenerse en contacto con las personas y el ambiente. La estimulación auditiva
mediante la radio o la música sin una conversación que explique lo que se
escucha con frecuencia termina en lenguaje ecolálico o verbalización que son
sólo repeticiones. Hacer juegos de palabras y rítmicos ayuda a fortalecer el
reconocimiento y la asociación.
Escuchar selectivo de instrucciones verbales es un alto nivel de
percepción auditiva; requiere concentración cognitiva, poder seleccionar un
sonido importante de Vos muchos que seescuchan. Los adultos necesitan recibir
alguna señal, por parte del niño, de que escucha y comprende
las instrucciones verbales que se le dan. Repetir simplemente lo que el adulto
dice no es señal de que lo que se espera del niño es percibido por éste con
exactitud. A menos que el niño pueda traducir las palabras que oye en
movimientos y en acciones representativas no hay razon para creer que la
entrada auditiva está contribuyendo al desarrollo cognitivo. El niño sin visión
o que tiene esta reducida se forma imágenes auditivas en la misma forma que
quien ve se forma imágenes mentales de lo que ve. Estas imágenes se asocian con
el lenguaje hablado y crean la base para la asociación a medida que el lenguaje
se hace más abstracto. Cuando el niño asocia una palabra a una acción, el
movimiento o la acción se internalizan y las
respuestas se hacen automáticas cuando se dan instrucciones verbales.
Procesamiento
auditivo y escuchar para aprender el nivel último del desarrollo audio-perceptivo. Es
esta la habilidad esencial para el progreso académico y el desarrollo cognitivo
continuo de los niños discapacitados visuales. El oído será el medio primario
de aprendizaje para los alumnos ciegos por el resto de sus vidas y sera un
fuerte medio de apoyo para quienes tienen visión reducida. La lectura oral es
una tarea perceptiva completamente diferente a la de la lectura visual. La
presentación a cústica a ser codificada y procesada es controlada por la
velocidad de entrada del medio lector y no por el lector (Cobb, 1977). La única
información de que dispone el lector oral, por vez, es la palabra singular
presentada en secuecia; una vez que pasa el sonido no
puede ser recordado para reconsiderarlo. A menos que se recuerden, procesen y
codifiquen las palabras como se oyen puede resultar inexacta la percepción
resultante, distorsionada o carente de significado. Aunque la lectura oral
ofrece muchas ventajas al estudiante ciego, se debería poner mucha más atención
en escuchar para poder organizar con eficiencia los contenidos de las palabras
que se reciben. La idea no es sólo enseñar habilidades para escuchar sino
enseñar hábitos de lectura oral de manera que los estudiantes aprendar a
escuchar algo a fin de relacionarlo con algo previamente escuchado.
Además de la importancia que tiene el oído para la educación, un
adecuado desarrollo audio-perceptivo facilita el desempeño de la persona ciega
y disminuida visual en todas las actividades del diario vivir, que van desde su
desplazamiento y orientación en el medio, hasta el recocimiento de personas, e pe
igros, etc., todo lo cual contribuye al logro de la independencia.
OTROS
SISTEMAS PERCEPTIVOS
Poco se sabe sobre el proceso de la percepción de los sentidos del
gusto y el olfato y pareciera que éstos son menos críticos para el desarrollo
cognitivo y para el aprendizaje. Sin embargo, son importantes para las personas
díscapacitadas visuales. A medida que el individuo crece el uso excesivo del
gusto y del olfato se hace socialmente inaceptable pero para quien es impedido
visual tienen una gran importancia. Los dos sentidos trabajan íntimamente
unidos a causa de su proximidad fisiológica. Cuando una persona gusta algo
también huele; en realidad el olfato influye o determina el gusto. Este
fenómeno proporciona guía y seguridad al infante en crecimiento. Algunas cosas
con olores agradables no son igualmente agradables para el gusto ni un sabor
desagradable siempre indica un olor igual. La oportunidad de explorar el ambien
te a través de estos sentidos proporciona información
valiosa, que al ser procesada y utilizada con la información provista por los
otros sentidos, contribuye al desarrollo perceptivo.
