DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVO

 

BARRAGA, N. C.

 

Tomado de:

 

BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH , Nº 77. Córdoba (Argentina): ICEVH.

 

Traducción de Susana E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensory perceptual development. En Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la Educación de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB.

 

 

 

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DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVO

 

BARRAGA, N. C.

 

 

Como base para comprender las habilidades senso-perceptivas y las limitaciones de los niños y jóvenes limitados visuales es imperativo hablar de] proceso mediante el cual todos los niños experimentan e interactúan con el mundo que les rodea. Desde el momento e que nace, el bebé es un ser humano que participa, recibe e interactúa y goza con una relación recíprocamente satisfactoria con el medio inmediato que le rodea y, posteriormente con el mundo que se expande a su rededro. El sistema nervioso central del organismo humano está de tal forma constituido que experimenta un continuo deseo de estímulo a través de los órganos sensoriales a fin de que el cuerpo pueda entrar en contacto con el mundo exterior. La energía física del ser humano o los estímulos externos excitan los receptores sensoriales y alteran el estado de equilibrio del cuerpo, lo que crea la necesidad de algunas respuestas satisfactorias que permitan al organismos recuperar su estabilidad.

 

Cualquier sonido, imagen, gusto, olor o rugosidad estimula los sentidos del niño. A medida que los nervios sensoriales envían sus mensajes al sistema nervioso central, y especialmente al cerebro, estos mensajes adquieren significado y comienza así la percepción. Más adelante, las percepciones del mundo comienzan a agruparse para ser recordadas y de esta forma surge el aprendizaje.

 

La mayoría de los sistemas sensoriales consisten del órgano sensorial, las células receptoras en el órgano o próximas a este y las neuronas o nervios transmisores los cuales, a su vez, están conectados con el cuerpo celular de la corteza cerebral. Los estímulos visuales y auditivos son específicos y directos y son receptados en áreas identificadas del cerebro. El sentido táctil o háptico proporciona menos información porque el tacto, la temperatura y la textura, y los músculos internos del movimiento están todos involucrados en este sentido. De la misma forma, los sistemas olfativos y gustativo aceptan estímulos de muchas fuentes y no hay un nervio sensorial directo para separar o definir los estímulos.

 

 

SÍNTESIS

 

LOS SENTIDOS Y EL APRENDIZAJE

 

En la mayoría de los niños el proceso de aprendizaje es tan automático y espontáneo que se consideran muy poco todos los factores que involucra, especialmente la importancia de los sistemas sensoriales.

 

La transformación de pequeñas fracciones de estímulos sensoriales en percepciones significativas y luego en conceptos estables genera el conocimiento funciona] para el pensar y para la comunicación de las ideas abstractas. Este seleccionar, condificar y organizar las percepciones y los conceptos para que tengan sentido para el aprendizaje y para la conducta constituye una tarea mental compleja aun si todos los sistemas sensoriales y el cerebro están intactos operando al máximo de su eficienca. De todas formas, cada niño aprende de una manera única y es lo que posteriormente se denomina "estilo de aprendizaje". (Piaget, 1973).

 

Algunos teóricos sostienen que el estilo de aprendizaje del niño está bien establecido alrededor de los tres años y es menos factible de alteraciones después de esa edad aunque se pueden producir cambios hasta la edad adulta modificando los tipos de enseñanza. Los efectos de los intentos de modificar las formas de aprendizaje no han sido aún bien determinados. (Furth, 1969). Más adelante se hablará del desarrollo cognitivo. Por el momento, es suficiente decir que o que el niño recibe a través de sus sentidos, interpreta en el cerebro, internaliza en el sistema nervioso central y actúa sobre el sistema motriz se convierte en el modelo de ese niño en relación a su mundo.

 

 

TERMINOLOGÍA SENSO PERCEPTIVA

 

Se definirán algunos términos empleados por educadores, psicólogos y otros profesionales al referirse al desarrollo senso-perceptivo para ayudar al lector a comprender el significado que a estas palabras se les de en el presente capítulo. Sensaciones son "energías que estimulan o activan las células nerviosas" o involucran a los órganos sensoriales y el sistema nervioso periférico, pero no todas las energías se reciben o interpretan en forma significativa. Si la sensación produce una información depende de la receptividad de los canales transmisores, de la eficiencia de los centros receptores en el cerebro, de los caminos o las conexiones entre los diversos canales sensoriales y de la capacidad de los centros de codificación y procesamiento para interpretar lo recibido dándole un sentido. No se puede medir la fuerza de las sensaciones recibidas por los diferentes sentidos aunque si se pueden determinar diferencias entre las sensaciones.

 

Cuando un bebé o un niño es consciente de las diferencias o semejanzas entre sonidos, imágenes, olores o gustos hace discriminación. La discriminación es gruesa en el bebé pues posee muy pocas experiencias, pero a medida que adquiere más experiencias e informaciones la discriminación se hace más fina.

 

El reconocimiento ocurre cuando el niño sabe que lo que ve, oye, toca, gusta o huele es conocido y lo ha experimentado previamente. Es obvio que en esta etapa se recurre a la memoria de sensaciones y discriminaciones previas lo que evidencia que se está produciendo aprendizaje.

 

Un largo proceso de mediación e integración, de sen saciones, discriminaciones y reconocimientos permite la diferenciación y la especificación de la entrada sensorial y la transformación en percepciones (Bower 1977), a medida que el aprendizaje continúa y se producen cambios en el sistema perceptivo. Aunque se cree que los sistemas sensoriales y perceptivos están, en la primera infancia, coordinados y no diferenciados, ambos sistemas comienzan a registrar modalidades específicas una vez que comienzan a formarse las percepciones. Es entonces cuando el niño tiene la capacidad para buscar y aceptar estímulos de un sentido específico excluyendo los otros. El aprendizaje sensorial así se determina por los intereses, las experiencias y la disponibilidad de estímulos existentes en el mun do de cada niño.

 

 

SENSIBILIDAD Y AGUDEZA DE LOS SISTEMAS

 

Pareciera que cada sistema sensorial necesita un nivel mínimo de estímulo antes de que los impulsos nerviosos puedan cruzar los caminos que los llevan a la adecuada estación receptora en el cerebro. Las células receptivas de varios órganos tienen afinidad o disposición a los estímulos externos destinados específicamente a ese sentido: por ejemplo, sólo las células de la retina son sensibles a la luz; las células receptoras en el oído interno son totalmente indiferentes a los rayos de luz pero son muy sensibles a las ondas sonoras, las cuales no provocan ninguna reacción en la retina de] ojo.

 

Los estudios de laboratorio se centran en la determinación del umbral de los diferentes sistemas sensoriales. Hay suficiente información con respecto al umbral visual y auditivo pero poco se sabe sobre el umbral táctil pues varía según las diferentes partes del cuerpo. Virtualmente nada se sabe sobre el umbral del gusto o del olfato. La intensidad del estímulo no necesariamente se relaciona con la sensación que se recibe en el cerebro; la mielinización de las figras nerviosas, especialmente del nervio óptico y auditivo, ayuda a determinar la velocidad y la fuerza de la transmisión a lo largo de las fibras nerviosas. Las fibras no mielinizadas conducen impulsos muy lentos mientras que las mienilizadas conducen impulsos bien rápidos.

 

La maduración fisiológica pareciera que afecta a la recepción sensorial y que sólo puede ocurrir cuando el sistema sensorial recibe estímulos continuados a través de mensajes que pasan consistentemente por las fibras nerviosas. Se relaciona esto con la dificultad de determinar los niveles de agudeza de los distintos sistemas sensoriales y la falacia de que las medidas de agudeza dan información exacta sobre la capacidad de un órgano sensorial para aprender. Aun si los umbrales y las agudezas se pudieran medir, esas medidas no miden lo que se recibe en el cerebro, cómo este se integra con estímulos previos y la interpretación que el individuo hace de los mismos. La agudeza indica si la suficiente energía ha llegado al órgano específico superando el umbral mínimo de estimulación.

 

La agudeza visual está limitada por la intensidad de la discriminación entre el objeto-estímulo y la luz que rodea a éste, la distancia del objeto visible, la acomodación que se requiere para ubicar el objeto en el foco y el tiempo que se necesita para responder a la información recibida, consideraciones éstas a tener en cuenta cuando pensamos en las personas que tienen el sistema visual alterado. La agudeza auditiva se relaciona con la vibración de las células receptoras en la cóclea causada por la intensidad de las ondas sonoras que viajan por el aire, la frecuencia de las vibraciones y los sonidos del ambiente. Por esto no puede haber un nivel fijo de sensibilidad del sistema auditivo a cualquier sonido o a grupo de sonidos.

