ORIENTACIONES PARA LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACITADOS VISUALES EN ESCUELAS COMUNES

 

 

ERWIN, E. J.

 

 

Tomado de:

 

ERWIN, E. J. (1994). Orientaciones para la integración de niños discapacitados visuales en escuelas normales. En ICEVH , Nº 81. Córdoba (Argentina): ICEVH.

 

 

 

 

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ORIENTACIONES PARA LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACITADOS VISUALES EN ESCUELAS COMUNES

 

 

ERWIN, E. J.

 

 

El acceso igualitario a las oportunidades educativas es un argumento común para propiciar la integración de los niños discapacitados visuales. De acuerdo con Spungin (1978):

 

La educación de niños ciegos y videntes en escuelas comunes se basa en la filosofía de que todos los niños tienen el derecho de permanecer con sus familias y en sus comunidades durante su educación; que el niño impedido visual tiene el derecho de ser considerado como un miembro de la familia y de la comunidad y que tanto la familia como la comunidad tienen la obligación de proporcionarle, como mínimo, el equivalente a lo que hubiera recibido si pudiera ver normalmente.

 

En síntesis, una discapacidad no debería ser la razón para excluir al individuo de participar en actividades que hubiera desarrollado si no existiera la discapacidad. Un derecho fundamental que comienza en la infancia es la oportunidad de ser incluido en todo lo que hace a las demandas del vivir.

 

Oportunidades sociales y educativas: Los factores socia les y educacionales sugieren que la integración puede tener una influencia sustancialmente positiva en el crecimiento y desarrollo del niño. Tuttle (1986) recomendó que un ambiente natural y normal es deseable para preparar al individuo disminuido visual para participar en forma completa en la sociedad. Proporcionar oportunidades sociales en el mundo real da a los niños discapacitados visuales acceso directo a la información y les permite jugar un rol activo en las diarias situaciones que se les presentan.

 

Los especialistas en la primera edad afirman que los primeros años de vida son críticos para los infantes en lo que hace a la exploración y a la adquisición de información de lo que les rodea. De acuerdo a Scholl (1986) al ofrecer continuo estímulo y retroalimentación, el grupo de pares juega un papel importante en el desarrollo del auto concepto del niño con discapacidad visual. Tanto la información positiva como la negativa que el niño recibe son esenciales para porporcionarle el necesario estímulo ambiental que le permite formarse una representación realista del mundo.

 

Bases filosóficas y programáticas de la Integración: No es realista sugerir que todo niño impedido visual se beneficiará en un ambiente integrado pues no todos los programas ofrecen las adecuadas facilidades y personal o están dispuestos a receptar alumnos discapacitados. Sin embargo, niños disminuidos visuales o ciegos en edad preescolar pueden recibir muchas experiencias si están insertos en un sistema de educación integrada. Las afirmaciones que siguen sugieren bases filosóficas y programáticas para desarrollar e implementar un programa exitoso para niños preescolares con problemas visuales.

 

1. - INTEGRACIÓN NO SIGNIFICA UBICAR AL ALUMNO DISMINUIDO VISUAL EN LA MISMA AULA EN QUE ESTÁN LOS ALUMNOS CON VISTA. De acuerdo con Ashcroft y Zambone, ''integración es más que ubicar al niño discapacitado visual en un aula común". Es un compromiso activo en el ambiente más integrativo y apropiado para las necesidades del niño. La integración de un niño con impedimento visual debería ser vista como un proceso que requiere paciencia y perseverancia especialmente cuando se trabaja dentro de un sistema nuevo.

 

2. - LAS INTERACCIONES SOCIALES ENTRE LOS ALUMNOS CON IMPEDIMENTO VISUAL Y SUS PARES PUEDEN NO OCURRIR NATURAL 0 ESPONTÁNEAMENTE. Las interacciones sociales tienen que ser estimuladas. Hoben y Lindstrom concluyeron que los alumnos con impedimento visual interactúan con sus pares con menos frecuencia que sus compañeros con vista y Kekkelis encontró que los niños disminuidos visuales estaban socialmente aislados en ambientes integrados cuando su educación se enfocaba únicamente en lo académico. Por lo tanto, se debe elaborar un método sistemático para promover las interacciones sociales y la amistad. Worman descubrió que las verbalizaciones y las insinuaciones de los maestros provocaban el intercambio social entre los pre escolares con disminución visual y sus pares con vista y que la interacción aumentaba si el maestro estaba atento a la situación. Así, el maestro juega un importante papel en el medio integrado y es necesario identificar técnicas adicionales para facilitar el intercambio social entre los estudiantes.