Olores fuertes o agradables pueden despertar la curiosidad
especialmente cuando no han sido previamente experimentados. Algunos niños
disfrutan con el olor de la tinta impresa y preguntan por qué ciertos libros
huelen en forma diferente que otros. En general, la sensibilidad olfativa puede
ser útil para distinguir los ambientes y los materiales de clase. También los
olores proporcionan claves para la orientación espacial. Por todo esto, se debe
prestar especial atención al ayudar al niño a utilizar su olfato y gusto
dándole las correspondientes e xplicaciones que le permitan emplear estos
sentidos para la mejor ubicación en su medio. La asociación de las percepciones
a través de todos los sentidos, fortalece el desarrollo de estrategias para la
utilización integrada de todas las posibles modalidades sensoriales.
INTEGRACIÓN
DE LA INFORMACIÓN SENSORIAL
Algunos autores (Bower, 1979) señalan que la coordinación y la unidad
de los sentidos al nacer es innata; otros
dicen que la experiencia es la responsable de esta coordinación (Bushnell,
1981).
Si la información a través de cada canal sensorial es codificada en
una forma específica ¿cómo llega a integrarse? Existe algún tipo de regla que
determine la transferencia cruzada? ¿Cómo es la
integración? Existe algluna forma de orden jerárquico para informaciones
específicas? Walk y Píck (1981) se plantearon estas
preguntas que hasta el momento no tienen respuestas. Hay sin embargo,
suficiente teoría sobre el tema que merece ser considerada.
Bushell (1981) considera a los sentidos como instrumentos activos que
buscan y exploran, los cuales proporcionan conocimientos práctico
antes que conocimiento consecuente. Las conductas intersensoríales parecieran
estar apoyadas por algún tipo de conciencia conceptual de entrada sensorial.
Cuando los bebés tocan lo que ven y miran para ver lo que han tocado, la visión
y el tacto se coordinan y se integran para localizar. Estas habilidades de modalidades
cruzadas o supra-modales pareciera que se desarrollan
durante los primeros años de vida de] bebé. No hay suficiente evidencia que
defina la secuencia de] desarrollo o que fije las
edades para ciertas
capacidades.
Cuando se completa esta modalidad cruzada hay diferenciación además de
integración y, de acuerdo a Bushnell:
"La ontogenia de las relaciones intermodales no es un proceso
simple, unitario, sino un proceso con muchas facetas cuyo desarrollo es
gradual, complejo e interdependiente con experiencias y desarrollos en otras
fuentes".
Cuando los infantes examinan juguetes y objetos des cubren la
correlación entre tamaño visual y táctil, forma visual y táctil y pueden
integrar las características perceptivas del tacto y la visión a medida que
miran y toman el objeto. Butterwarth (1981) sugiere que la información auditiva
y visual se asocia entre sí a través de sus eslabones comunes con los sistemas
táctil-kinestésicos. Dice que "el rol de movimiento activo en el desarrolo
es refinar la coordinación innata estableciendo un control de
retroalimentación". Abravanel (1981) comentó la integración de la
información de los ojos y las manos y concluyó que la exploración perceptiva
tanto visual como háptíca dan características comunes. Pareciera que hubiera
cambios, con la edad en el procesamiento perceptivo y muchos adelantos se
relacionarían con el desarrollo general de las percepciones y de] conocimiento a través de los sis temas sensoriales. La
memoria y las representaciones mentales, las estrategias para codificar y
procesar la información pueden ser importantes para ayudar el proceso de la
transferencia intersensorial. Millar (1981) concluyó que las modalidades
sensoriales no son ni separadas ni unitarias son complementarias y convergentes,
una idea que se debe considerar cuando se habla de integración de la
información sensorial cuando uno o más de los sistemas sensoriales falta o está
afectado.
Cuando el sistema visual está alterado o no funciona aumenta la
función de los otros sistemas sensoriales en proporción directa al grado del
impedimento visual. No se compren de totalmente cómo esto afecta la
transferencia y la integración de la información para el desarrollo perceptivo
y cognitivo. Según Millar la ausencia de una interacción activa es más
perjudicial que la falta de visión para construir el esquema sensorio-motriz.
Quizás las personas ciegas descansan en un diferente
organización espacial de información táctil-kinestésica y auditiva. No está
claro si algun déficit experimentado por estudiantes ciegos puede remediarse
mediante fuentes alternativas aunque se sabe que la organización espacial se
logra con menos facilidad con el tacto ya que con frecuencia se carece de
claves referenciales apropiados.
Tener baja visión o haber tenido experiencias visuales previas parece
que marcan alguna diferencia. Aunque la visión, el tacto y el movimiento
contribuyen a la integración sensorial, cada uno enfatiza aspectos diferentes
de la información acerca del mundo;
estos aspectos pueden afectar sólo la forma y los medios de codificar y no la
integración en sí misma.