 

Es casi una tarea imposible medir la agudeza de] sentido táctil; la sensibilidad táctil varía según sea la parte del cuerpo porque las diferentes 'partes de éste tienen más o menos cantidad de receptores. No hay forma de separar la información kinestésica de la táctil. Quizás el único tipo de sensibilidad táctil que puede determinarse es midiendo la cantidad de presión o de peso necesarios para producir una sensación en alguna parte del cuerpo. Nadie comprende realmente las propiedades del estimulo químico que producen las sensacio nes en el gusto y el olfato de manera que hasta el momento no se pueden determinar los umbrales y agudezas de estos sentidos.

 

Lo que importa al maestro no es la sensibilidad o la agudeza de los distintos sistemas sensoriales sino si el niño puede responder al estímulo sensorial y cómo puede recibirlo e interpretarlo para aprender y funcionar.

 

 

RELACION DE LOS SENTIDOS CON EL DESARROLLO COGNITIVO

 

Bower (1979) cree que al nacer, los sentidos están coordinados pero no diferenciados; él habla de una "unidad primitiva" de los sentidos como que el estímulo auditivo especifica algo relacionado con ver y tocar, el estímulo visual significa algo para el tacto y el estimulo táctil implica algo a la vista.

 

El bebé, antes de poder diferenciar, puede no saber si está viendo algo o escuchando algo sólo basándose en el estímulo sensorial, pero en las primeras semanas de vida va aumentando su sensibilidad a la modalidad sensorial que registra según un estimulo específico. En las primeras semanas de vida el ambiente es un determinante crítico como fuente de sensaciones, por lo cual influencia, muy tempranamente, las preferencias sensoriales. Por ejemplo, si el ambiente es rico en estímulos visuales y contrastes pero carece casi totalmente de sonidos, el sentido auditivo se usa menos y más tarde el niño puede demostrar menos sensibilidad para discriminar los sonidos. Por otra parte, si el ambiente está lleno de ruidos, nunca se cambian las condiciones de iluminación, ni se mueve al infante o se le permite que toque cosas hay pocas posibilidades que el niño desarrolle la, aptitud para diferenciar los estímulos sensoriales. Esta es la más importante preocupación de los neonatólogos y de otros especialistas cuando los bebés nacidos antes de término viven los dos o tres primeros meses de sus vidas en las unidades neonatales que no alteran su ambiente. El ambiente es "estéril" y carente de estimulación sensorial útil (Shaeffer, 1980).

 

Los modelos de receptividad sensorial establecidos por el bebé y el niño pequeño se convierten en parte vital del estilo de aprendizaje y del desarrollo perceptivo cognitivo del niño. El niño es el mediador entre el mundo exterior de estimulación sensorial y su propio esquema de consciencia sensorial, selectividad y organización de la información en una serie de interpretaciones interactivas.

 

El desarrollo perceptivo-cognitivo pareciera que sigue un modelo más estable cuando los niños usan todos los sentidos durante los años pre escolares. El uso de todos los sistemas sensoriales a la máxima capacidad ayuda al niño a alcanzar su más alto potencial de aprendizaje. Algunos teóricos sugieren que el modelo de desarrollo cognitivo del niño se logra alrededor de los tres años pero puede modificarse o aun cambiar durante varios años.

 

 

INTEGRACIÓN MOTRIZ

 

Lo mismo que la estimulación sensorial y la interpretación son los alimentos del cerebro para el crecimiento y desarrollo, la digestión de ese alimento se logra a través de la integración motora de la información sensorial. La integración motora sólo puede ocurrir cuando el bebé y el niño pequeño usan el sistema motriz al responder a la estimulación sensorial. Al nacer existen innumerables movimientos rítmicos involuntarios, los que contribuyen al desarrollo de los esquemas motores a medida que gradualmente se van controlando los movimientos para tomar lo que se ve o tocar lo que se escucha. El movimiento permite al cuerpo recibir estímulos táctiles, ubicarse en el espacio y entrar en contacto con las per sonas y 1 as cosas. El movimiento ayuda al bebé a definir las capacidades y las limitaciones del cuerpo en relación al espacio y a comenzar a sentir la posición de las partes del cuerpo y el poder muscular necesario para realizar ciertos movimientos. Colocar todas estas percepciones juntas en relación a movimien tos a fin de conseguir un objetivo deseado constituye lo que Piaget llamó internalización.

 

No es totalmente clara la relación entre el movimiento y los diversos sentidos y aún se plantean muchos interrogantes; miraba el bebé porque había movimiento o se movió porque vio algo, o giró la cabeza porque escuchó un sonido o lo hizo para mirar. Todavía es tema de especulación si la estimulación sensorial provoca el movimiento o si el movimiento proporciona más estímulos sensoriales. Sin embargo, hay muchos indicios que señalan que los sistemas sensoriales y el motriz están entretejidos y que el de  sarrollo senso-motor es mucho más rápido cuando la acción recíproca de los sistemas sensoriales y motriz es óptima. Los niños que tienen un atraso en el desarrollo de estos sistemas parecieran que progresan más lentamente en las áreas perceptivo-cognitivas. Bruner y Anglin (1973) se refieren a la integración como la agrupación de percepciones de manera que exista congruencia entre lo que vemos, sentimos, olemos, oímos y gustamos. Se produce un "conflicto" en él cerebro cuando esta organización y agrupamiento no pueden reunir las distintas sensaciones y percepciones en forma compatible (Ayres, 1981).

 

El aprendizaje perceptivo-cognitivo pareciera que está muy relacionado con el desarrollo del lenguaje ya que las palabras que se refieren a acci ones y a objetos forman parte del sistema de comunicación a medida que se aprenden los conceptos. Al principio, el niño pequeño pareciera que usa el lenguaje para hablar  primariamente consigo mismo, luego para comunicarse con los otros y sólo después comprende el uso del lenguaje como un medio social y emocional que le permite la

interacción y la comunicación. Si, como alguien sugiere, el lenguaje interior es la representación interna del aprendizaje senso-motor, entonces el lenguaje receptivo lleva al niño a modificar y adaptar sus propias percepciones interiores a las

expresadas por las otras personas a través del lenguaje. La resolución de  los conflictos de las diferencias entre las percepciones personales y las percepciones expresadas por otros contribuye al refinamiento de los conceptos.

 

El intercambio lingüístico entre compañeros, maestros y padres es un factor en el desarrollo del pensamiento y es lo que a menudo llamamos inteligencia. La principal avenida del niño para que use el lenguaje y confirme el comienzo de la formación de conceptos es a través de juego con amigos y adultos. A través del juego el niño revela su amplitud y variedad de experiencias como así también su flexibilidad motriz la cual comparte mediante el lenguaje expresivo en la comunicación social.

 

El análisis de los sistemas motores y sensoriales, del lenguaje y la fijación de esquemas de aprendizaje nos lleva a una conclusión final. El organismo humano usa todas sus capacidades para reunir una información unificada de entrada y de salida que tiene significado y es útil para el desarrollo, aprendizaje y funcionamiento. El proceso es similar en todos pero la individualidad puede hacerse evidente en la medida en que se analiza en profundidad cada sistema sensorial, uno en relación al otro, y también en relación a los sistemas motriz y perceptivo-cognitivo.

 

El SISTEMA VISUAL

 

Una gran cantidad de información se obtiene en menos tiempo a través del sistema visual que a través de cualquier otra modalidad sensorial. El ojo proporciona al cerebro sensaciones que le permiten interpretar color, tamaño, distancia y también seguir el movimiento mientras el cuerpo permanece estático. A menudo llamado el canal sensorial primario para la extensión del ser humano más allá de su propio cuerpo, la visión es la mediadora de otras impresiones sensoriales y actúa como un estabilizador entre la persona y el mundo exterior. A través de la visión se produce la mayor cantidad de aprendizaje incidental. El sistema involucra muchos otros sistemas corporales. y el proceso de ver y mirar es complejo y se lo puede comprender mejor si se clarifican algunos términos y si se analizan las partes que componen el sistema y el proceso y la progresión de su desarrollo en relación al aprendizaje.

 

 

TERMINOLOGÍA EDUCATIVA

 

Existe un concenso general, desde el punto de vista educativo, sobre las palabras que son más apropiadas para emplear con niño o jóvenes pero que no suelen ser tan ampliamente usadas en ambientes clínicos, legales o de rehabilitación.

 

Por ejemplo, en lugar de referirnos a los alumnos como "ciegos legales", como un término generico, los maestros tienden a lla marlos discapacitados visuales. La palabra ciego se aplica sólo a quienes carecen totalmente de visión o tienen sólo percepción de luz; la condición puede existir desde el nacimíento o puede adquirirse por un accidente o enfermedad.