 

3. - EL COMPROMISO ACTIVO DE UN MAESTRO ESPECIALIZADO EN EDUCACIÓN DE DISCAPACITADOS VISUALES ES LA ÚNICA FORMA DE QUE LA INTEGRACIÓN TENGA ÉXITO. Ubicar a un niño impedido en una clase regular no implica que no se brinden servicios especializados por parte del maestro capacitado. Este servicio es esencial para que el niño desarrolle al máximo su potencia. Según Scholl, (1987):

 

La educación de los alumnos discapacitados visuales en escuelas comunes sólo puede tener éxito si se cuenta con la ayuda especializada de profesionales que interpreten y comprendan las necesidades educativas únicas relacionadas con el impedimento visual y con maestros comunes que reciban el apoyo adecuado para satisfacer esas necesidades.

 

Las decisiones sobre la frecuencia, el tipo y la duración de los servicios deben ser responsabilidad del equip o inter o transdisciplinario. Estas decisiones deben tener en cuenta las sugerencias del maestro de grado y del maestro integrador, las de los padres y las de todas las personas involucradas en el programa. También se deben considerar las evaluaciones y las observaciones informales.

 

4. - ES NECESARIO UNA RELACIÓN ESTRECHA ENTRE EL MAESTRO DE ~0 Y EL MAESTRO INTEGRADOR. Esta relación debe incluir una reunión semanal para que ambos profesionales conversen. Una de las mayores responsabilidades del MI es la de ser un recurso permanente para el MG, el niño y su familia.

 

5. - EL CURRICULUM DEBE CONTENER LOS MISMOS OBJETIVOS EDUCATIVOS. Todo o casi todo lo que se enseña a los niños pre escolares con vista es apropiado también para el niño discapacitado visual. Generalmente el curriculum enfatiza el desarrollo cognitivo, socio-emocional y motriz; la auto imagen, el lenguaje y la comunicación. Además comunmente se estimula la adquisición de un auto concepto positivo, actítudes sanas y de independencia. Estos objetivos también sirven de base para el curriculum del niño con disminución visual. En un estudio nacional sobre servicios para pre escolares ciegos, Felix y Spungin encontraron que las escuelas públicas, privadas y residenciales, generalmente coincidían en sus objetivos programáticos. Algunas de las áreas curriculares más comúnmente identificadas incluían cognición, len guaje, imagen corporal, autoayuda, desarrollo motriz fino y grueso, eficiencia visual, orientación espacial y desarrollo socioemocional.

 

Concentrarse sólo en la discapacidad minimiza y reduce las capacidades del niño, sus intereses y potencialidades. Según Lowenfeld (1953) "la educación del niño ciego en edad pre escolar debe basarse en el hecho de que sus necesidades son fundamentalmente las mismas que las del niño con visión normal". Por lo tanto, es esencial que el maestro especializado trabaje con el maestro de grado en forma cooperativa para adaptar el material educativo y, cuando fuere necesario, también el ambiente.

 

6. - PARTE INTEGRAL DEL PROCESO DEBE SER UN ABORDAJE EDUCATIVO BASADO EN LA ACTUACIÓN DEL ALUMNO. El diseño y la implementación de la curricula no son simples. Las recientes investigaciones sugieren que puede haber diferencias en el ritmo y la secuencia de aprendizaje entre los niños ciegos y sus pares con vista. Por esto es necesario explorar o examinar las estrategias y los estilos que usan los niños discapacitados visuales para compensar la falta de visión. Para individualizar el plan educativo es importante recoger sistemáticamente información sobre la conducta y la actuación. Mediante el análisis y la revisación permanente de esta información se pueden identificar las apropiadas lecciones y -las estrategias educativas de manera de poder maximizar el potencial del aprendizaje.

 

La falta de progreso en un alumno no debe considerarse como un fracaso sino más bien como una necesidad de encontrar el método educativo adecuado para satisfacer las necesidades individuales del niño. Por lo tanto, la mejor práctica es controlar cuidadosa y sistemáticamente las actitudes del niño y las metodologías educativas aplicadas dentro del aula.

