ORIENTACIONES
PARA LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACITADOS VISUALES EN ESCUELAS COMUNES
ERWIN, E. J.
Tomado de:
ERWIN, E.
J. (1994). Orientaciones para la
integración de niños discapacitados visuales en escuelas normales. En ICEVH
, Nº 81. Córdoba (Argentina): ICEVH.
INTEREDVISUAL
ORIENTACIONES
PARA LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACITADOS VISUALES EN ESCUELAS COMUNES
ERWIN, E. J.
El acceso
igualitario a las oportunidades educativas es un argumento común para propiciar
la integración de los niños discapacitados visuales. De acuerdo con Spungin
(1978):
La
educación de niños ciegos y videntes en escuelas comunes se basa en la
filosofía de que todos los niños tienen el derecho de permanecer con sus
familias y en sus comunidades durante su educación; que el niño impedido visual
tiene el derecho de ser considerado como un miembro de la familia y de la
comunidad y que tanto la familia como la comunidad tienen la obligación de
proporcionarle, como mínimo, el equivalente a lo que hubiera recibido si
pudiera ver normalmente.
En
síntesis, una discapacidad no debería ser la razón para excluir al individuo de
participar en actividades que hubiera desarrollado si no existiera la
discapacidad. Un derecho fundamental que comienza en la infancia es la
oportunidad de ser incluido en todo lo que hace a las demandas del vivir.
Oportunidades sociales y educativas: Los factores socia les y
educacionales sugieren que la integración puede tener una influencia
sustancialmente positiva en el crecimiento y desarrollo del niño. Tuttle (1986)
recomendó que un ambiente natural y normal es deseable para preparar al
individuo disminuido
visual para participar en forma completa en la sociedad. Proporcionar oportunidades
sociales en el mundo real da a los niños discapacitados visuales acceso directo
a la información y les permite jugar un rol activo en las diarias situaciones
que se les presentan.
Los
especialistas en la primera edad afirman que los primeros años de vida son
críticos para los infantes en lo que hace a la exploración y a la adquisición
de información de lo que les rodea. De acuerdo a Scholl (1986) al ofrecer
continuo estímulo y retroalimentación, el grupo de pares juega un papel
importante en el desarrollo del auto concepto del niño con discapacidad visual.
Tanto la información positiva como la negativa que el niño recibe son
esenciales para porporcionarle el necesario estímulo ambiental que le permite
formarse una representación realista del mundo.
Bases filosóficas y programáticas de la
Integración: No es
realista sugerir que todo niño impedido visual se beneficiará en un ambiente
integrado pues no todos los programas ofrecen las adecuadas facilidades y
personal o están dispuestos a receptar alumnos discapacitados. Sin embargo,
niños disminuidos visuales o ciegos en edad preescolar pueden recibir muchas
experiencias si están insertos en un sistema de educación integrada. Las
afirmaciones que siguen sugieren bases filosóficas y programáticas para desarrollar
e implementar un programa exitoso para niños preescolares con problemas
visuales.
1. - INTEGRACIÓN NO SIGNIFICA UBICAR AL
ALUMNO DISMINUIDO VISUAL EN LA MISMA AULA EN QUE ESTÁN LOS ALUMNOS CON VISTA. De acuerdo con Ashcroft y Zambone,
''integración es más que ubicar al niño discapacitado visual en un aula
común". Es un compromiso activo en el ambiente más integrativo y apropiado
para las necesidades del niño. La integración de un niño con impedimento visual
debería ser vista como un proceso que requiere paciencia y
perseverancia especialmente cuando se trabaja dentro de un sistema nuevo.
2. - LAS INTERACCIONES SOCIALES ENTRE LOS
ALUMNOS CON IMPEDIMENTO VISUAL Y SUS PARES PUEDEN NO OCURRIR NATURAL 0
ESPONTÁNEAMENTE.
Las interacciones sociales tienen que ser estimuladas. Hoben y Lindstrom
concluyeron que los alumnos con impedimento visual interactúan con sus pares
con menos frecuencia que sus compañeros con vista y Kekkelis encontró que los
niños disminuidos visuales estaban socialmente aislados en ambientes integrados
cuando su educación se enfocaba únicamente en lo académico. Por lo tanto, se
debe elaborar un método sistemático para promover las interacciones sociales y
la amistad. Worman descubrió que las verbalizaciones y las insinuaciones de los
maestros provocaban el intercambio social entre los pre
escolares con disminución visual y sus pares con vista y que la interacción
aumentaba si el maestro estaba atento a la situación. Así, el maestro juega un
importante papel en el medio integrado y es necesario identificar técnicas
adicionales para facilitar el intercambio social entre los estudiantes.