 

Los niveles de la visión fueron definidos por Colenbrander (1977) y los clasifica como normal, baja visión y ciego. El cuadro que se acompaña identifica las características educacionales de los alumnos con baja visión.

 

Como se puede observar, los alumnos con baja visión constituyen un grupo muy heterogéneo, tema que se desarrolla con más amplitud más adelante.

 

 

CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS DE LOS NIÑOS CON BAJA VISIÓN

Cuadro 1

 

NIVELES DE DISCAPACIDAD VISUAL

 

DESEMPEÑO

Discpacidad visual moderada

Puede realizar tareas visuales casi como un niño con visión normal si emplea ayudas especiales y adecuada iluminación.

Discapacidad visual severa

Al realizar tareas visuales puede requerir mas tiempo, más energía y ser menos exacto aún empleando ayudas u otras modificacíones.

Discapacidad visual profunda

Puede resultarle muy difícil la realización de tareas visuales aun gruesas y le es imposible hacer tareas que requieren visión de detalle.

COMPONENTES DEL SISTEMA

 

El órgano sensorial, el ojo, es una estructura física formada por una extensión del nervio óptico. La estructura intacta de las partes influencia el funcionamiento de cada parte y de todo el sistema. La cantidad y la calidad de luz que el ojo recibe afecta la estimulación de las células retinianas para generar la energía que es transmitida al cerebro. El sistema neurológico se involucra una vez que las células retinianas mandan la carga de energía eléctrica a lo largo del nervio óptico, el eslabón que lo conecta con el cerebro y el sistema perceptivo-cognitivo. Cada parte de este complicado sistema debe funcionar en sintonía para que se produzca el desarrollo visual y el procesamiento de la información que constituye una parte vital del aprendizaje. Cuando el sistema funciona normalmente las habilidades visuales como fijación, seguimiento, enfoque, acomodación. y convergencia se logran mediante la diaria actividad de mirar desde los primeras semanas del nacimiento. Las cosas que se ven permiten almacenar muy tempranamente, las imágenes en el cerebro, las cuales se modifican y refinan a medida que continúa el desarrollo perceptivo y de aprendizaje.

 

 

DESARROLLO VISO-PERCEPTIVO

 

De acuerdo con Haith y Campos (1977), el cerebro dirige al ojo. Pareciera que el aprendizaje se inicia cuando los bebés comienzan a buscar los estímulos visuales eligiendo cuándo mirar y qué mirar. Las investigaciones nos dicen que los infantes hacen lo siguiente: 1) abren los ojos si están despiertos y alertas; 2) mantienen una intensa búsqueda visual aun si no hay luz; 3) continúan con la búsqueda aun si encuentran luz pero no bordes; 4) exploran hacia atrás y hacia adelante un contorno cuando lo localizan; 5) mantienen una exploración rápida si el contorno localizado está cerca de otros contornos, pero una exploración más amplia sí la densidad del dibujo es baja.

 

Haith y Campos postulan que los infantes actúan visualmente como lo hacen para mantener la actividad de la corteza visual a su nivel máximo y así aumentar la cantidad de estímulos. Si se quiere realizar la estimulación cortical es necesario mantener la búsqueda y la exploración visual. Esto es así por los descubrimientos referidos a la atención selectiva y el acostumbramiento a ciertos estímulos en los niños, sugiriendo que. los infantes atienden a los estímulos visuales mientras los reciben y dejan de mirar cuando no hay alguna nueva información que les interese.

 

La percepción visual involucra examinar un objeto, distinguir las partes esenciales, comprender la relación entre los elementos e integrar la información en un todo con significado, lo que es otra evidencia de la relación integral entre los sistemas motriz, perceptivo y cognitivo. Debido a los muchos conocimientos surgidos de las últimas investigaciones es posible ahora definir las funciones y las capacidades del sistema visual, combinarlo con lo que se conoce sobre el desarrollo perceptivo y cognitivo y estimar la "edad visual" de un niño teniendo en cuenta sus respuestas visuales. Es este el único sistema sensorial que ha sido lo suficientemente estudia do para hacer esto. El desarrollo del sistema se relaciona con la estimulación que se proporciona al mirar y por la integración de esquemas de movimiento originados en el mirar (Barraga, Collins, 1977). Como se puede observar en el cuadro siguiente, el desarrollo visual estimula respuestas del sistema motor alrededor de los cinco-seis meses de vida; el sistema perceptivo (imagen visual y constancia de objeto) a los seissiete meses y el sistema cognitivo alrededor del año cuando el emparejar y la conducta imitativa indican memoria de las entradas visuales.

 

 

SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUAL

Cuadro 2

 

EDAD DE DESARROLLO

 

RESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES

0 – 1 mes

Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada capacidad de fijación y músculos ciliares débiles

1 – 2 meses

Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseños nuevos y complejos; mira a las caras; comienza la coordinación biocular.

2 – 3 meses

Hay fijación, convergencia y enfoque; discrimina caras y los colores amarillo, naranja y rojo.

3 – 4 meses

Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira los objetos

4 – 5 meses

Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo; trata de alcanzar y moverse hacia los objetos; explora visualmente el ambiente; reconoce caras y objetos que le son familiares; sigue los objetos a través de todo el campo visual.

5 – 6 meses

Alcanza y toma objetos lo que indica coordinación ojo - mano.

6 – 7 meses

Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge objetos caldos, fluido movimiento de ojos.

7 – 8 meses

Manipulaobjetos mirando los resultados; observa los movimientos.

9 – 10 meses

Muy buena agudeza visual, suave la acomodación; busca objetos ocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar.

11 meses – 1½ años

Refinadas todas las habilidades ópticas; encaja juguetes.

1½ - 2 años

Empareja objetos, los señala en un libro; imita golpes y acciones.

2 -  2½ años

Inspecciona visualmente objetos distantes; imita movimientos de otros; empareja colores y formas iguales; aumenta la duración de la memoria visual; ordena objetos por color; observa.

2½ - 3 años

Empareja formas geométricas; dibuja círculos; encaja círculos, cuadrados y triángulos; inserta palitos en orificios y arma rompecabeza de dos piezas.

3 – 4 años

Empareja objetos de la misma forma por el tamaño; buena percepción de profundidad; discrimina la extensión de líneas; copia una cruz, discrimina la mayoría de las formas básicas.

4 – 5 años

Coordinación ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega; dibuja un cuadrado; percibe constancia de estilo de letras/palabras; asocia palabras con dibulos; lee palabras.

 

 

DEFICIENCIA VISUAL Y APRENDIZAJE

 

Hasta el momento no se conoce la extensión en que la deficiencia en una o en varias partes del sistema visual afecta el desarrollo visual o exactamente cómo se puede alterar la progresión. Obviamente, cuando existe un defecto estruc tural o una enfermedad en el ojo, las habilidades visuales se desarrollan con mayor dificultad y más lentamente. Miranda y Hack (1979) encontraron que "un daño extremo en el sistema nervioso central impedía en el recién nacido, respuestas visualmente orientadas". Hoyt (1983), oftalmólogo, es partidario de la cirugía, entre las ocho y las dieciséis semanas de vida de niños nacidos con cataratas severas. Dice que si no se actúa con esa rapidez los niños casi siempre crecerán con muy pobre visión. Como las cataratas bloquean la estimulación en porciones visuales del cerebro, los caminos se desarrollan en forma imperfecta. El uso de lentes de contacto blandos proporciona imágenes visuales claras cruciales para el desarrollo del centro visual del cerebro.

 

Niños diagnosticados como. padeciendo de deficiencias visuales han demostrado cambios de conducta y de movimientos cuando se les han proporcionado actividades para intensificar la estimulación visual y el aprendizaje visual (Barraga, Ashcrof, Halliday y otros). Aunque la evidencia muestraque algún tipo de desarrollo visual puede continuar mientras la luz entra al ojo, la naturaleza y severidad del impedimento puede hacer difícil el control de los músculos del ojo, el enfocar en un objeto y formar una imagen al recibir una información visual distorsionada o nebulosa. Como la mayoría de las deficiencias limitan la distancia a la cual la persona puede ver los objetos es factible que exista una reducción en la adquisición de información visual espontánea e igualmente importante es la falta de claridad visual para actuar como mediador entre sonidos distantes y olores. Esta estabilización e integración de la información sensorial es especialmente importante en los primeros meses de vida. Los objetos en el espacio, la posición espacial, la percepción de profundidad y la confusión de formas por falta del adecuado contraste son serias dificultades para la integración visomotora de los niños con baja visión.

