ESTUDIO Y APLICACION DE UN PROGRAMA DE REEDUCACION DE LA ORGANIZACION
PERCEPTIVO-VISUAL A DEFICIENTES VISUALES GRAVES Y CIEGOS. PROPV
Antonia Ariza Aguilera
Carmen Arjona Ariza
Carmen Athané Cantón
Dolores M=
Corbacho Piñero (Coordinadora del Proyecto)=
Begoña Espejo de la Fuente
Adoración González Madorrán
Josefa Martín Gaspar
Fernando Oliva Quero
M= Carmen Pérez Pardo<= o:p>
Luisa Prieto Vega
Francisco Rodríguez Díaz
M=
Victoria Patricio Moreno
Nuria Rodríguez Mena
Interedvisual
=
![](3D"PROPV_archivos/image001.gif")
Proyecto de Innovación Educativa llevado a cabo
durante los cursos 90-91, 91-92 y 92-93 con alumnos y alumnas con
déficit visual grave de la provincia de Málaga por un Grupo de
Profesionales del Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes
Visuales, de Málaga, funcionarios de la Consejería de
Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía y funcionarios d=
e la
Dirección Administrativa de la Organización Nacional de Ciegos
Españoles, de Málaga: Antonia Ariza Aguilera, Carmen Arjona
Ariza, Carmen Athané Cantón, Dolores M
Corbacho Piñero (Coordinadora del Proyecto), Begoña Espejo de=
la
Fuente, Adoración González Madorrán, Josefa
Martín Gaspar, Fernando Oliva Quero, M0
Carmen Pérez Pardo, Luisa Prieto Vega, Francisco Rodríguez
Díaz, M
Victoria Patricio Moreno y Nuria Rodríguez Mena.
El presente documento, finalizado de redactar en Mayo=
de
1994, fue publicado en la Revista PuertaNueva, Anexo 8, Enero 1995, que edi=
ta
la Delegación Provincial de la Consejería de Educación=
y
Ciencia de la Junta de Andalucía.
=
ESTUDIO Y APLICACION =
DE
UN PROGRAMA DE REEDUCACION DE LA ORGANIZACION PERCEPTIVO-VISUAL A
DEFICIENTES VISUALES GRAVES Y CIEGOS. PROPV
1. NATURALEZA DE LA
INVESTIGACIÓN
Por qué surge =
el
estudio
El
Programa de Reeducación de la Organización Perceptivo-Vi=
sual
(PROPV), que se basa en un análisis de los trastornos perceptivos de
personas que han sufrido impedimentos en su desarrollo durante los primeros
años de vida, toma como referencia el modelo teórico de =
la
organización perceptiva piagetiano, en el que la percepción no
consiste en una simple lectura de los datos sensoriales, sino que lleva
consigo una organización activa de todo el aparato cognitivo.
El PROPV fue inicialmente experimentado y utilizado con diferentes grupos: Adolescentes y niños, a partir de seis años, hospitalizados p= or problemas motóricos desde los primeros años de vida, jóvenes con enfermedades motórico-cerebrales, y niños y adolescentes que presentaban trastornos de desarrollo de la organización perceptivo-visual.<= o:p>
Sin
embargo, los autores señalan que hubiera sido interesante utili=
zar
el Programa en beneficio de los ciegos operados de cataratas congéni=
tas,
como sujetos que deben educar su percepción visual (Malesys, 1976):
"Su empleo en este sector aportaría una contribución no
despreciable al estudio de este programa de reeducación y a su
ocasional perfeccionamiento".
Esta
idea fue la que sirvió a un grupo de profesores del Centro de Apoyo =
a la
Integración de Deficientes Visuales para plantear la posibilidad de
llevar a cabo un trabajo de investigación, utilizando el PROPV =
con
alumnos con baja visión en edad escolar, y observar de qué ma=
nera
podían beneficiarse del programa.
2. OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
En
concreto la realización del PROPV permite :
a)La asociación de activida=
des
visuales y táctiles.
b)Pasar de percepciones tác=
tiles
a visuales y viceversa. &nb=
sp; =
c)La construcción de una im=
agen
visual de acuerdo con la información táctil.
d)La representación
gráfica de dicha imagen visual.
2) Proporcionar la posibil=
idad
de desarrollar conductas perceptivas de diferentes niveles, mediante el
entrenamiento con el PROPV.
3. ASPECTOS
METODOLÓGICOS
La
investigación parte inicialmente de un modelo experimental
denominado "test-entrenamiento-retest". A través de un
procedimiento individualizado y cualitativo se pretende evaluar las
modificaciones operadas en los sujetos tras el entrenamiento en una serie de
tareas. Se trata de valorar la capacidad para utilizar las estrategias en l=
as
que han sido entrenados, así como sus capacidades de generalizaci&oa=
cute;n
a otro tipo de tareas similares, o en nuevas situaciones.
En
este procedimiento de evaluación conductual juega un papel decisivo =
la
experiencia de aprendizaje mediado: el&nbs=
p;
mediador (el examinador) induce al sujeto a desarrollar diferen=
tes
estrategias ante los estímulos que le presenta. No se trata de un
proceso de emisión de órdenes a la espera de recibir una
respuesta determinada, sino de ofrecer oportunidades de intervenci&oac=
ute;n,
provocando situaciones de aprendizaje en las que el examinador ayuda al suj=
eto,
produciéndose cambios significativos en la capacidad de
ejecución de las tareas propuestas.
4. DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
4.1. Diseño de=
la
Investigación. Organización.
La
investigación se ha organizado siguiendo diferentes etapas, acordadas
previamente por todos los miembros del equipo de investigación:=
Primera e=
tapa: Estudio teórico sobre el desarrollo de la organizació=
;n
perceptivo-visual, según diferentes autores.
Segunda
etapa: Estudio de las características=
de
la población. Muestreo. Establecimiento de los grupos
experimentales y de control.
Tercera
etapa: Estudio de diferentes pruebas de
evaluación del desarrollo perceptivo-visual, para aplicarlas en las =
Fase
TEST y la Fase RETEST de la investigación, teniendo en cuenta las pa=
rticularidades
que se derivan de las deficiencias visuales de la población.
Cuarta etapa:<=
/b> Aplicación de las tres fases de la investigación=
:
- FASE-TEST:
Evaluación inicial del nivel perceptivo-visual de la població=
n,
mediante la aplicación de las pruebas seleccionadas. Recogida de
datos.
- FASE-ENTRENAMIENTO:
Entrenamiento de la actividad perceptiva mediante la aplicación=
del
PROPV.Recogida de datos.
- FASE-RETEST:
Evaluación final del nivel perceptivo-visual de la población,
mediante la aplicación de las pruebas seleccionadas. Recogida de
datos.
Quinta et=
apa: Elaboración de conclusiones.
La
Investigación se ha desarrollado a lo largo de tres cursos escolares=
:
Curso 90-91
Primer trimestre
-Estudio de los aspectos
teóricos.
-Estudio de las pruebas de
evaluación.
-Estudio de la población.
Segundo trimestre
-Aplicación de las pruebas =
de
evaluación.
Tercer trimestre
-Comienzo de la aplicación d=
el
programa (PROPV).
Curso 91-92
Primer trimestre
-Revisión de la poblaci&oac=
ute;n
objeto de estudio.
-Continuación de la
aplicación del Programa (PROPV), que había comenzado a aplicarse=
en el
mes de marzo de 1991.
Segundo y
tercer trimestre
-Aplicación del PROPV.=
-Aplicación de las pruebas de
evaluación (Fase RETEST)
Curso 92-93
Primer trimestre
-Revisión de la poblaci&oac=
ute;n.
-Finalización de la
aplicación del programa.
-Aplicación de las pruebas =
de
evaluación final a los alumnos que no finalizaron el PROPV durante el
curso anterior (91-92).
Segundo y tercer
trimestre
-Análisis de los resultados=
de
cada fase del PROPV.
-Análisis de la aplicaci&oa=
cute;n
de los subtests seleccionados para las fases de evaluaci&oac=
ute;n
inicial y final.
-Análisis del tipo de mater=
ial
utilizado.
-Elaboración de las conclus=
iones
finales.
-Elaboración por escrito de=
los
tres años de investigación.
La
previsión inicial del tiempo de aplicación del PROPV a toda la
población tuvo que modificarse, debido a los distintos ritmos de
aprendizaje de los alumnos. Por esta razón, la investigación =
que
estaba diseñada para dos cursos académicos tuvo que prorrogar=
se
un año más.
4.2. Aspectos
teóricos
El
PROPV se basa en un análisis de los trastornos perceptivos, tom=
ando
como referencia el modelo teórico piagetiano de organización
perceptiva. La percepción no consiste en una simple lectura de los d=
atos
sensoriales, sino que implica una organización activa que confo=
rma
la inteligencia y que está cada vez más influenciada por los
progresos de ésta (Malesys, 1979). Es esencial conocer el papel que
desempeña en el desarrollo del niño la actividad perceptiva p=
ara
comprender el propósito del PROPV.
Piaget
e Inhelder establecieron y precisaron la evolución de la actividad
perceptiva de la siguiente manera:
-Hasta
los 4 años el niño manipula los objetos con una explora&s=
hy;ción
bastante imperfecta~ se conforma con asirlos, palparlos o darles la vuelta.=
-Entre
los 4 y 7 años la actividad manipulativa presenta los siguientes
momentos: las exploraciones iniciales son globales, como por ejemplo asir el
objeto por los extremos y establecer entre ellos algunas relaciones~ a
continuación realiza un análisis incompleto de informaciones
particulares (ángulos, por ejemplo) y finalmente llega al
análisis completo, lo cual no desemboca necesariamente a una
síntesis de las percepciones recibidas.
-Hacia
los 7-8 años (operaciones concretas) las exploraciones son
sistemáticas, a partir de un punto de referencia fijo.
En
cada uno de los estadios de desarrollo, Piaget distingue entre tres tipos de
propiedades: geométricas, proyectivas y euclidianas.
Las
propiedades geométricas parten de las propiedades globales,
independientes de la forma o el tamaño, y que Piaget denomina <=
b>topológicas:
cercanía, separación, ordenación, cerramiento y
continuidad.