Anater (1980) dice que la pérdida de la visión requiere un cambio
hacia los sistemas auditivo y háptico los cuales pueden proporcionar
información contradictoria cuando las personas tratan de descansar en las
imágenes visuales que conservan. Al estudiar a alumnos ciegos para tratar de
determinar el efecto de la interferencia auditiva en el proceso de información
derivado de la modalidad háptica, encontró que la información háptica se procesaba
independientemente de la interferencia auditiva. La conclusión fue que la
información háptica no tenía que ser
convertida a una forma auditiva como se sugería en estudios previos. En los
adultos ciegos, los ejercicios de entrenamiento sensorial pareciera que
aumentaran el relajamiento muscular y que aumentara el uso de todos los otros
sentidos y quizás los sistemas sensoriales se desarrollan y funcionan en forma
diferente en personas ciegas congénitas pero, si es así, todavía hay que
determinar el proceso y el modelo. Lo que realmente importa es que pareciera
que existe el mismo potencial para el desarrollo perceptivo cognitivo en niños
con impedimentos visuales que en niños con sis temas sensoriales intactos. Lo
que se debe tener en cuenta es que el proceso de codificación puede ser único
en cada individuo y que las percepciones pueden ser diferentes porque se basan
en información no visual lo que puede afectar el proceso de integración.
ORGANIZACIÓN
COGNITIVA Y MAPA MENTAL
Previamente se ha hecho referencia a la relación entre el uso de los
sentidos, la codificación y organización de las percepciones y la formación
eventual de conceptos. Los conceptos se logran mediante un proceso de
asociación de numerosas percepciones adquiridas de toda la información
sensorial. Esa información, procesada, permite la formulación de ideas. Los
conceptos pueden variar de lo funcional a lo abstracto, dependiendo de la
cantidad y la calidad de la información sobre las cuales se basan las ideas. Los
conceptos sirven a los seres humanos para adaptarse al ambiente y nunca son
estáticos, unidades no cambiables, sino que se forman, reforman y se interrelacionan continuamente.
La forma en que el cerebro agrupa o codifica y relaciona los datos que
le llegan con la información recibida previamente puede considerarse un proceso
constructivo resultante en la formación de "estructuras cognitivas"
individual¡zadas en los más altos centros del cerebro, lo que lleva a un
"modelo cognitivo" o al desarrollo de un "estilo cognitivo",
de aprendizaje. Simpkins (1978) dice que la
organización cognitiva (desarrollo mental) es una construcción continua,
similar a la construcción de un enorme edificio, el cual se hace más estable
con cada agregado. El desarrollo cognitivo pareciera que se viera afectado por
factores tales como crecimiento y maduración, reciprocidad social y emocional
con los otros, experiencias concretas de interacción lingüística para
modificar, adoptar y coordinar el proceso.
Se han hecho numerosas especulaciones relativas al posible efecto de
los impedimentos visuales en el desarrollo cognitivo y en el funcionamiento
también a la organización con ceptual. Las imágenes mentales de las personas
ciegas congénitas probablemente son menos y quizás menos exactas que las que conservan
las personas con vista. Varios investigadores han estudiado diversas áreas del
funcionamiento cognitivo y de la capacidad de razonar de niños y jóvenes ciegos
pero estos estudios no han incluido casos con baja visión. Rubin (1969) comparó
el funcionamiento abstracto entre ciegos congénitos, ciegos adventicios y
personas con vista y encontró que los resultados entre los individuos ciegos
congénitos eran inferiores a los de los otros grupos en lo referente a una
serie de tests de abstracciones.
Witkin y asociados (1968) condujeron un estudio sobre el esquema
cognitivo en ciegos congénitos totales y dijeron que formarse impresiones de
objetos a través de otros sentidos que no fuera la vista era posible pero mucho
más dificil. En una serie de tareas que comprendían habilidades analíticas de
percepción y solución de problemas, o esquema corporal y actividades verbales
de la escala Weschler, encontraron consistencia entre niños ciegos con las
respuestas a actividades táctiles y conceptos corporales; marcadas diferencias
fueron evidentes en la forma en que el funcionamiento cognitivo se articulaba:
analítico y estructurado o relativamente global. Como grupo, los niños ciegos
tenían una articulación menos desarrollada que el grupo de niños videntes pero
la diferencia no fue tan grande como se esperaba. Algunos niños ciegos
mostraron amplio desarrollo en capacidad para analizar y estructurar su
pensamiento, sugiriendo esto que la ceguera puede servir como "un ímpetu
para el desarrollo de la diferenciación".