 

Los niños pequeños son muy adaptables y flexibles en el uso de su cuerpo y órganos sensoriales. Ven lo que ven y no tienen idea de lo que deberían ver; pueden ignorar totalmente sus limitaciones referidas a sus capacidades visuales o eficiencia en el funcionamiento visual. Creen que el mundo se le aparece a todos como se les aparece a ellos. Los oftalmólogos y los maestros sostienen que los niños con baja visión sufren de la falta de la estimulación visual espontánea y necesitan que se les enseñe a desarrollar sus habilidades perceptivas visuales a fin de lograr la potencial eficiencia visual. El niño deficiente visual severo congénito a cualquier edad es como un bebé en lo que se refiere al desarrollo visual , a menos que se lo estimule adecuadamente y se le enseñe a mirar, a advertir las claves visuales y a hacer comparaciones visuales. La madurez visual completa toma alrededor de dieciséis años. Alcanzar la total integración viso perceptiva puede tomar aun más años.

 

Los alumnos con baja visión pueden recibir muchas impresiones visuales que no pueden organizar y menos interpretar con exactitud, a menos que se establezca un programa de aprendizaje secuenciado que los ayude a diferenciar entre las claves importantes y "los ruidos visuales" y los guíe en la búsqueda de los más altos niveles posibles de eficiencia visual

 

 

EL ROL DEL MAESTRO

 

Los maestros que trabajan con niños con impedimentos visuales pero que conservan alguna visión útil tienen que ser muy sensibles a una serie de factores personales y ambientales que pueden afectar su funcionamiento. Las actitudes del personal clínico y de la familia pueden haber influenciado la idea de si se consideran como personas "Videntes" o "ciegas". Si en el diagnóstico se empleó el término "ceguera legal" y si la familia trató al niño como si no pudiera ver el niño será visualmente subdesarrollado y, literalmente, tendrá que aprender a ver como si fuera un bebé. Esto pasa ya cada vez menos pero aún la situación se presenta en algunas partes del mundo. La persona que no ha utilizado su deficiente visión tiene que aprender a ver antes que pueda comenzar a utilizar la visión en forma funciona]. Esto llevará probablemente mucho más tiempo en el niño mayor si no ha sido motivado previamente. Toma tiempo interpretar el ambiente para internalizarlo en conductas apropiada .

 

El rol de] maestro y sus actitudes son importantes en la modificación y en el cambio de las actitudes de] alumno con respecto a sí mismo para tratar de realizar tareas visuales les. Si se pone todo el esfuerzo en la velocidad para la realización de la tarea en lugar de la calidad del aprendizaje a través de todos los sentidos se dedica menos tiempo en cómo mirar y en cómo ver. El énfasis en el aprendizaje del uso de la visión impedida puede no tener por objetivo exclusivamente la lectura visual sino el aumento de la flexibilidad para funcionar en una cantidad de situaciones y bajo también una variedad de condiciones ambientales. En realidad, muchos niños con discapacid'ad severa y profunda no estarán en condiciones de hacer lectura visual.

 

Los estudiantes son también individuos y uno puede funcionar bastante bien visualmente en un medio particular pero puede ser mucho menos eficiente en otro ambiente debido a las numerosas variables personales relacionadas con el funcionamiento visual. Por ejemplo, la visibilidad es una de las consideraciones importantes. La luz se refiere a la cantidad que cae sobre la tarea, mientras que iluminación comprende la calidad y la luminosidad de todo el ambiente visual. La combinación de luz e iluminación determina el grado al cual algo se puede ver y constituye lo que se denomina el factor de visibilidad. Algunas personas requieren más luz pero menos luminosidad, pero otras requieren menos luz pero mayor luminosidad en todo el ambiente que le rodea.

 

Otros factores que influencian la visibilidad incluyen: contraste entre el objeto/tarea y el área inmediata; la ausencia o presencia de resplandor y el tipo de luz artificial que se usa. Como una persona nada puede hacer para contro lar la luz exterior muchas sienten que ven mejor cuando la luz de] sol es menos directa; otras encuentran que funcionan mejor en los días llenos de sol. Es difícil llegar a generalidades pues el tipo de deficiencia, la sensibilidad individual y la tarea visual que se realiza hacen que el funcionamiento visual sea único para cada individuo.

 

Cualquiera sean las características de los alumnos con baja visión cada uno necesita se le de la oportunidad de aprender a usar el resto visual ya sea como sentido primario para el aprendizaje o como sentido de apoyo para cualquier situación, como también debe aprender a sentirse bien empleando las imágenes visuales que recibe. Algunos nunca podrán llegar a leer un periódico pero si podrán leer letreros en la calle para orientarse, las dirección en una oficina pública o el menú en un restaurante. Igualmente importante es aprender a leer claves visuales para ubicarse en zonas desconocidas. Todas estas habilidades visuales elevan el autoconcepto y conribuyen a la independencia.

 

Los estudiantes que pierden la vista de repente o que comienzan a perderla gradualmente debido a una enfermedad pueden plantear a los maestros una serie de cuestionamientos. Cuándo debería dejar de usar su visión deteriorada y comenzar a emplear sus otros sentidos. Las respuestas no son simples ni son las mismas para todos. Muchas personas descansan en las imágenes visuales y en la memoria visual para continuar funcionando visualmente mucho más allá de lo que cualquier persona pudiera esperar, mientras que otras abandonan su visión cuando no ven los objetos con la exactitud y claridad necesarias. Muchos factores psicológicos, fisiológicos e intelectuales interactúan para afectar la motivación para continuar funcionando visualmente. La sugerencia general para los maestros es apoyar al alumno para que continúe empleando la visión reducida ayudándolo a recurrir a las imágenes visuales y a la memoria  visual a medida que transfiere a los otros sentidos confianza en la informacion que estos les pueden brindar.

 

Cuando el sentido visual funciona a un alto nivel de eficiencia, la información que entra es tal que se lo emplea como el sentido fundamental para la comprensión  y la expansión del propio ambiente. La información sensorial que proporcionan los otros canales significa conocimiento complementario. Los niños discapacitados visuales, incluso los ciegos, encuentran que el mundo les es menos accesible a través del sentido visual o necesitan descansar primariamente en los otros sentidos a medida que desarrollan el sentido vista como complementario de los otros.

 

Los niños ciegos totales necesitan comprometer a todo el cuerpo para poder recibir información sobre sí mismos y de los objetos existentes en el ambiente. Explorando con las manos, los pies y todo el cuerpo pueden lograr conocer el mundo que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus sentidos en forma indirecta (Fraiberg, 1969).

do que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus sentidos en forma indirecta (Fraiberg, 1969).

 

 

El SISTEMA TÁCTIL KINESTÉSICO

 

Es tal la interrelación entre los sistemas táctil y kinestésico en la búsqueda y transmisión de información al cerebro para codificar, asociar, e interpretar que se tratarán en forma conjunta. "Es indispensable el movimiento para que las impresiones y sus conexiones progresen exitosamente". Revesz (1950) sugiere que las impresiones táctiles se pueden obtener sólo cuando el tocar involucra movimiento.

 

A menudo llamados "sentidos de la piel" el sistema táctil-kinestésico involucra tacto, movimiento y la posición del cuerpo en el espacio. Estos sentidos asumen una importancia enorme para el desarrollo y constituyen la avenida primaria de aprendizaje en los niños ciegos. Aunque la información es menos precisa que la información visual, puede ser transitoria o inconsistente, y a veces difícil de integrar, se debe poner mucho énfasis en la estimulación de este sistema en la educación de los niños discapacitados visuales. En la infancia constantemente se manipulea y se mueve el cuerpo con escasa oportunidad de compromiso, excepto la resistencia pasiva. Sin embargo, el contacto y el cuidado cariñoso ayudan al niño a incorporarse al mundo que está más allá de él. Fraiberg (1977) encontró que el mejor estímulo para provocar una sonrisa en el bebé ciego era la estimulación kinestésica gruesa, sugiriendo que un fuerte factor para el desarrollo es el establecimiento de la temprana relación entre la actividad táctil-kinestésica y las influencias externas.

 

Se puede considerar al movimiento de piernas, brazos, cuello y tronco como el equivalente a la iluminación para el desarrollo, visual. Aunque la estimulación pasiva puede recibirse a un nivel perceptivo no consciente, el almacenaje de los esquemas motores puede contribuir al posterior aprendizaje cognitivo. A medida que el bebé inicia más y mas movimientos las manos tocan, toman, empujan y levantan constituyendo esto la base de la exploración activa y del uso de los músculos.  Este movimiento estimula los sistemas receptivos de los músculos, tendones y coyunturas proporcionando una interacción entre el tacto y el movimiento. Se denomina al tacto el "sentido de realidad" significando, quizas, que el contacto corporal da más información estable que los sentidos de distancia como son la vista y el oído. Los labios y las manos tienen una gran concentración de receptores táctiles y son los transmisores más sensibles de la información hacia la corteza cerebral, factor a tener en cuenta cuando se observa a los bebés ciegos chupar objetos mucho más tiempo de lo que se considera apropiado (Ludel, 1978).