Las
propiedades proyectivas exigen que el niño muestre capacidad =
para
predecir el aspecto que presentará un objeto al ser visto desde
diferentes ángulos.
Las
propiedades euclidianas son las relativas a tamaños, distanci=
as y
direcciones, que conducen a la medición de longitudes,
ángulos y áreas.
El
Programa de Reeducación de la Organización Perceptivo Vi=
sual
(PROPV), de MALESYS y FAUQUEMBERGUE, fue elaborado en 1959 a partir del
análisis de los trastornos que, según los autores,
parecían relacionados con las dificultades escolares.
El
programa se fundamenta en la idea de proporcionar al sujeto la posibil=
idad
de realizar experiencias sensorio-motrices que no había podido
experimentar en etapas anteriores de forma satisfactoria.
El
PROPV parte de un principio de reeducación de la organización
perceptivo-visual en base a tres presupuestos:
1. Permitir al sujeto reconstruir =
su
propia experiencia desde la base del nivel sesorio-motor.
2. Tener en cuenta la evoluci&oacu=
te;n
de las capacidades personales del niño.
3. Partir de la hipótesis d=
e la
necesidad que pueden experimentar algunos sujetos de regresar
momentáneamente a construcciones de niveles anteriores, aunque el
conjunto general de sus conductas posean un nivel más elevado.
4.3. Población
objeto de estudio
Seleccionar
la población a la que podía aplicarse el PROPV fue una tarea
complicada para el equipo de investigación, ya que no podía
hacerse aleatoriamente. Los examinadores debían realizar la inv=
estigación
dentro de su horario de trabajo, y con los alumnos deficientes visuales a l=
os
que prestaban apoyo directo. Ante estas circunstancias, cada profesion=
al
juzgó por sí mismo cuáles podían ser los alumnos
que podían participar en el estudio, teniendo en cuenta las siguient=
es
condiciones:
a) Que fuesen atendidos por el pro=
fesor
al menos una vez a la semana.
b) Que hubiese disponibilidad de t=
iempo
dentro del programa de trabajo individual establecido.
c) Que estuviesen escolarizados en=
E.
Preescolar o en EGB.
La
población está compuesta por 25 alumnos deficientes visu=
ales
graves (DVG) con resto visual aprovechable, 4 alumnos ciegos (C) y un alumno
sordociego (SC). En la siguiente tabla aparece distribuída por
niveles educativos:
=
&nb=
sp; Ciclo
Inicial Ciclo Superior
DVG =
&nb=
sp; =
5 &=
nbsp; &nbs=
p; 10 &=
nbsp; &nbs=
p; 10
Ciegos =
&nb=
sp; 0
Sordociegos &=
nbsp; &nbs=
p; 1 &=
nbsp; &nbs=
p; 0&=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 0&=
nbsp; &nbs=
p; 1
Totales =
&nb=
sp; 6 &=
nbsp; &nbs=
p; 12 &=
nbsp; &nbs=
p; 12
Respecto
a las patologías visuales de la población objeto de estudio, =
se
distribuyó de la siguiente manera:
=
&nb=
sp; &=
nbsp; Preescolar C. Inicial<=
span
style=3D'mso-tab-count:1'> C.
Medio &n=
bsp; C.
Superior Totales
=
&nb=
sp; &=
nbsp; V =
H =
V =
H =
V =
H =
V =
H =
Cataratas &=
nbsp; &nbs=
p; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 2 &=
nbsp;
6
Colobomas &=
nbsp; &nbs=
p; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp;
2
Hiperm/Nistagmus &=
nbsp; &nbs=
p; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp;
2
Albinismo &=
nbsp; &nbs=
p; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 1 &=
nbsp;
4
Retinoblastoma &=
nbsp; 0<=
span
style=3D'mso-tab-count:1'> &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp;
1
Subluxación cristal=
ino =
0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp;
2
Nistagmus &=
nbsp; &nbs=
p; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp;
1
Fibroplasia &=
nbsp; &nbs=
p; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp;
1
Retinosis Pigmentaria =
0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp;
2
Miopía Magna &=
nbsp; &nbs=
p; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 2 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 1 &=
nbsp;
5
Retinopatías &=
nbsp; &nbs=
p; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &n=
bsp;
2
Aniridia &=
nbsp; &nbs=
p; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp; 0 &=
nbsp;
1
Afección corneal
Totales =
&nb=
sp; 2 &=
nbsp; 1 &=
nbsp; 4 &=
nbsp; 5 &=
nbsp; 3 &=
nbsp; 6 &=
nbsp; 5 &=
nbsp; 4 &=
nbsp; 30
4.4. Instrumentos
utilizados en la Investigación
Para
la FASE TEST Y RETEST
Seleccionar
pruebas para las fases de evaluación de la investigaci&oac=
ute;n,
que estuvieran relacionadas con los aspectos desarrollados a trav&eacu=
te;s
del PROPV fue una tarea difícil y larga. Los debates giraban,
fundamentalmente, en torno a la deficiencia visual de los alumnos del estud=
io,
que en muchos casos no iba a permitirles la realización de los
ejercicios, ya que no se podía adaptar el material original y no
poseían auxiliares ópticos.