 

 

ORIENTACIONES PARA LA INTEGRACIÓN

 

Varios otros factores pueden causar un fuerte impacto en el proceso de integración pre escolar. A continuación se presentan recomendaciones prácticas para establecer e implementar experiencias integrativas de alta calidad para niños con o sin impedimentos visuales, sus compañeros, maestros y familiares. Para lograr los mejores resultados prácticos estas orientaciones no deben ser consideradas en forma aislada.

 

1. - El primer paso es elegir un programa de alta calidad. Los padres deben elegir un programa con una muy buena filosofía sobre educación temprana. Además, "una filosofía de enseñanza integrada asegura que el alumno asuma la parte central del proceso pero implica también un rol muy activo por parte del maestro". (Safford, 1989). Este abordaje ve al niño como un participante total pero reconoce el papel crítico del docente para la estructuración de las actividades de aprendizaje y las experiencias que se basan en las necesidades, intereses y-habilidades del educando.

 

De acuerdo con Peterson, (1987), un programa modelo de educación temprana se basa en "un conjunto de valores bien definidos, filosofía y puntos de vista teóricos sobre el desarrollo infantil y educación y lo que significa la integración para ayudar al niño discapacitadol". Elementos adicionales incluyen formas claras para evaluar al niño y el programa; personal calificado con roles definidos y adecuada preparación; materiales apropiados y equipos; orientación familiar y sólidos métodos educativos.

 

2. - El fuerte liderazgo de los directores puede ejercer una gran influencia en todo el proceso de integración. Los directores que creen en la integración causan un fuerte impacto en todo el proceso porque comúnmente tienen mucha influencia en todo lo que concierne a la escuela. "Sólo cuando las consideraciones administrativas y las barreras logísticas con respecto a la integración se convierten en problema uno se ve presionado a buscar alternativas".

 

Según Sage y Burello (1986) los siguientes factores administrativos pueden ser de gran impacto: 1) programación sistemática; 2) operaciones diarias eficientes; 3) influencia en las decisiones que toma el personal; 4) comunicación efectiva; 5) evaluación consistente. Por esto, resulta práctico analizar cómo un programa utiliza sus recursos técnicos y humanos.

 

3. - Un componente crítico es la flexibilidad del maestro de grado. En un estudio sobre los factores relacionados con la integración exitosa de alumnos ciegos y disminuidos visuales Bishop (1988) encontró que el factor más importante era un maestro de grado accesible y flexible. Los maestros de grado, cuando se les brinda el apoyo -y la información necesarias, con frecuencia están dispuestos a aceptar nuevos desafíos. Safford dice que los maestros comunes quieren poseer información sobre la ayuda directa o indirecta que el niño necesita, instrucción especial que requiere o materiales adaptados. No es realista esperar que todos los maestros quieran tener un alumno discapacitado en su clase

 

Como resultados de esto, es esencial contar con personal dispuesto y una vez que se sientan las bases resulta más fácil reclutar maestros voluntarios.

 

Cuando se ha reclutado al maestro voluntario existen algunos recursos excelentes que ayudan a reducir cualquier aprensión o ansiedad inicial. La lectura de manuales o guías sobre cómo tratar al alumno integrado ayuda a comprender aspectos que el maestro de grado al principio teme y le crean inseguridad.

 

4. - Lejos de ser una desventaje, es una necesidad crear lazos de unión con los recursos de la comunidad. La integración puede tener lugar entre los numerosos servicios que existen en una comunidad, como son los programas de recreación, las guarderías (nidos) y hasta los servicios de salud. El establecer y mantener fuertes conexiones con los recursos de la comunidad probablemente fortalece el éxito de la integración. También las escuelas residenciales que atienden a alumnos disminuidos visuales pueden actuar como apoyo y orientación.

 

5. - El proceso se ve fortalecido por el compromiso de la familia. Una primera prioridad debe ser también la elección de un programa que responda y respete las necesidades de la familia y del niño. Según Ferrell, " ... los educadores tienen la misma responsabilidad hacia los padres que hacia los niños y advertirán que su accionar elevará la participación y el apoyo de aquéllos al mismo tiempo que se afianzará la relación padres-profesional".

 

Un programa que acepta, estimula y apoya a la familia reconoce la importancia que ésta tiene en el proceso educativo. Es éste un factor esencial en los programas de educación temprana.