 

El sistema muscular gradualmente se fortalece hasta el punto en que se puede ejercer el control de los movimientos. La falta del sentido de la vista para guiar los movimien tos y la coordinación de] uso de las manos para explorar y buscar información hace que el desarrollo y el aprendizaje del ciego dependan de una estimulación planificada que le permita progresar en el manejo del cuerpo y comenzar a notar la diferencia entre cosas que él toca y que a él le tocan. Antes de usar sus manos el bebé, para explorar, recibe una gran cantidad de información a través de la boca y es por eso que es importante que tenga muchas oportunidades de chupar y probar comidas de diferentes consistencias lo mismo que objetos que le interesan.

 

Es aconsejable que se lo ponga en contacto con una gran variedad de texturas. Las preferencias de las texturas pareciera que se desarrollan muy temprano en la vida del infante y pueden tener alguna relación con la exactitud en la discriminación táctil posterior. Acostumbrarse a las diferencias entre muchas texturas puede ser un estímulo muy bueno para el sistema táctil-kinestésico.

 

DESARROLLO PERCEPTIVO TÁCTIL-KINESTÉSICO

 

Existe poca evidencia para poder definir con claridad la secuencia progresiva (si ocurre) de la percepción táctil-kinésica en niños deficientes. Todavía se conoce menos en niños impedidos visuales. De la comparación con niños con vista surgen algunos principios básicos pero la incapacidad de diferenciar los efectos de la visión para suplementar la recepción táctil-kinésica requiere de muchas suposiciones que no pueden verificarse.

 

Pareciera que cinco actividades distinguibles de la recepción cutánea señaladas por Juurmaa (1967) podrían relacionarse con la percepción: 1) un receptor se mueve a lo largo de diversas superficies (la diferenciación es con más frecuencia entre lo suave y áspero); 2) estimación de la distancia entre dos receptores ubicados uno opuesto al otro, con un objeto en el medio (espesor del objeto); 3) estimación de la distancia entre dos puntos en la piel (discriminación de dos puntos); 4) observación de diferencias en grado de presión estática y 5) observación de diferencias en objetos móviles.

 

Varios autores se han referido a la secuencia de las capacidades discriminativas, las tareas realizadas y los aspectos perceptivos del desarrollo táctil-kinético (Barraga, 1983; Kershman, 1976; y otros). El desarrollo perceptivo de este sistema sensorial parece que sigue un esquema semejante a lo siguiente:

 

Consciencia y atención a las diferentes texturas, temperaturas, superficies vibrantes y materiales de consistencia variada.

 

Estructura y forma pueden percibirse cuando las manos toman y manipulan objetos de muchas formas y diferentes tamaños. El manipuleo temprano ayuda a aislar los componentes distintivos de los objetos para llegar luego al reconocimiento.

 

La relación de las partes con el todo se comprende cuando el juego permite separar y juntar cubos, juguetes y objetos comunes. Es en este momento cuando se comienzan a adquirir los conceptos de espacio mental y agrupamiento.

 

Representaciones gráficas en dos dimensiones constituyen un alto nivel de percepción táctil y la representación suele tener muy poca semejanza con los objetos tridimensionalés manejados previamente por el niño. Se puede estimular el reconocimiento y la asociación comenzando con modelos de estructura simple como son formas geométricas y aumentar gradualmente, luego, la complejidad de los dibujos.

 

La simbología braille requiere un nivel de percepción táctil-kinestésica comparable a la que se necesita para el reconocimiento de las letras impresas y palabras. El reconocimiento de signos a través de] tacto es un nivel abstracto y complejo de asociación perceptiva cognitiva.

 

Además de las consideraciones de los aspectos del aprendizaje táctil, se debe poner atención al desarrollo de habilidades mecánicas tales como el movimiento de las manos, posición de los dedos y destreza de éstos, flexibilidad de la muñeca y toque suave, todo lo cual se señala como necesario para lograr una lectura braille eficiente. Es necesario, a lo largo de los años escolares, una cuidadosa evaluación del desarrollo táctil-kinestésico para que sea una guía para la estimulación táctil y determine la preparación y el aprestamiento que necesita el niño ciego si va a utilizar sus manos como medio primario de aprendizaje.

 

Es esencial para poder dar significado a los símbolos braille un alto nivel de desarrollo táctil-perceptivo; la asociación de las palabras y las experiencias con los objetos permiten al niño relacionar las experiencias dinámicas de lavida diaria con los cuentos. Nunca se completa el desarrollo de las percepciones táctiles-kinestésicas; lamentablemente existe la tendencia de reducir la importancia del aprendizaje táctil a medida que el niño adelanta en la escuela y reemplazarlo con "habilidades verbales". Es necesaria una práctica continuada para codificar, organizar y responder a la información percibida táctilmente. Por ejemplo, usar representaciones gráficas y pedir al niño que elabore sus propios mapas táctiles se relaciona directamente con el aprender a leer cuadros y mapas con el tacto, habilidad a la que se le presta muy poca atención en los programas escolares (Barraga, 1982)

 

El hecho de que todavía no hay consenso sobre cómo representar muchas cosas en forma gráfica y la simbología a usar en las representaciones táctiles puede ser un factor que incide en el limitado uso que se hace de mapas en relieve y de otro tipo de dibujos táctiles. Se deben realizar estudios para aumentar la eficiencia de los niños ciegos en la percepción táctil mediante la planificación secueciada de actividades para determinar si este abordaje puede resultar en el uso más eficiente del tacto para la lectura de mapas y otras formas de representaciones gráficas.

 

Hasta este momento el tema del sentido táctil-kinestésico se ha referido al movimiento de la mano manteniendo el cuerpo en posición estática. Otro aspecto importante de este sistema es el empleo del cuerpo para la orientación y el movimiento en el espacio. "El espacio es un sentimiento que se puede imaginar aun sin visión y los conceptos espaciales se internalizan basados en las acciones" (Simpkins, 1979). El espacio mental en realidad se construye a medida que los movimientos y las acciones se coordinan e internalizan cuando se proporcionan consistentemente oportunidades de exploración y de movimiento y las percepciones espaciales aumentan con la edad y la experiencia (Warren, (1984). Las percepciones espaciales pueden confirmarse mediante, un mapa mental de la posición de los objetos que se encuentran en el medio y empleando el tacto como guía, principio utilizado por los instructores de orientación y movilidad cuando enseñan la técnica del rastreo.

 

Los alumnos con baja visión necesitarán las mismas experiencias táctiles-kinestésicas de manera de poder usar el sistema para compensar la visión reducida y descansar en estos sentidos, antes que en la visión, en ciertos ambientes y en ciertas condiciones de iluminación. Sin excepción, todas las personas con problemas visuales necesitan poner mucha atención en el desarrollo y en el uso de los sentidos táctiles y kinestésico para elevar la eficiencia del aprendizaje y para funcionar en la escuela y en todas las etapas de la vida.

 

 

EL SISTEMA AUDITIVO

 

Las terminaciones nerviosas del sistema auditivo están encajonadas en el oído interno y el área de recepción está en la profundidad del centro del cerebro. Consecuentemente, el bebé, en las primeras semanas y meses de vida, hace poco uso de este sentido y se muestra completamente insensible a los ruidos que le rodean. Probablemente comienza a emplear la información auditiva alrededor de los cinco o seis meses y sólo cuando va acompañado de estímulos auditivos o táctiles. Quizás antes de finalizar el primer año de vida se puede advertir la discriminación de sonidos en relación a los objetos pero no es evidente hasta después del primer aniversario (Freiberg y Smith, 1969). Los estímulos sonoros a los que responde el bebé son los producidos por la voz humana y la música suave. Después del primer o segundo año el sentido auditivo se convierte para el ciego en un sentido activo y en sentido de apoyo para el niño con baja visión. Alguien ha sugerido que los oídos son, para la persona ciega, lo que la vista es para el vidente, pero aceptar esta idea sin analizarla podría llevar a formarse ideas equivocadas. La persona ciega podría desarrollar un alto nivel de agudeza auditiva para ciertos sonidos pero esto no significa que tenga aptitudes especiales para los sonidos musicales.

 

Como el ambiente está rodeado de sonidos incontrolables la persona no puede manejarlos a menos que haya aprendido a seleccionarlos a través del desarrollo de habilidades selectivas de escuchar y percibir, lo que no es fácil de aprender si no se cuenta con la orientación y guía del adulto que indica o señala los sonidos significativos. Sin visión es difícil determinar cualés son los sonidos que tienen significado y esto se hace aun más complicado cuando no hay oportunidad de entrar en contacto con el objeto que produce el sonido.