Las
pruebas de evaluación inicial fueron seleccionadas a partir de una
recopilación inicial de tests existentes relacionados con el desarro=
llo
perceptivo-visual. Estos fueron los siguientes:
-Escala McCarthy. Area
perceptivo-manipulativa.
-ITPA. Subtest de memoria
secuencial visomotora. Integración visual. Comprensión visual.
Asociación visual.
-Raven (matrices progresivas=
).
-Bender(test gestálti=
co
visomotor).
-Yela(test de las caras).
-Valett.Subtest de
retención visual y coordinación visomotora.
-Benton(test de retenci&oacu=
te;n
visual). Copia y reproducción de dibujos.
-ABC de Filho. Coordinaci&oa=
cute;n
visomotora. Reproducción de dibujos.
-WISC. Escala manipulativa.<= o:p>
Ante
la proliferación de pruebas que incluyen aspectos casi exclusivamente
grafomotores, y la escasez de=
otras
que permitan una aplicación amplia(no sólo primeras edades), =
se
optó por seleccionar dos áreas de dos escalas de inteligencia
general: WISC en su área manipulativa y McCARTHY en su área
perceptivo manipulativa.
Con
los alumnos ciegos se utilizó exclusivamente la escala McCarthy, con=
las
siguientes adaptaciones:
- Construcción c=
on
cubos (1): se hace al alumno una descripción verbal de la
construcción de cada modelo, explicándole cómo lo tiene
que hacer, permitiéndole su manipulación. Hay que tener cuida=
do
de que no varíe la posición original del modelo, es decir, ev=
itar
rotaciones.
- Rompecabezas (2):=
se
adaptaron los puzzles de la zanahoria y la pera, de tres y cuatro piezas
respectivamente, en figuras de medio relieve en madera, divididas=
en
el mismo número de partes que los originales y del mismo
tamaño. Se muestran al alumno las partes tal y como se indica en la
prueba, y se le pide que las una para formar el dibujo.
- Orientación
derecha-izquierda (8): Se sustituye el dibujo de un niño
("Carlitos") por el cuerpo de una persona o por el dibujo en
plástico de un muñeco.
- Dibujo de un ni&ntild=
e;o
(13): Se proporcionó a los alumnos plástico especial para
dibujo, una goma y un punzón.
- Formación de
conceptos (18): en este subtest se suprimieron los ejercicios que inclu=
yen
la variable color, y se sustituyeron por la de forma o tamaño.
Se
respetaron las condiciones originales de la prueba.Las puntuaciones se=
han
obtenido de acuerdo con las normas de interpretación exigi=
das
por los tests~ paralelamente se anotó si los alumnos eran capaces o =
no
de realizar la actividad propuesta, aunque fuese fuera de tiempo.
Para
la Fase de Entrenamiento: el PROPV
A
través de los ejercici=
os, el
PROPV tiene como objetivo confrontar y asociar la percepción
táctil y la visual de forma individual, para que el sujeto pueda
construir su propia experiencia. Este objetivo se consigue a través =
de
una serie de fases, en las que se plantean actividades sensoriomotrices,
traducción de percepciones táctiles a visuales, asociaci&oacu=
te;n
de estas dos percepciones, construcción de una imagen visual que
exprese los datos obtenidos mediante el tacto y elaboración de una
representación gráfica de la imagen visual.
En
una primera fase se plantea la manipulación de una serie de formas
geométricas, situadas detrás de una pantalla, y se pide que se
busque la misma forma entre otro grupo de piezas iguales que se exponen ant=
e la
vista, y que también se pueden tocar.
En
una segunda fase deben reconocerse las formas que se manipulan detrá=
s de
la pantalla en unas láminas con unos dibujos que las representan.
En
la tercera y última fase, se deben dibujar las formas que se manipul=
an
detrás de la pantalla.
El
material del programa está formado por:
1.-
Una pantalla que se coloca
verticalmente en la mesa y permite separar las piezas que pueden ser vistas=
y
manipuladas de otras idénticas que sólo pueden ser manipulada=
s.
2.-
Siete series de formas geométricas que dan lugar a un conjunto de 44
piezas. Todas las piezas están duplicadas, habiendo en total 88 form=
as
geométricas. Están clasificadas en tres categorías que=
se
corresponden con tres juegos: JUEGO A, JUEGO B y JUEGO C.
La
primera categoría o JUEGO A está constituida por formas
geométricas que permiten experimentar relaciones de semejanza primit=
ivas
(geometría topológica). Está compuesta por las siguien=
tes
series de piezas:
- A1 anillos abiertos y cerrados (5
piezas).
- A2 discos a los que les faltan u=
no o
varios cuadrantes (7 piezas).
- A3 discos planos con uno o varios
taladros (7 piezas).
La
segunda categoría o JUEGO B está compuesta por formas
geométricas en las que intervienen relaciones de semejanza euclidia&=
shy;nas.
Esto implica la construcción, por parte del niño, de las
principales formas perceptivas ( rectángulo, círculo,
ángulos..) y la adquisición de la constancia de forma y
tamaño. La segunda categoría esta compuesta por las siguientes
series de piezas:
- B1 Formas geométricas de 4
vértices (5 piezas).
- B2 Formas geométricas diversas=
(7
piezas).
La
tercera categoría o JUEGO C está compuesta por volúme&=
shy;nes.