 

6. - Debe ser bien planificada la transición a la nueva escuela. La escuela de la cual el niño egresa y a la cual ingresa es responsable de planificar la transición. Cuando el niño tiene la edad cronológica para ingresar a la escuela primaria se deben establecer políticas claras y bien definidas para ayudar a que la transición sea lo más suave posible. La comunicación entre ambas escuelas y con los padres crea una sensación. de apoyo que puede minimizar las ansiedades que se asocian al cambio de ambiente educativo.

 

7. - Existe la obligación de educar a todos los niños respetando las diferencias individuales. Ya es el momento de que enseñemos a los alumnos a celebrar las diferencias. Los primeros años de vida son el período en el que los niños comienzan a formar sus primeras impresiones, opiniones y actítudes sobre el mundo que les rodea. Muchos educadores se empeñan en crear ambientes de aprendizaje en los que se estrategias educativas y ambientales para maximizar el potencial.

 

En años recientes se han realizado estudios cualitativos. Actualmente pocas investigaciones examinan la naturaleza de las interacciones sociales de los niños pequeños con impedimento visual. Según Warren, los estudios y las observaciones han determinado que los pequeños niños ciegos se adaptan menos socialmente que sus pares con vista, aunque las razones de estas diferencias no se analizan. Hay necesidad de más investigación sobre las dinámicas de la integración de los niños ciegos en varios grupos sociales distintos a los del medio familiar, ya sea que esos grupos estén formados primariamente por niños ciegos o por niños con vista o por ambos grupos".

 

Un informe cualitativo será extremadamente valioso al describir cómo los niños discapacitados visuales interactúan con los otros, tanto en programas especiales como en programas integrados. Esta información podría ser altamente instrumental para desarrollar estrategias específicas de intervención para promover la competencia social y la amistad en los primeros años.

 

Sin duda que la documentación es también necesaria para establecer la futura dirección de los estudios en el campo de la ceguera. "Los maestros de alumnos con impedimento visual no han sido capaces de convencer a sus colegas de otras disciplinas especiales que satisfacer los objetivos educativos de los niños disminuidos visuales requiere habilidades y conocimientos también especiales".

 

 

CONCLUSIÓN

 

La integración de niños en edad preescolar con sus pares con vista es un tema complejo. Las futuras orientaciones valoran las diferencias individuales. Safford sugiere que la integración de niños pre escolares con discapacidades no debería ser visto como algo especial que requiere planes estructurados distintos a los que se proyectan para quienes no padecen de una discapacidad.

 

Conversaciones informales y espontáneas, actividades y comunicación dentro de un contexto natural pueden ser de gran beneficio para promover y comprender el respeto por las diferencias entre las personas.

 

Es recomendable que un profesor especializado en educación de ciegos enseñe a los alumnos con vista aspectos referidos a la ceguera y en forma sistemática y natural se debe incorporar información sobre movilidad, tecnología y errores con respeto a la ceguera y a quienes la padecen.

 

 

NECESIDAD DE MAS INVESTIGACIÓN

 

No existen demasiadas publicaciones referidas a la integración educativa de niños pequeños discapacitados visuales. Se necesitan investigaciones cualitativas para poder examinar algunos de los aspectos fundamentales que rodean a la integración. Un estudio experimental y correlacionado proporcionaría una base sólida para comprender algunos elementos críticos que contribuyen al éxito de la integración.

 

Aspectos que ofrecerían valiosos aportes incluyen condiciones ambientales específicas, competencia social y habilidades, modelos de servicios o estrategias educativas que resulten en logros mejores o comparables de alumnos en medios integrados y en centros especializados. La discusión real no es si la integración funciona sino la necesidad de explorar variables críticas para lograr el mayor éxito. Cuando se identifican elementos específicos que contribuyen o interfieren con el progreso del niño se deben implementar se deben centrar en el liderazgo, la intervención y la investigación. Si todos los niños gueran integrados se eliminaría la necesidad de buscar lugares para la integración. "Después de todo, la integración seguirá siendo tema discutido mientras alguien siga siendo segregado" (Biklen, 1987).

 

 

ERWIN, E. J.

 

Referencia bibliográfica:

 

ERWIN, E. J. (1994). Orientaciones para la integración de niños discapacitados visuales en escuelas normales. En ICEVH , Nº 81. Córdoba (Argentina): ICEVH.

 

 

 

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