 

 

COMPONENTES DEL SISTEMA

 

El nervio auditivo conecta con el cerebro las terminaciones nerviosas de la cóclea transmitiendo la energía ner viosa generada por las vibraciones en el aire, hueso y líquido. Los mecanismos conductores están separados de las células nerviosas (oído interno) y el examen de ambos es más complejo que el examen del ojo. El oído externo recibe y dirige el sonido al oído medio. El oído medio está formado por tres huesos los cuales envían las vibraciones al oído interno donde se estimulan las fibras nerviosas. Cualquier malformación o limitación en estos mecanismos de conducción limita la fuerza de la entrada de las vibraciones al oído interno y causa una pérdida auditiva conductiva. Si los elementos de conducción funcionan bien pero hay un daño estructural en los tejidos nerviosos en la cóclea o en el mismo nervio auditivo, o en la zona receptiva del cerebro se produce una pérdida auditiva nerviosa. Los problemas en el sistema conductivo comúnmente pueden ser detectados y muchos pueden ser tratados médica o quirúrgicamente para corregir o minimizar los efectos de la pérdida. Si los mecanismos de conducción están intactos se puede suponer que la dificultad yace en el oído interno o en el cerebro. En este último caso se habla de una pérdida del sistema nervioso central. El bebé que oye comienza a responder al sonido mediante el balbuceo, alrededor de los cinco meses, y poco después mediante la imitación de los sonidos que él produce. Existe menos información definitiva acerca de la percepción auditiva que la que existe en relación a la percepción visual pero la progresión del desarrollo posiblemente es similar.

 

 

DESARROLLO AUDIO-PERCEPTIVO

 

El sistema de procesamiento auditivo es muy complejo; en realidad, hay varios sistemas pero pareciera que ha habido poco interés en investigar cómo funciona cuando el oído es normal. La mayoría de los estudios se refieren a la sordera de manera que se especula mucho cuando se trata de hablar de la secuencia normal del desarrollo perceptivo-auditivo.

 

Los sonidos son constantes en el ambiente y aunque algunos son lo suficientemente altos como para llamar la atención del bebé, pocos tienen significado hasta tanto no se hayan escuchado numerosas veces asociados a estímulos visuales o táctiles. Aun así, es necesaria la guía del adulto para que el infante atienda a los sonidos. La secuencia para aprender a comprender y dar sentido a los sonidos pareciera que sigue un esquema semejante a lo que se indica (Barraga, 1983):

 

Consciencia y atención pueden manifestarse, al principio, con la quietud del bebé, luego con el aumento de movimientos del cuepro cuando el sonido es estimulante. Los sonidos agradables de la voz humana o de la música suave producen un efecto tranquilizador que lo lleva a dormirse. Colocar objetos que producen sonidos agradables en la cuna o cerca del niño eleva la consciencia del sonido y más aún cuando el movimiento de una parte del cuerpo produce el sonido (cascabeles en los zapatos o en las muñecas).

 

Respuesta a sonidos específicos puede comenzar a los cuatro o cinco meses y se expresan con sonrisas o movimientos de la cabeza o actitud intencional de oír, lo que Piaget denomina "escuchar para oír". En este punto comienza la coordinación oído-mano (similar a la coordinación ojo-mano). A medida que se reconocen más y más sonidos aumenta la tendencia por manipulear, objetos sólo para oír el ruido que producen. La vocalización se hace espontánea y parecida al sonido escuchado.

 

Discriminación y reconocimiento de sonidos son indicadores de que el aprendizaje y la memoria progresan rápidamente. El bebé nota la diferencia entre la voz humana, la música, los ruidos de la casa y del ambiente exterior. La atención que se presta a estos sonidos ayuda a la localización de los mismos o provoca conductas de búsqueda para mirar o tocar la fuente sonora. Es éste el momento en que los adultos deben hablar acerca de los ruidos, dar el nombre del objeto que los producen y comenzar la imitación vocal con el bebé.

 

Para el niño ciego y con baja visión aprender a organizar el movimiento y a asociar las voces, los pasos y los distintos ruidos producidos por los objetos es muy importante y contribuye a estimular la libertad de movimientos hacia la fuente del sonido.

 

Reconocimiento de palabras e interpretación del lenguaje es el próximo paso del desarrollo auditivo. Lo mismo que los objetos tienen palabras que los denominan, también las tienen las acciones y aprender lo que el cuerpo hace se relaciona con la imagen corporal y con la organización de los movimientos con propósito determinado. El niño que ve asocia las palabras a los objetos y a las accion  es pero esto no es fácil cuando la visión está alterada o falta totalmente. Es necesario que los adultos hablen con el niño acerca de los movimientos y las acciones para asegurarse que el bebé emplea las palabras adecuadas a las acciones. Algunos autores sugieren que el lenguaje imitativo se desarrolla más rápidamente en el niño ciego que en el vidente sólo debido al hecho de que descansa totalmente en el oído para mantenerse en contacto con las personas y el ambiente. La estimulación auditiva mediante la radio o la música sin una conversación que explique lo que se escucha con frecuencia termina en lenguaje ecolálico o verbalización que son sólo repeticiones. Hacer juegos de palabras y rítmicos ayuda a fortalecer el reconocimiento y la asociación.

 

Escuchar selectivo de instrucciones verbales es un alto nivel de percepción auditiva; requiere concentración cognitiva, poder seleccionar un sonido importante de Vos muchos que seescuchan. Los adultos necesitan recibir alguna señal, por parte del niño, de que escucha y comprende las instrucciones verbales que se le dan. Repetir simplemente lo que el adulto dice no es señal de que lo que se espera del niño es percibido por éste con exactitud. A menos que el niño pueda traducir las palabras que oye en movimientos y en acciones representativas no hay razon para creer que la entrada auditiva está contribuyendo al desarrollo cognitivo. El niño sin visión o que tiene esta reducida se forma imágenes auditivas en la misma forma que quien ve se forma imágenes mentales de lo que ve. Estas imágenes se asocian con el lenguaje hablado y crean la base para la asociación a medida que el lenguaje se hace más abstracto. Cuando el niño asocia una palabra a una acción, el movimiento o la acción se internalizan y las respuestas se hacen automáticas cuando se dan instrucciones verbales.

 

Procesamiento auditivo y escuchar para aprender el nivel último del desarrollo audio-perceptivo. Es esta la habilidad esencial para el progreso académico y el desarrollo cognitivo continuo de los niños discapacitados visuales. El oído será el medio primario de aprendizaje para los alumnos ciegos por el resto de sus vidas y sera un fuerte medio de apoyo para quienes tienen visión reducida. La lectura oral es una tarea perceptiva completamente diferente a la de la lectura visual. La presentación a cústica a ser codificada y procesada es controlada por la velocidad de entrada del medio lector y no por el lector (Cobb, 1977). La única información de que dispone el lector oral, por vez, es la palabra singular presentada en secuecia; una vez que pasa el sonido no puede ser recordado para reconsiderarlo. A menos que se recuerden, procesen y codifiquen las palabras como se oyen puede resultar inexacta la percepción resultante, distorsionada o carente de significado. Aunque la lectura oral ofrece muchas ventajas al estudiante ciego, se debería poner mucha más atención en escuchar para poder organizar con eficiencia los contenidos de las palabras que se reciben. La idea no es sólo enseñar habilidades para escuchar sino enseñar hábitos de lectura oral de manera que los estudiantes aprendar a escuchar algo a fin de relacionarlo con algo previamente escuchado.

 

Además de la importancia que tiene el oído para la educación, un adecuado desarrollo audio-perceptivo facilita el desempeño de la persona ciega y disminuida visual en todas las actividades del diario vivir, que van desde su desplazamiento y orientación en el medio, hasta el recocimiento de personas, e pe igros, etc., todo lo cual contribuye al logro de la independencia.

 

 

OTROS SISTEMAS PERCEPTIVOS

 

Poco se sabe sobre el proceso de la percepción de los sentidos del gusto y el olfato y pareciera que éstos son menos críticos para el desarrollo cognitivo y para el aprendizaje. Sin embargo, son importantes para las personas díscapacitadas visuales. A medida que el individuo crece el uso excesivo del gusto y del olfato se hace socialmente inaceptable pero para quien es impedido visual tienen una gran importancia. Los dos sentidos trabajan íntimamente unidos a causa de su proximidad fisiológica. Cuando una persona gusta algo también huele; en realidad el olfato influye o determina el gusto. Este fenómeno proporciona guía y seguridad al infante en crecimiento. Algunas cosas con olores agradables no son igualmente agradables para el gusto ni un sabor desagradable siempre indica un olor igual. La oportunidad de explorar el ambien te a través de estos sentidos proporciona información valiosa, que al ser procesada y utilizada con la información provista por los otros sentidos, contribuye al desarrollo perceptivo.