Un estudio subsiguiente de Witkin y otros, en 1971, concluyó que la
falta de visión demora, pero no en gran medida el paso de la progresión común
del desarrollo cognitivo de lo global a lo articulado. Niños
ciegos congénito! totales eran equivalentes a los videntes
en comprensión verbal pero superior en tareas que requerían una prolongada
atención auditiva.
FORMACIÓN
DE CONCEPTOS
Para reunir información acerca del desarrollo del pensamiento
científico de niños y adolescentes ciegos, Boldt (1969) presentó algunos
aspectos interesantes con respecto a la forma en que los alumnos ciegos
desarrollan el pensamiento abstracto. Identificó y explicó diez modos
diferentes de formación de conceptos: 1) asociación sensorial; 2) magia; 3)
antropomórfica; 4) intencional; 5) sustantiva; 6) dinámica; 7) funcional no
critica; 8) analógíca; 9) funcional crítica; 10) causal. A los 10 años, los
niños ciegos estaban dos años atralados con respecto a niños con vista en
desarrollo de conceptos, pero alrededor de los quince años habían progresado a
un nivel comparable con adolescentes con vista. Concluyó, que el desarrollo de
conceptos en los niños ciegos podría ser entendido como un proceso de
disociación progresiva de sujeto y objeto y sólo hacia el fin de esta
disociación se logra la verdadera conceptualización. Sin duda que el desarrollo
cognitivo la organización en los niños ciegos se relacionan
más con las oportunidades de aprendizaje, con la variedad de las experiencias
de vida y con la atención que se pone en la explicación de] ambiente.
En un estudio más reciente sobre la clasificacion en niños ciegos,
Higgins, 1973, encontró que no muestran una brecha significativa en su
desarrollo en el logro de la lógica de la clasificación, indicando que la
condición de ceguera total, per se, no es suficiente para producir un atraso en
la formación de las estructuras intelectuales que subyacen en la
clasificación''.
Comparando las etapas del desarrollo (como las define Piaget) entre
niños ciegos y videntes, Gottesman concluyó que la vision y la imagen visual no
son necesarias para la realización de las tareas Piagetarias de percepción
háptica, pero que no pareciera que hubiera un desarrollo secuenciado de edades
y etapas como lo sugiere Piaget. Mirando el desarrollo del razonamiento, Piagetano
en niños ciegos congénitos, Stephens y Grube (1982) encontraron un atraso de
tanto como ocho años entre éstos y el grupo de control de alumnos con vista en
tres niveles etarios diferentes. Tareas referidas a conversación,
clasificación, lógica, imagen
mental, relaciones espaciales y
operaciones formales se adaptaron para niños ciegos.
El razonamiento concreto fue más o menos el mismo pero lo que requería imagen
mental o perspectiva espacial fue decididamente por debajo de los niños
videntes de la misma edad. En la segunda
parte del estudio diseñaron y administraron un programa remedial para
determinar si niños individuales podrían superar el déficit en el razonamiento
si se les proporcionaba una serie de actividades apropiadas que requirieran la
práctica del razonamiento.
El programa fue exitoso ya que el grupo experimental superó al grupo
central en diecisiete de las veintiséis variables y mostró marcados progresos
entre el pre-test y el post-test en veintidós de las veintiséis variables. Las
dos áreas en las que no se advirtieron adelantos fueron imagen mental y
clasificación; especialmente difíciles fueron las relaciones abstractas entre
números y propiedad de los objetos.
La mayoría de los estudios sobre el desarrollo cognitivo de los niños
ciegos encuentra que algunos conceptos se aprenden sólo a
nivel simbólico y que es difícil utilizar estos en situaciones
problemáticas; el razonamiento concreto no parece ser
diferente al de los individuos con vista y las imágenes mentales deben formarse
a través de la experiencia directa (Hall, 1981; Miller, 1982).