3. - EL COMPROMISO ACTIVO DE UN MAESTRO
ESPECIALIZADO EN EDUCACIÓN DE DISCAPACITADOS VISUALES ES LA ÚNICA FORMA DE QUE
LA INTEGRACIÓN TENGA ÉXITO.
Ubicar a un niño impedido en una clase regular no implica que no se brinden
servicios especializados por parte del maestro capacitado. Este servicio es
esencial para que el niño desarrolle al máximo su potencia. Según Scholl,
(1987):
La educación de los alumnos discapacitados visuales en escuelas
comunes sólo puede tener éxito si se cuenta con la ayuda especializada de
profesionales que interpreten y comprendan las necesidades educativas únicas
relacionadas con el impedimento visual y con maestros comunes que reciban el
apoyo adecuado para satisfacer esas necesidades.
Las
decisiones sobre la frecuencia, el tipo y la duración de los servicios deben
ser responsabilidad del equip o inter o transdisciplinario. Estas decisiones
deben tener en cuenta las sugerencias del maestro de grado y del maestro
integrador, las de los padres y las de todas las personas involucradas en el
programa. También se deben considerar las evaluaciones y las observaciones
informales.
4. - ES NECESARIO UNA RELACIÓN ESTRECHA
ENTRE EL MAESTRO DE ~0 Y EL MAESTRO INTEGRADOR. Esta relación debe incluir una reunión
semanal para que ambos profesionales conversen. Una de las mayores
responsabilidades del MI es la de ser un recurso permanente para el MG, el niño
y su familia.
5. - EL CURRICULUM DEBE CONTENER LOS MISMOS
OBJETIVOS EDUCATIVOS.
Todo o casi todo lo que se enseña a los niños pre escolares con vista es
apropiado también para el niño discapacitado visual. Generalmente el curriculum
enfatiza el desarrollo cognitivo, socio-emocional y motriz; la auto imagen, el
lenguaje y la comunicación. Además comunmente se estimula la adquisición de un
auto concepto positivo, actítudes sanas y de independencia. Estos objetivos
también sirven de base para el curriculum del niño con disminución visual. En un
estudio nacional sobre servicios para pre escolares ciegos, Felix y Spungin
encontraron que las escuelas públicas, privadas y residenciales, generalmente
coincidían en sus objetivos programáticos. Algunas de las áreas curriculares
más comúnmente identificadas incluían cognición, len guaje, imagen corporal,
autoayuda, desarrollo motriz fino y grueso, eficiencia visual, orientación
espacial y desarrollo socioemocional.
Concentrarse
sólo en la discapacidad minimiza y reduce las capacidades del niño, sus intereses
y potencialidades. Según Lowenfeld (1953) "la educación del niño ciego en
edad pre escolar debe basarse en el hecho de que sus necesidades son
fundamentalmente las mismas que las del niño con visión normal". Por lo
tanto, es esencial que el maestro especializado trabaje con el maestro de grado
en forma cooperativa para adaptar el material educativo y, cuando fuere
necesario, también el ambiente.
6. - PARTE INTEGRAL DEL PROCESO DEBE SER UN
ABORDAJE EDUCATIVO BASADO EN LA ACTUACIÓN DEL ALUMNO. El diseño y la implementación de la
curricula no son simples. Las recientes investigaciones sugieren que puede
haber diferencias en el ritmo y la secuencia de aprendizaje entre los niños
ciegos y sus pares con vista. Por esto es necesario explorar o examinar las estrategias
y los estilos que usan los niños discapacitados visuales para compensar la
falta de visión. Para individualizar el plan educativo es importante recoger
sistemáticamente información sobre la conducta y la actuación. Mediante el
análisis y la revisación permanente de esta información se pueden identificar
las apropiadas lecciones y -las estrategias educativas de manera de poder
maximizar el potencial del aprendizaje.
La falta de
progreso en un alumno no debe considerarse como un fracaso sino más bien como
una necesidad de encontrar el método educativo adecuado para satisfacer las
necesidades individuales del niño. Por lo tanto, la mejor práctica es controlar
cuidadosa y sistemáticamente las actitudes del niño y las metodologías
educativas aplicadas dentro del aula.