 

Olores fuertes o agradables pueden despertar la curiosidad especialmente cuando no han sido previamente experimentados. Algunos niños disfrutan con el olor de la tinta impresa y preguntan por qué ciertos libros huelen en forma diferente que otros. En general, la sensibilidad olfativa puede ser útil para distinguir los ambientes y los materiales de clase. También los olores proporcionan claves para la orientación espacial. Por todo esto, se debe prestar especial atención al ayudar al niño a utilizar su olfato y gusto dándole las correspondientes e xplicaciones que le permitan emplear estos sentidos para la mejor ubicación en su medio. La asociación de las percepciones a través de todos los sentidos, fortalece el desarrollo de estrategias para la utilización integrada de todas las posibles modalidades sensoriales.

 

 

 

 

INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN SENSORIAL

 

Algunos autores (Bower, 1979) señalan que la coordinación y la unidad de los sentidos al nacer es innata; otros dicen que la experiencia es la responsable de esta coordinación (Bushnell, 1981).

 

Si la información a través de cada canal sensorial es codificada en una forma específica ¿cómo llega a integrarse? Existe algún tipo de regla que determine la transferencia cruzada? ¿Cómo es la integración? Existe algluna forma de orden jerárquico para informaciones específicas? Walk y Píck (1981) se plantearon estas preguntas que hasta el momento no tienen respuestas. Hay sin embargo, suficiente teoría sobre el tema que merece ser considerada.

 

Bushell (1981) considera a los sentidos como instrumentos activos que buscan y exploran, los cuales proporcionan conocimientos práctico antes que conocimiento consecuente. Las conductas intersensoríales parecieran estar apoyadas por algún tipo de conciencia conceptual de entrada sensorial. Cuando los bebés tocan lo que ven y miran para ver lo que han tocado, la visión y el tacto se coordinan y se integran para localizar. Estas habilidades de modalidades cruzadas o supra-modales pareciera que se desarrollan durante los primeros años de vida de] bebé. No hay suficiente evidencia que defina la secuencia de] desarrollo o que fije las edades para ciertas

capacidades.

 

Cuando se completa esta modalidad cruzada hay diferenciación además de integración y, de acuerdo a Bushnell:

 

"La ontogenia de las relaciones intermodales no es un proceso simple, unitario, sino un proceso con muchas facetas cuyo desarrollo es gradual, complejo e interdependiente con experiencias y desarrollos en otras fuentes".

 

Cuando los infantes examinan juguetes y objetos des cubren la correlación entre tamaño visual y táctil, forma visual y táctil y pueden integrar las características perceptivas del tacto y la visión a medida que miran y toman el objeto. Butterwarth (1981) sugiere que la información auditiva y visual se asocia entre sí a través de sus eslabones comunes con los sistemas táctil-kinestésicos. Dice que "el rol de movimiento activo en el desarrolo es refinar la coordinación innata estableciendo un control de retroalimentación". Abravanel (1981) comentó la integración de la información de los ojos y las manos y concluyó que la exploración perceptiva tanto visual como háptíca dan características comunes. Pareciera que hubiera cambios, con la edad en el procesamiento perceptivo y muchos adelantos se relacionarían con el desarrollo general de las percepciones y de] conocimiento a través de los sis temas sensoriales. La memoria y las representaciones mentales, las estrategias para codificar y procesar la información pueden ser importantes para ayudar el proceso de la transferencia intersensorial. Millar (1981) concluyó que las modalidades sensoriales no son ni separadas ni unitarias son complementarias y convergentes, una idea que se debe considerar cuando se habla de integración de la información sensorial cuando uno o más de los sistemas sensoriales falta o está afectado.

 

Cuando el sistema visual está alterado o no funciona aumenta la función de los otros sistemas sensoriales en proporción directa al grado del impedimento visual. No se compren de totalmente cómo esto afecta la transferencia y la integración de la información para el desarrollo perceptivo y cognitivo. Según Millar la ausencia de una interacción activa es más perjudicial que la falta de visión para construir el esquema sensorio-motriz. Quizás las personas ciegas descansan en un diferente organización espacial de información táctil-kinestésica y auditiva. No está claro si algun déficit experimentado por estudiantes ciegos puede remediarse mediante fuentes alternativas aunque se sabe que la organización espacial se logra con menos facilidad con el tacto ya que con frecuencia se carece de claves referenciales apropiados.

 

Tener baja visión o haber tenido experiencias visuales previas parece que marcan alguna diferencia. Aunque la visión, el tacto y el movimiento contribuyen a la integración sensorial, cada uno enfatiza aspectos diferentes de la información  acerca del mundo; estos aspectos pueden afectar sólo la forma y los medios de codificar y no la integración en sí misma.

 

Anater (1980) dice que la pérdida de la visión requiere un cambio hacia los sistemas auditivo y háptico los cuales pueden proporcionar información contradictoria cuando las personas tratan de descansar en las imágenes visuales que conservan. Al estudiar a alumnos ciegos para tratar de determinar el efecto de la interferencia auditiva en el proceso de información derivado de la modalidad háptica, encontró que la información háptica se procesaba independientemente de la interferencia auditiva. La conclusión fue que la información háptica no tenía  que ser convertida a una forma auditiva como se sugería en estudios previos. En los adultos ciegos, los ejercicios de entrenamiento sensorial pareciera que aumentaran el relajamiento muscular y que aumentara el uso de todos los otros sentidos y quizás los sistemas sensoriales se desarrollan y funcionan en forma diferente en personas ciegas congénitas pero, si es así, todavía hay que determinar el proceso y el modelo. Lo que realmente importa es que pareciera que existe el mismo potencial para el desarrollo perceptivo cognitivo en niños con impedimentos visuales que en niños con sis temas sensoriales intactos. Lo que se debe tener en cuenta es que el proceso de codificación puede ser único en cada individuo y que las percepciones pueden ser diferentes porque se basan en información no visual lo que puede afectar el proceso de integración.

 

 

ORGANIZACIÓN COGNITIVA Y MAPA MENTAL

 

Previamente se ha hecho referencia a la relación entre el uso de los sentidos, la codificación y organización de las percepciones y la formación eventual de conceptos. Los conceptos se logran mediante un proceso de asociación de numerosas percepciones adquiridas de toda la información sensorial. Esa información, procesada, permite la formulación de ideas. Los conceptos pueden variar de lo funcional a lo abstracto, dependiendo de la cantidad y la calidad de la información sobre las cuales se basan las ideas. Los conceptos sirven a los seres humanos para adaptarse al ambiente y nunca son estáticos, unidades no cambiables, sino que se forman, reforman y se interrelacionan continuamente.

 

La forma en que el cerebro agrupa o codifica y relaciona los datos que le llegan con la información recibida previamente puede considerarse un proceso constructivo resultante en la formación de "estructuras cognitivas" individual¡zadas en los más altos centros del cerebro, lo que lleva a un "modelo cognitivo" o al desarrollo de un "estilo cognitivo", de aprendizaje. Simpkins (1978) dice que la organización cognitiva (desarrollo mental) es una construcción continua, similar a la construcción de un enorme edificio, el cual se hace más estable con cada agregado. El desarrollo cognitivo pareciera que se viera afectado por factores tales como crecimiento y maduración, reciprocidad social y emocional con los otros, experiencias concretas de interacción lingüística para modificar, adoptar y coordinar el proceso.

 

Se han hecho numerosas especulaciones relativas al posible efecto de los impedimentos visuales en el desarrollo cognitivo y en el funcionamiento también a la organización con ceptual. Las imágenes mentales de las personas ciegas congénitas probablemente son menos y quizás menos exactas que las que conservan las personas con vista. Varios investigadores han estudiado diversas áreas del funcionamiento cognitivo y de la capacidad de razonar de niños y jóvenes ciegos pero estos estudios no han incluido casos con baja visión. Rubin (1969) comparó el funcionamiento abstracto entre ciegos congénitos, ciegos adventicios y personas con vista y encontró que los resultados entre los individuos ciegos congénitos eran inferiores a los de los otros grupos en lo referente a una serie de tests de abstracciones.

 

Witkin y asociados (1968) condujeron un estudio sobre el esquema cognitivo en ciegos congénitos totales y dijeron que formarse impresiones de objetos a través de otros sentidos que no fuera la vista era posible pero mucho más dificil. En una serie de tareas que comprendían habilidades analíticas de percepción y solución de problemas, o esquema corporal y actividades verbales de la escala Weschler, encontraron consistencia entre niños ciegos con las respuestas a actividades táctiles y conceptos corporales; marcadas diferencias fueron evidentes en la forma en que el funcionamiento cognitivo se articulaba: analítico y estructurado o relativamente global. Como grupo, los niños ciegos tenían una articulación menos desarrollada que el grupo de niños videntes pero la diferencia no fue tan grande como se esperaba. Algunos niños ciegos mostraron amplio desarrollo en capacidad para analizar y estructurar su pensamiento, sugiriendo esto que la ceguera puede servir como "un ímpetu para el desarrollo de la diferenciación".