Está compuesta por las siguientes series de piezas:
-=
C1 Cuerpos geométricos de caras planas (7 piezas).
-=
C2 Cuerpos geométricos curvos (5 piezas).
Las
piezas de los Juegos A y B (semejanzas topológicas y euclidianas) ha=
n sido
diseñadas con dimensiones que pueden ser abarcadas con una sola mano=
y
permiten tanto una actividad perceptiva de tipo sincrético como una
exploración sistemática.
3.-
Finalmente, el programa consta de siete láminas con los dibujos
correspondientes a cada una de las siete series de piezas.
Para
la recogida de datos durante la aplicación del programa se ha utiliz=
ado
una adaptación del original de la "Ficha de progresión y
observación"del PROPV.
4.5. Resultados de la
Investigación
Resultados de la
aplicación del PROPV
=
<=
span
style=3D'mso-tab-count:1'> &=
nbsp; Cuadro
resumen de la aplicación del PROPV
=
&nb=
sp; &=
nbsp; (Por
fases y niveles)
=
=
FASE
I
&=
nbsp; FASE
II =
FASE III
=
1S &nbs=
p; +1S NS 1S +1S NS 1S
C. INICIAL
=
2 9&=
nbsp; 1&=
nbsp; 0&=
nbsp; 4&=
nbsp; 2&=
nbsp; 2&=
nbsp; 0&=
nbsp; 4=
C. MEDIO &=
nbsp; 7&=
nbsp; 2&=
nbsp; 0&=
nbsp; 6&=
nbsp; 4&=
nbsp; 2&=
nbsp; 4&=
nbsp; 3&=
nbsp; 5=
C. SUPERIOR &=
nbsp; 5&=
nbsp; 3&=
nbsp; 1&=
nbsp; 6&=
nbsp; 5&=
nbsp; 1&=
nbsp; 8&=
nbsp; 3&=
nbsp; 1=
TOTALES =
; 14 14 2&=
nbsp; 12 13 5&=
nbsp; 14 6&=
nbsp; 10
(1S =3D 1 sesión~ +=
1S =3D
más de 1 sesión~ NS =3D ninguna sesión)
En
la Fase I, el número de alumnos que superan las distintas ser=
ies
en una sesión ha sido 2 en Preescolar y C. Inicial, 7 en C. Medio y =
5 en
C. Superior, por lo que se observa una mayor facilidad de superación=
de
esta fase para los alumnos de los ciclos superiores. Por el contrario, es m=
ucho
mayor el número de alumnos de C. Inicial y Preescolar que necesitan
más de 1 sesión para superar la fase. Consideramos que esto
está en relación con la aplicación del programa como
entrenamiento. El número de alumnos que no superaron esta fase es
significativamente inferior al de alumnos que no superan la fase
siguiente.
Estos
resultados están en relación directa con la fase primera del
desarrrollo perceptivo en el periodo sensoriomotor, ya que la Fase I permite
experimentar las relaciones de semejanzas topológicas (de
cercanía, continuidad, separación, sucesión espacial,
etc). De este modo los alumnos de niveles superiores no tienen problemas en
superar esta fase más primitiva de desarrollo, mientras que los de
niveles inferiores precisan de un entrenamiento que les permita experimenta=
r y
construir estas primeras experiencias.
En
la Fase II, ninguno de los alumnos de C. Inicial llega a superarla en
una sola sesión, mientras que en el resto de los ciclos el nú=
mero
de alumnos que la superan en una sesión, al igual que en la Fase I, =
es
significativamente mayor.
El
número de alumnos que necesita más de una sesión (entr=
enamiento)
se distribuye de forma similar a lo largo de los tres niveles educativos.
El
número de alumnos que no supera la Fase II en relación a los =
que
no superaban la Fase I aumenta, siendo este número mayor en los nive=
les
inferiores.
Estos
resultados indican que muchos alumnos están en un nivel de desarrollo
perceptivo que supone la experimentación de relaciones euclidianas,
así como un primer estadio en la etapa de representación=
.
La
Fase III es la que ha presentado mayor dificultad en su
realización, a diferencia del resto de las fases en las que se obser=
van
mejoras en todos los niveles después de varias sesiones de
entrenamiento.
La
mayoría de los alumnos que superan la Fase III en la primera
sesión pertenecen al Ciclo Superior (8).Sólo dos alumnos la
superan en el Ciclo Inicial y cuatro en el Ciclo Medio. A
pesar del entrenamiento con más de una sesión no se observa q=
ue
ningún niño del nivel educativo inferior (C. Inicial) supere =
la
Fase III, mientras que en los siguientes niveles educativos el entrenamient=
o es
más efectivo. Este hecho está en relación directa con =
el
mayor número de alumnos que no superan esta fase en los niveles de C=
iclo
Inicial y Ciclo Medio (4 y 5 alumnos respectivamente) frente a un
sólo alumno del Ciclo Superior que no supera esta fase y en el que
coincide la circunstancia de ser ciego. Por
lo tanto los resultados reflejan el grado de desarrollo de la etapa de
representación que en los niveles inferiores está
iniciándose o en proceso de perfeccionamiento. Resultados de la
aplicación de los tests McCarthy En
general, y especialmente a los ciegos, se les dio un tiempo para la
exploración manual de los materiales utilizados, antes de realizar c=
ada
item. Las
escalas McCarthy fueron aplicadas en la fase de evaluación inicial
(TEST) y la de evaluación final (RETEST) de la investigación,
mediando entre ellas el período de tiempo correspondiente a un curso
escolar. RESULTADOS DEL TEST N=
1: CONSTRUCCIÓN CON CUBOS =
&nb=
sp; =
=
D.V. &=
nbsp; C. Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p;
&=
nbsp; 20 4 Puntuación Max.