Algunos de estos estudios reflejan dificultades para la formación de
mapas mentales (tareas analíticas y articuladas) y para la habilidad para
movilizarse en forma independiente. Encontrar el
camino requiere un proceso mental; quien se moviliza
aprende la disposición del espacio, relaciona su posición con el medio y aplica
conceptos espaciales generales a nueva situaciones. Ciegos congénitos se
mostraron muy pobres en lo que hacía a relaciones espaciales comparados con
estudiantes con ceguera adquirida a cierta edad, llegando a la conclusión que
dos años de visión no es suficiente para el desarrollo total a la capacidad
perceptiva espacial, pero sí lo son ocho años de visión. Fletcher (1981)
estudió la representación espacial en niños ciegos y encontró que un esquema
sistemático de exploración podría ayudar a recordar las relaciones espaciales
ya sea mirando un mapa o examinando un plano. También encontró que niños con
sólo visión luz o movimiento podrían forman mapas cognitivos lo que era muy
difícil en los ciegos totales.
Aún no está claro el proceso a través de]
cual se forman los conceptos y se desarrollan los estilos cognitivos en los
niños con impedimento visual severo. Puede haber diferencias en los primeros
años relacionadas, primariamente, con el tiempo que se necesita para almacenar
suficientes imágenes mentales para ser luego procesadas y codificadas.
Quienes no tienen visión requieren más tiempo para la formación de
conceptos abstractos. Sin embargo, no existe evidencia que indique que la
naturaleza y la calidad de la organización cognitiva, una vez lograda, sea
significativamente diferente entre ciegos y videntes. Es de vital importancia
proporcionar una gran variedad de experiencias concretas en los años
pre-escolares, tareas de clasificación y razonamiento en los años escolares y
problemas para solucionar situaciones en la adolescencia. Mucha atención se
debe poner también en la interacción de] lenguaje con
vocabulario significativo al hablar sobre pensamientos e ideas para mejorar la
organizacion de los esquemas de] pensamiento.
TECNOLOGÍA
Y FACTORES SENSO-PERCEPTIVOS
La explosión de la electrónica y de otros equipos técnicos en años
recientes presenta problemas como así también posibles bendiciones. Hasta el
momento pocos esfuerzos sehan hecho para hacer un examen crítico de las
relaciones entre las características senso-perceptivas de los alumnos y la
utilidad de las máquinas o los equipos. Pareciera que se ha dedicado más tiempo
en promocionar la tecnología que en hacer una buena investigación sobre quién
puede hacer un uso más efectivo de la misma.
Hay por lo menos tres equipos disponibles que se han estudiado en
forma limitada; el Optacon, el Sonicguide y la máquina lectora Kurzweil. Los
estudios sobre el Optacon indican que un número de variables determina su efectividad como equipo de lectu ra: alto nivel de funcionamiento intelectual,
largos períodos de entrenamiento y uso consistente y alto grado de motivación
necesarios para dedicar el tiempo y energía que se requiere para lograr
eficiencia. Es necesario llegar a un medio formal para medir los logros con el
Optacon obtenidos por niños pequeños, después de varios años, a fin de compararlo
con otros medios de lectura.
El uso del Somicguide como sistema sensorial espacial y como estímulo
para el movimiento en niños ciegos pequeños se ha explorado esporádicamente,
pero no con los mismos niños durante varios años de manera que no se pueden
sacar con clusiones. Foulke (1981) sugiere que en la programación del sistema
nervioso central y en el desarrollo de secuencias de aprendizaje tienen gran
importancia las experiencias tempranas. Después de los años pre-escolares el
sistema nervioso es menos flexible y responde menos a los estímulos táctiles y
auditivos.
Los limitados estudios sobre la máquina lectora Kurzweil se han
referido principalmente a adultos, de manera que se conoce muy poco sobre la
capacidad o la disposición de los educandos en edad escolar para decodificar,
organizar y conservar en la memoria los sonidos producidos por el lenguaje
sintético. Quizás este equipo sea de gran apoyo para los estudiantes de años
avanzados pero no para los de nivel primario.
Lo que importa es que los maestros acepten o rechacen cualquier equipo
técnico después de haber efectuado una cuidadosa evaluación del mismo, sus
características y cómo puede o no facilitar el logro de los objetivos que cada
estudiante se plantea. Ningún aparato vale por si
mismo; el valor está en la medida que contribuye al
logro de las objetivas propuestos.
Si se puede emplear la tecnología de que se dispone mientras se tienen
presentes las características senso-perceptivas de las personas discapacitadas
visuales, el futuo puede ser promisorio para los estudiantes con impedimentos
sensoriales.
BARRAGA, N. C.
Referencia bibliográfica:
BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH ,
Nº 77. Córdoba
(Argentina): ICEVH, Nº 81.
Traducción de Susana
E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensory perceptual development. En
Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth
(Fundamentos en la Educación de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales).
New York: AFB.
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