 

Un estudio subsiguiente de Witkin y otros, en 1971, concluyó que la falta de visión demora, pero no en gran medida el paso de la progresión común del desarrollo cognitivo de lo global a lo articulado. Niños ciegos congénito! totales eran equivalentes a los videntes en comprensión verbal pero superior en tareas que requerían una prolongada atención auditiva.

 

 

FORMACIÓN DE CONCEPTOS

 

Para reunir información acerca del desarrollo del pensamiento científico de niños y adolescentes ciegos, Boldt (1969) presentó algunos aspectos interesantes con respecto a la forma en que los alumnos ciegos desarrollan el pensamiento abstracto. Identificó y explicó diez modos diferentes de formación de conceptos: 1) asociación sensorial; 2) magia; 3) antropomórfica; 4) intencional; 5) sustantiva; 6) dinámica; 7) funcional no critica; 8) analógíca; 9) funcional crítica; 10) causal. A los 10 años, los niños ciegos estaban dos años atralados con respecto a niños con vista en desarrollo de conceptos, pero alrededor de los quince años habían progresado a un nivel comparable con adolescentes con vista. Concluyó, que el desarrollo de conceptos en los niños ciegos podría ser entendido como un proceso de disociación progresiva de sujeto y objeto y sólo hacia el fin de esta disociación se logra la verdadera conceptualización. Sin duda que el desarrollo cognitivo la organización en los niños ciegos se relacionan más con las oportunidades de aprendizaje, con la variedad de las experiencias de vida y con la atención que se pone en la explicación de] ambiente.

 

En un estudio más reciente sobre la clasificacion en niños ciegos, Higgins, 1973, encontró que no muestran una brecha significativa en su desarrollo en el logro de la lógica de la clasificación, indicando que la condición de ceguera total, per se, no es suficiente para producir un atraso en la formación de las estructuras intelectuales que subyacen en la clasificación''.

 

Comparando las etapas del desarrollo (como las define Piaget) entre niños ciegos y videntes, Gottesman concluyó que la vision y la imagen visual no son necesarias para la realización de las tareas Piagetarias de percepción háptica, pero que no pareciera que hubiera un desarrollo secuenciado de edades y etapas como lo sugiere Piaget. Mirando el desarrollo del razonamiento, Piagetano en niños ciegos congénitos, Stephens y Grube (1982) encontraron un atraso de tanto como ocho años entre éstos y el grupo de control de alumnos con vista en tres niveles etarios diferentes. Tareas referidas a conversación, clasificación, lógica,            imagen mental, relaciones espaciales y operaciones formales se adaptaron para niños            ciegos. El razonamiento concreto fue más o menos el mismo pero lo que requería imagen mental o perspectiva espacial fue decididamente por debajo de los niños videntes de la misma edad.  En la segunda parte del estudio diseñaron y administraron un programa remedial para determinar si niños individuales podrían superar el déficit en el razonamiento si se les proporcionaba una serie de actividades apropiadas que requirieran la práctica del razonamiento.

 

El programa fue exitoso ya que el grupo experimental superó al grupo central en diecisiete de las veintiséis variables y mostró marcados progresos entre el pre-test y el post-test en veintidós de las veintiséis variables. Las dos áreas en las que no se advirtieron adelantos fueron imagen mental y clasificación; especialmente difíciles fueron las relaciones abstractas entre números y propiedad de los objetos.

 

La mayoría de los estudios sobre el desarrollo cognitivo de los niños ciegos encuentra que algunos conceptos se aprenden sólo a nivel simbólico y que es difícil utilizar estos en situaciones problemáticas; el razonamiento concreto no parece ser diferente al de los individuos con vista y las imágenes mentales deben formarse a través de la experiencia directa (Hall, 1981; Miller, 1982).

 

Algunos de estos estudios reflejan dificultades para la formación de mapas mentales (tareas analíticas y articuladas) y para la habilidad para movilizarse en forma independiente. Encontrar el camino requiere un proceso mental; quien se moviliza aprende la disposición del espacio, relaciona su posición con el medio y aplica conceptos espaciales generales a nueva situaciones. Ciegos congénitos se mostraron muy pobres en lo que hacía a relaciones espaciales comparados con estudiantes con ceguera adquirida a cierta edad, llegando a la conclusión que dos años de visión no es suficiente para el desarrollo total a la capacidad perceptiva espacial, pero sí lo son ocho años de visión. Fletcher (1981) estudió la representación espacial en niños ciegos y encontró que un esquema sistemático de exploración podría ayudar a recordar las relaciones espaciales ya sea mirando un mapa o examinando un plano. También encontró que niños con sólo visión luz o movimiento podrían forman mapas cognitivos lo que era muy difícil en los ciegos totales.

 

Aún no está claro el proceso a través de] cual se forman los conceptos y se desarrollan los estilos cognitivos en los niños con impedimento visual severo. Puede haber diferencias en los primeros años relacionadas, primariamente, con el tiempo que se necesita para almacenar suficientes imágenes mentales para ser luego procesadas y codificadas.

 

Quienes no tienen visión requieren más tiempo para la formación de conceptos abstractos. Sin embargo, no existe evidencia que indique que la naturaleza y la calidad de la organización cognitiva, una vez lograda, sea significativamente diferente entre ciegos y videntes. Es de vital importancia proporcionar una gran variedad de experiencias concretas en los años pre-escolares, tareas de clasificación y razonamiento en los años escolares y problemas para solucionar situaciones en la adolescencia. Mucha atención se debe poner también en la interacción de] lenguaje con vocabulario significativo al hablar sobre pensamientos e ideas para mejorar la organizacion de los esquemas de] pensamiento.

 

 

TECNOLOGÍA Y FACTORES SENSO-PERCEPTIVOS

 

La explosión de la electrónica y de otros equipos técnicos en años recientes presenta problemas como así también posibles bendiciones. Hasta el momento pocos esfuerzos sehan hecho para hacer un examen crítico de las relaciones entre las características senso-perceptivas de los alumnos y la utilidad de las máquinas o los equipos. Pareciera que se ha dedicado más tiempo en promocionar la tecnología que en hacer una buena investigación sobre quién puede hacer un uso más efectivo de la misma.

 

Hay por lo menos tres equipos disponibles que se han estudiado en forma limitada; el Optacon, el Sonicguide y la máquina lectora Kurzweil. Los estudios sobre el Optacon indican que un número de variables determina  su efectividad como equipo de lectu  ra: alto nivel de funcionamiento intelectual, largos períodos de entrenamiento y uso consistente y alto grado de motivación necesarios para dedicar el tiempo y energía que se requiere para lograr eficiencia. Es necesario llegar a un medio formal para medir los logros con el Optacon obtenidos por niños pequeños, después de varios años, a fin de compararlo con otros medios de lectura.

 

El uso del Somicguide como sistema sensorial espacial y como estímulo para el movimiento en niños ciegos pequeños se ha explorado esporádicamente, pero no con los mismos niños durante varios años de manera que no se pueden sacar con clusiones. Foulke (1981) sugiere que en la programación del sistema nervioso central y en el desarrollo de secuencias de aprendizaje tienen gran importancia las experiencias tempranas. Después de los años pre-escolares el sistema nervioso es menos flexible y responde menos a los estímulos táctiles y auditivos.

 

Los limitados estudios sobre la máquina lectora Kurzweil se han referido principalmente a adultos, de manera que se conoce muy poco sobre la capacidad o la disposición de los educandos en edad escolar para decodificar, organizar y conservar en la memoria los sonidos producidos por el lenguaje sintético. Quizás este equipo sea de gran apoyo para los estudiantes de años avanzados pero no para los de nivel primario.

 

Lo que importa es que los maestros acepten o rechacen cualquier equipo técnico después de haber efectuado una cuidadosa evaluación del mismo, sus características y cómo puede o no facilitar el logro de los objetivos que cada estudiante se plantea. Ningún aparato vale por si mismo; el valor está en la medida que contribuye al logro de las objetivas propuestos.

 

Si se puede emplear la tecnología de que se dispone mientras se tienen presentes las características senso-perceptivas de las personas discapacitadas visuales, el futuo puede ser promisorio para los estudiantes con impedimentos sensoriales.

 

 

BARRAGA, N. C.

 

Referencia bibliográfica:

 

BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH , Nº 77. Córdoba (Argentina): ICEVH, Nº 81.

 

Traducción de Susana E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensory perceptual development. En Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la Educación de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB.

 

 

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