FASE-RETEST &=
nbsp; 23 &=
nbsp; 4<=
o:p> Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; 0&=
nbsp; &nbs=
p; 1
Mejoran la puntuació=
;n
(F. RETEST) &n=
bsp; 3&=
nbsp; &nbs=
p; 1 Este
test no ha presentado problemas en su ejecución para los alumnos con
baja visión y ciegos, si se les permitía utilizar el tacto pa=
ra
la exploración, antes de realizar el ejercicio. Pensamos
que estos resultados positivos reflejan el grado de desarrollo táctil
que estos alumnos adquieren a través de los programas de entrenamien=
to
manipulativo que realizan. RESULTADOS DEL
TEST N1<=
u> 2: ROMPEC =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; D.V. C. Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 1&=
nbsp; 2 Puntuación Max.
FASE-RETEST &n=
bsp; =
; 1&=
nbsp; 1 Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
3&=
nbsp; 2 Mejoran la puntuació=
;n
(F. RETEST) &n=
bsp; =
; 19 0 Los
alumnos ciegos tuvieron una considerable dificultad para unir totalmente las piezas. A
los alumnos Deficientes Visuales,los items que les presentaron más
dificultad, fueron: n1 5, OSO y=
el n1 6,
PÁJARO. El
n5 Oso, por el c=
olor
tan oscuro y falta de contraste entre las piezas. El
n 6 Pájaro, los colores vivos y de diversas tonalidades,
permitían identificar los rasgos críticos que
favorecían hacer una imagen mental de un pájaro (ej. un canar=
io):
generalizaban. Pero al no coincidir ésta con la figura que ib=
an
formando (loro), perdían tiempo y cambiaban piezas. En
este test nos planteamos tener en cuenta la lentitud que caracteriza a estos
alumnos en la ejecución de tareas de imitación visual y que se
traduce en sus resultados. Por esto, recogimos el tiempo real de ejecución=
de
cada items que fuesen capaces de realizar satisfactoriamente, pero tabulamos
solo, las partes que realizan dentro del tiempo que marca la prueba. Hay
que tener en cuenta que la mayoría de los alumnos realizaron satisfa=
ctoriamente
esta prueba, independientemente del tiempo de ejecución exigido. RESULTADOS DEL TEST N=
6: SECUENCIA DE GOLPEO =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; D.V. C. Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 2&=
nbsp; 1 Puntuación Max.
FASE-RETEST &n=
bsp; =
; 6&=
nbsp; 1 Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
3&=
nbsp; 1 Mejoran la puntuació=
;n
(F. RETEST) &n=
bsp; =
; 18 3 En
la realización de este test hemos podido comprobar que la mayor&iacu=
te;a
de los alumnos tuvieron dificultades, no por problemas en cuanto a su memor=
ia
auditiva (el xilófono no estaba afinado), sino debido a sus dificult=
ades
para poder localizar visualmente las teclas del xilófono, ya que sus
golpes no eran precisos (golpeaban el armazón o entre las teclas). RESULTADOS DEL SUB-TE=
ST N 8: ORIENTACIÓN DERECHA-IZQUIERDA =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; D.V. C. Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 12 1 Puntuación Max.
FASE-RETEST &n=
bsp; =
; 19 2 Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
1&=
nbsp; 0 Mejoran la puntuació=
;n
(F. RETEST) &n=
bsp; =
; 9&=
nbsp; 4 En
el cuadro puede observarse que la mayoría de los alumnos presentan
buenos resultados en la ejecución de las tareas que requieren un buen
desarrollo de la lateralidad. Las dificultades se presentan en los ejercici=
os
en espejo. RESULTADOS DEL TEST N=
12: COPIA DE DIBUJOS =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; D.V. C. Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 4&=
nbsp; 0 Puntuación Max.