ORIENTACIONES PARA LA
INTEGRACIÓN
Varios
otros factores pueden causar un fuerte impacto en el proceso de integración pre
escolar. A continuación se presentan recomendaciones prácticas para establecer
e implementar experiencias integrativas de alta calidad para niños con o sin
impedimentos visuales, sus compañeros, maestros y familiares. Para lograr los
mejores resultados prácticos estas orientaciones no deben ser consideradas en
forma aislada.
1. - El primer paso es elegir un programa de
alta calidad. Los
padres deben elegir un programa con una muy buena filosofía sobre educación
temprana. Además, "una filosofía de enseñanza integrada asegura que el
alumno asuma la parte central del proceso pero implica también un rol muy
activo por parte del maestro". (Safford, 1989). Este abordaje ve al niño
como un participante total pero reconoce el papel crítico del docente para la
estructuración de las actividades de aprendizaje y las experiencias que se
basan en las necesidades, intereses y-habilidades del educando.
De acuerdo
con Peterson, (1987), un programa modelo de educación temprana se basa en
"un conjunto de valores bien definidos, filosofía y puntos de vista
teóricos sobre el desarrollo infantil y educación y lo que significa la
integración para ayudar al niño discapacitadol". Elementos adicionales
incluyen formas claras para evaluar al niño y el programa; personal calificado
con roles definidos y adecuada preparación; materiales apropiados y equipos;
orientación familiar y sólidos métodos educativos.
2. - El fuerte liderazgo de los directores
puede ejercer una gran influencia en todo el proceso de integración. Los directores que creen en la
integración causan un fuerte impacto en todo el proceso porque comúnmente
tienen mucha influencia en todo lo que concierne a la escuela. "Sólo
cuando las consideraciones administrativas y las barreras logísticas con
respecto a la integración se convierten en problema uno se ve presionado a
buscar alternativas".
Según Sage
y Burello (1986) los siguientes factores administrativos pueden ser de gran
impacto: 1) programación sistemática; 2) operaciones diarias eficientes; 3)
influencia en las decisiones que toma el personal; 4) comunicación efectiva; 5)
evaluación consistente. Por esto, resulta práctico analizar cómo un programa
utiliza sus recursos técnicos y humanos.
3. - Un componente crítico es la
flexibilidad del maestro de grado. En un estudio sobre los factores relacionados con la
integración exitosa de alumnos ciegos y disminuidos visuales Bishop (1988)
encontró que el factor más importante era un maestro de grado accesible y
flexible. Los maestros de grado, cuando se les brinda el apoyo -y la
información necesarias, con frecuencia están dispuestos a aceptar nuevos
desafíos. Safford dice que los maestros comunes quieren poseer información
sobre la ayuda directa o indirecta que el niño necesita, instrucción especial
que requiere o materiales adaptados. No es realista esperar que todos los
maestros quieran tener un alumno discapacitado en su clase
Como resultados
de esto, es esencial contar con personal dispuesto y una vez que se sientan las
bases resulta más fácil reclutar maestros voluntarios.
Cuando se
ha reclutado al maestro voluntario existen algunos recursos excelentes que
ayudan a reducir cualquier aprensión o ansiedad inicial. La lectura de manuales
o guías sobre cómo tratar al alumno integrado ayuda a comprender aspectos que
el maestro de grado al principio teme y le crean inseguridad.
4. - Lejos de ser una desventaje, es una
necesidad crear lazos de unión con los recursos de la comunidad. La integración puede tener lugar
entre los numerosos servicios que existen en una comunidad, como son los
programas de recreación, las guarderías (nidos) y hasta los servicios de salud.
El establecer y mantener fuertes conexiones con los recursos de la comunidad
probablemente fortalece el éxito de la integración. También las escuelas
residenciales que atienden a alumnos disminuidos visuales pueden actuar como
apoyo y orientación.
5. - El proceso se ve fortalecido por el
compromiso de la familia.
Una primera prioridad debe ser también la elección de un programa que responda
y respete las necesidades de la familia y del niño. Según Ferrell, " ... los educadores tienen la misma responsabilidad
hacia los padres que hacia los niños y advertirán que su accionar elevará la
participación y el apoyo de aquéllos al mismo tiempo que se afianzará la
relación padres-profesional".
Un programa
que acepta, estimula y apoya a la familia reconoce la importancia que ésta
tiene en el proceso educativo. Es éste un factor esencial en los programas de
educación temprana.