FASE-RETEST &n=
bsp; =
; 11 0 Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
0&=
nbsp; 1 Mejoran la puntuació=
;n
(F. RETEST) &n=
bsp; =
; 18 4 Los
alumnos ciegos, al realizar los dibujos con líneas cruzadas centrale=
s,
ejecutaban primero las interiores, tomándolas como puntos de referen=
cias,
y posteriormente las líneas exteriores. En
este test se observó de forma generalizada que los alumnos giraban el
papel, llegando algunos a 901; a quienes no se les permitió hacerlo, giraron su cuerpo. En
el item n1 4 se obs=
erva
que muchos alumnos realizan copias en espejo, es decir, hacia la derecha, en
vez de hacia la izquierda, que presenta el modelo (ver dibujo). Todos
los alumnos ciegos, y algunos con baja visión, observaron los modelos
analíticamente, y lo dibujaron por partes. Los
dibujos compuestos por líneas en distintas direcciones, los copian de
forma segmentada y son los que han presentado mayor dificultad( n RESULTADOS DEL TEST N=
13: DIBUJO DE UN NIÑO =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; D.V. C. Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 4&=
nbsp; 0 Puntuación Max. FAS=
E-RETEST &=
nbsp; &nbs=
p; 12 0 Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
1&=
nbsp; 1 Mejoran la puntuació=
;n
(F.RETEST) &nb=
sp; =
15 1 A
continuación exponemos las observaciones sobre la ejecución d=
e la
prueba de algunos alumnos ciegos y de baja visión: - =
Van
girando el papel mientras realizan el dibujo. -
Inician el dibujo por los pies. -
Comentan oralmente sus dibujos durante el ejercicio, identificá=
ndolos
con sus propios sexos. Todos
los profesores que aplicaron el test coincidieron en afirmar que este ejerc=
icio
exigía un entrenamiento en la técnica de dibujo en
plástico; además esta actividad es altamente dificultosa para=
los
alumnos ciegos. RESULTADOS DEL TEST N=
18: FORMACIÓN DE CONCEPTOS =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; D.V. C. Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 14 3 Puntuación Max.
FASE-RETEST &n=
bsp; =
; 14 2 Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
5&=
nbsp; 2 Mejoran la puntuació=
;n
(FASE RETEST) =
8&=
nbsp; 1 No
presentaron mucha dificultad los items de discriminación de formas.
Estas aumentan cuando interviene la variable color en los alumnos que tienen
problemas de percepción cromática. Los
ejercicios en los que se combinaban tareas de discriminación y
relación de tamaño, color y forma, aumentaban la dificultad d=
el
test. Resultados de la
aplicación del WISC RESULTADOS DEL SUBTES=
T N 6: FIGURAS INCOMPLETAS Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p;
0 Puntuación Max.
FASE-RETEST &n=
bsp; =
; 0 Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
3 Mejoran la
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
19 Hemos
podido comprobar que los alumnos con edades comprendidas entre los 7-8
años, responden con éxito hasta los 8 primeros elementos. Y a=
sí,
a medida que aumentan la dificultad de los items, van aumentando los errore=
s. Observamos
que en el elemento 12 (tornillo) hay un aumento considerable de errore=
s,
continuando este aumento hasta el ítem 20(casas). Entre
la 1 y 21
pasación, apreciamos una considerable disminución de err=
ores
en todas los items. RESULTADOS DEL SUBTES=
T N 7: HISTORIETAS (1) Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 0 Puntuación Max.
FASE-RETEST &n=
bsp; =
; 0 Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
4 Mejoran la
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
14 Hemos
podido comprobar que en los resultados de los 4 primeros items apenas hay
diferencias entre ambas fases. Suponemos que es debido a la facilidad de los
mismos.Comienzan a observarse fallos considerables en ambas fases a partir =
de
la historieta "FUEGO" Cuando
realizan el ítem "GRANJERO", hay una leve disminució=
;n
en los errores en la 20 fase con respecto a la 1, continuando esta disminución hasta el último
ítem. RESULTADOS DEL SUBTES=
T N 8: CUBOS (1) Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 0 Puntuación Max.
FASE-RETEST &n=
bsp; =
; 0 Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
1 Mejoran la
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
19 Observamos
que en ambas fases hay un aumento de fallos a medida que van transcurriendo=
los
items y aumentando las dificultades.También, podemos apreciar u=
na
disminución de errores en la 2 fase,con respecto a la 1. Este
subtest ha sido una de las pruebas que mayor dificultad ha presentado a
nuestros alumnos, al tener que manejar patrones geométricos abstract=
os. RESULTADOS DEL SUBTES=
T N9: ROMPECABEZAS Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 0 Puntuación Max.
FASE-RETEST &n=
bsp; =
; 0 Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
5 Mejoran la
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
16 Hemos
observado que no hay una diferencia significativa entre la 1 y 20 fase. En
ambas los alumnos se han encontrado con bastante dificultad en la
realización de todos los items, dentro del tiempo exigido. Sin embar=
go
muchos alumnos han conseguido superar estos items fuera de tiempo. Pensamos
que el material no presenta condiciones adecuadas para que puedan ser aprec=
iados
por personas con problemas visuales~ los dibujos carecen de contraste de co=
lor
y de luminosidad. En algunos niños se han producido aciertos al azar=
en
la composición de los dibujos. RESULTADOS DEL
SUB-TEST N1<=
u>: 10 - CLAVES Puntuación Max.
FASE-TEST &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 0 Puntuación Max.
FASE-RETEST &n=
bsp; =
; 0 Retroceden en
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
8 Mejoran la
puntuación (F.RETEST) &nb=
sp; =
12 En
este subtest, los alumnos no han podido superar la prueba dentro del tiempo
exigido. Los niveles de coordinación visomotora implican mayor lenti=
tud
en la realización de este tipo de tareas, pero no, con una dificultad
intrínseca a la prueba. 5. CONCLUSIONES - Las actividades del PROPV
ofrecen, efectivamente, un co=
njunto
de experiencias táctiles, manipulativas y visuales que poten&sh=
y;cian
el desarrollo de las aptitudes perceptivo-manipulativas. - El PROPV ha permitido que
los alumnos deficientes visuales transfieran percepciones tácti=
les
a otras visuales, sin que con anterioridad hubieran realizado este tipo de
actividad. - El PROPV ha posibilitado=
que
los alumnos deficientes visuales transfieran percepciones visuales a
percepciones táctiles sin que con anterioridad hubieran realizado es=
te
tipo de actividad. - El PROPV ha ofrecido
situaciones de aprendizaje de transferencia perceptual, que implican un
procesamiento conjunto de los estímulos táctiles, visuales y
psicomotores, en el caso de los deficientes visuales, y de las sensaci=
ones
táctiles, hápticas y psicomotoras en el caso de los ciegos.
Así pues podemos corroborar el segundo objetivo de la
investigación, ya que la aplicación del PROPV ha posibilitado=
a
todos los alumnos de la población estudiada el desarrollo de conduct=
as
perceptivas de diferentes niveles( táctiles, visuales,
hápticas y psicomotoras). - El entrenamiento con el =
PROPV
ha permitido observar las conductas perceptivas de los alumnos y su
evolución y valorarlas con respecto a la situación de partida=
. - Los alumnos que han sido
entrenados previamente en actividades táctiles (no visuales),
demuestran más habilidad en la ejecución de las tareas
propuestas en determinadas fases del PROPV (1 y 20 Fase). - Los alumnos ciegos tienen
más dificultades a la hora de realizar los ejercicios=
de
la Fase Tercera del PROPV, que consiste en la elaboración =
de
un dibujo a partir de la manipulación de cuerpos geométr=
icos
( cono, cilindro, esfera, etc.) - Se presentan problemas c=
on
algunos alumnos que no logran superar una misma serie después de muc=
has
sesiones, con el consiguiente desinterés en la actividad. El PR=
OPV
no permite pasar a las series siguientes sin superar la anterior, lo cual
provoca un sentimiento de fracaso en el alumno, e impide en la
mayoría de las ocasiones continuar con la aplicación del
Programa. - Muchos alumnos utilizaron
procedimientos particulares para conseguir las respuestas correctas, lo cual
indica que el entrenamiento en el tipo de tareas propuestas favorece el
desarrollo de estrategias perceptivo-manipulativas. - La aplicación del
PROPV y algunas pruebas de los tests empleados que requieren hacer una repr=
esentación
gráfica confirma la dificultad que presenta para los alumnos deficie=
ntes
visuales, y especialmente para los ciegos, la copia gráfica de dibuj=
os.
Esto nos ha permitido desarrollar con ellos una serie de estrategias de apr=
endizaje
(exploración, localización , medida, etc), que les han ayudad=
o a
superar dichas dificultades. - Las actividades que se
proponen a través del PROPV, son atractivas para los alumnos con baja
visión, y les invitan a reflexionar y prestar mayor atenci&oacu=
te;n
para resolver los ejercicios correctamente. - El tipo de material del
PROPV, tanto en madera como en plástico, resulta agradable al tacto y
permite la realización de múltiples juegos. - Los tests aplicados
presentan dificultades para muchos de los alumnos deficientes visuales, deb=
ido
a que éstos necesitan más tiempo para explorar visualmente el
material. Los profesores observaron que la mayoría de los alumnos er=
an
capaces de superar el test fuera del límite de tiempo exigido en cada
prueba. - Los instrumentos utiliza=
dos
en la fase TEST y RETEST no han resultado relevantes para medir las posibles
modificaciones de la actividad perceptiva de la población despu&eacu=
te;s
del entrenamiento con el PROPV. - Inicialmente se hab&iacu=
te;a
estimado conveniente elegir los tests WISC y McCarthy tras una dificultosa
selección entre las pruebas existentes en el mercado que
contenían escalas manipulativas y/o visuales, y que pudiesen ser
adaptadas para ciegos. Tras el período de investigación
comprobamos que las pruebas elegidas no valoran las estrategias
perceptivo-manipulativas que intervienen en el PROPV. - Las pruebas utilizadas p=
ara
las fases de TEST y RETEST no están relacionadas directamente con las
conductas observadas en la aplicación del PROPV y han supuesto
dificultades importantes para los alumnos deficientes visuales por dos razo=
nes
fundamentales: a) el tiempo limitado para la
ejecución, y b) el material gráfico: sus
características de tamaño, color y forma no permiten una adec=
uada
percepción, lo cual influye directamente en la ejecución=
de
la prueba. De
las conclusiones elaboradas por el Equipo de Investigación surge una
idea central: la necesidad de ampl=
iar en
el ámbito escolar el abanico de experiencias perceptivo-manipulativa=
s,
más adecuado a las necesidades educativas especiales de los alumnos
deficientes visuales y ciegos. El único objetivo debe ser favore=
cer
el desarrollo de nuevas estrategias, ya que la aparición de las mism=
as
no depende exclusivamente del desarrollo perceptivo de cada niño, si=
no
de las oportunidades de tener experiencias que las propicien. BIBLIOGRAFÍA -
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Carmen Pérez Pardo<=
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Victoria Patricio Moreno Nuria Rodríguez Mena Proyecto de
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