6. - Debe ser bien planificada la transición
a la nueva escuela.
La escuela de la cual el niño egresa y a la cual ingresa es responsable de
planificar la transición. Cuando el niño tiene la edad cronológica para
ingresar a la escuela primaria se deben establecer políticas claras y bien
definidas para ayudar a que la transición sea lo más suave posible. La
comunicación entre ambas escuelas y con los padres crea una sensación. de apoyo que puede minimizar las ansiedades que se asocian
al cambio de ambiente educativo.
7. - Existe la obligación de educar a todos
los niños respetando las diferencias individuales. Ya es el momento de que enseñemos a los
alumnos a celebrar las diferencias. Los primeros años de vida son el período en
el que los niños comienzan a formar sus primeras impresiones, opiniones y
actítudes sobre el mundo que les rodea. Muchos educadores se empeñan en crear
ambientes de aprendizaje en los que se estrategias educativas y ambientales
para maximizar el potencial.
En años
recientes se han realizado estudios cualitativos. Actualmente pocas
investigaciones examinan la naturaleza de las interacciones sociales de los
niños pequeños con impedimento visual. Según Warren, los estudios y las
observaciones han determinado que los pequeños niños ciegos se adaptan menos
socialmente que sus pares con vista, aunque las razones de estas diferencias no
se analizan. Hay necesidad de más investigación sobre las dinámicas de la
integración de los niños ciegos en varios grupos sociales distintos a los del
medio familiar, ya sea que esos grupos estén formados primariamente por niños
ciegos o por niños con vista o por ambos grupos".
Un informe
cualitativo será extremadamente valioso al describir cómo los niños
discapacitados visuales interactúan con los otros, tanto en programas
especiales como en programas integrados. Esta información podría ser altamente
instrumental para desarrollar estrategias específicas de intervención para
promover la competencia social y la amistad en los primeros años.
Sin duda
que la documentación es también necesaria para establecer la futura dirección
de los estudios en el campo de la ceguera. "Los maestros de alumnos con
impedimento visual no han sido capaces de convencer a sus colegas de otras
disciplinas especiales que satisfacer los objetivos educativos de los niños
disminuidos visuales requiere habilidades y conocimientos también
especiales".
CONCLUSIÓN
La
integración de niños en edad preescolar con sus pares con vista es un tema
complejo. Las futuras orientaciones valoran las diferencias individuales.
Safford sugiere que la integración de niños pre escolares con discapacidades no
debería ser visto como algo especial que requiere
planes estructurados distintos a los que se proyectan para quienes no padecen
de una discapacidad.
Conversaciones
informales y espontáneas, actividades y comunicación dentro de un contexto
natural pueden ser de gran beneficio para promover y comprender el respeto por las
diferencias entre las personas.
Es
recomendable que un profesor especializado en educación de ciegos enseñe a los
alumnos con vista aspectos referidos a la ceguera y en forma sistemática y
natural se debe incorporar información sobre movilidad, tecnología y errores
con respeto a la ceguera y a quienes la padecen.
NECESIDAD DE MAS
INVESTIGACIÓN
No existen
demasiadas publicaciones referidas a la integración educativa de niños pequeños
discapacitados visuales. Se necesitan investigaciones cualitativas para poder
examinar algunos de los aspectos fundamentales que rodean a la integración. Un
estudio experimental y correlacionado proporcionaría una base sólida para
comprender algunos elementos críticos que contribuyen al éxito de la
integración.
Aspectos que
ofrecerían valiosos aportes incluyen condiciones ambientales específicas,
competencia social y habilidades, modelos de servicios o estrategias educativas
que resulten en logros mejores o comparables de alumnos en medios integrados y
en centros especializados. La discusión real no es si la integración funciona
sino la necesidad de explorar variables críticas para lograr el mayor éxito.
Cuando se identifican elementos específicos que contribuyen o interfieren con
el progreso del niño se deben implementar se deben centrar en el liderazgo, la
intervención y la investigación. Si todos los niños gueran integrados se
eliminaría la necesidad de buscar lugares para la integración. "Después de
todo, la integración seguirá siendo tema discutido mientras alguien siga siendo
segregado" (Biklen, 1987).
ERWIN, E. J.
Referencia
bibliográfica:
ERWIN, E.
J. (1994). Orientaciones para la
integración de niños discapacitados visuales en escuelas normales. En ICEVH , Nº 81. Córdoba (Argentina): ICEVH.
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