Trabajo con Padres

 

FERRELL, K. A.

 

Tomado de:

 

FERREL, K. A. (1990). Trabajo con Padres: En ICEVH, Nº 73. Córdoba (Argentina): ICEVH.

 

Traducción de Susana E. Crespo de: FERREL; K. A. (1986): Working with Parents. En Teoría y Práctica de Foundations Of Education for blind and Visually Handicapped Children and Yourth. New York: Geraldine Scholl, AFB.

 

 

 

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Introducción

 

“Trabajo con Padres” comienza con una aseveración de la autora que es toda una definición: “El trabajo con los padres no es más un ideal, es un mandato”. Otra expresión que también nos debe hacer pensar es aquella en la que Ferrell dice: “La educación especial ha sido notable por su fracaso al no involucrar a los padres en el proceso educativo”.

 

La cuidadosa lectura de este capítulo generará, sin duda, una nueva actitud en los maestros especiales con respecto al rol que les toca jugar a los padres y a todos los miembros de la familia en el proceso formativo del hijo impedido. Por otra parte, hará comprender a los docentes que una posición omnipotente, de “saberlo todo” no es la más adecuada para lograr el acercamiento de los padres a la escuela ni para crear un sentido de responsabilidad y de anticipación.

 

Finalmente, la Guía para Profesionales que tratan con padres sugiere estrategias a seguir, estrategias que facilitan el acercamiento y clarifican los roles que a todos los involucrados les toca jugar.

 

Susana E. Crespo


 

 

 

Trabajo con Padres

 

FERRELL, K. A.

 

 

 

El trabajo con los padres no es más un ideal, es un mandato. Los maestros de niños ciegos y disminuidos visuales encontrarán su vida inexorablemente unida a la de los padres de sus alumnos a medida que trabajan buscando la mejor educación posible para todos los niños y jóvenes discapacitados visuales. Son los padres quienes pueden, hacer o destruir un programa; quienes pueden presionar a los directivos de la escuela para que se disponga de más materiales y mejores programas y quienes pueden sumar o restar el éxito o el fracaso de la carrera del docente. Los padres no son amigos ni enemigos; son colegas y como tales merecen el mismo respeto, entrenamiento, paciencia, comprensión, vacaciones y licencias que merece cualquier otro trabajador. La única diferencia radica en el hecho de que sus horas son más largas y la remuneración, si llega, es comúnmente intangible.

 

Sin embargo, con demasiada frecuencia, los educadores ven a los padres desde una distancia y "caen en el impulso de culparlos por todos los problemas familiares". Es frecuente que los maestros informen que los procedimientos correctivos tendientes a eliminar los balanceos o los dedos en los ojos no funcionan porque "los padres hacen todo por el niño",- informan también que los padres no refuerzan los hábitos de estudio o son negligentes en el cuidado de las ayudas ópticas. "Sus padres lo tratan como a un bebé". "Sus padres se niegan a mandarlo solo al negocio próximo". Pareciera que los padres estuvieran atrapados ya que o hacen mucho o hacen poco por sus hijos. Pareciera que sus acciones estuvieran bajo constante escrutinio por parte de los profesionales de quienes dependen para que los ayuden a ayudar a sus hijos.

 

Estas actitudes y juicios con respecto a los padres son inaceptables. Hasta mediados de los años setenta el compromiso de los padres con la educación de los hijos estuvo marcado por una actitud de "dejar hacer", tanto por parte de los padres como del personal de la escuela. Se esperaba que los padres, en el momento en que el niño ingresaba en la escuela, abandonaran su responsabilidad educativa.

 

La educación especial ha sido notable por su fracaso al no involucrar a los padres en el proceso educativo. "No se les, permitía que leyeran los informes, recibían pocas noticias sobre los progresos del hijo. los informes eran comúnmente incomprensibles y llegaban después que el programa había sido modificado. Se les decía que si querían que la escuela ofreciera algún servicio al niño tenían que aceptar todas las recomendaciones que se les hacia. Pocas veces se invitaba a los padres a conferencias o evaluaciones y no se compartía con ellos los progresos o dificultades del niño".

 

Esta actitud, en alguna medida, todavía prevalece El padre de un niño ciego escribió recientemente:

 

"Un pomposo psicólogo y una maestra sobrecargada, me dijeron que sería difícil que mi hija lograra rendimiento en las materias académicas porque era una niña de conducta incorregible. Sin embargo, mi experiencia con mi hija me decía que los así llamados expertos estaban equivocados, que el potencial de mi hija no había sido descubierto y que su indocilidad se originaba en el aburrimiento. Lamentablemente cada vez que hacía un planteo se me golpeaba con veladas y a veces no tan veladas amenazas de que mi hija sería expulsada del programa o que éste tendría que cerrarse en detrimento de los otros niños".

 

Un maestro que se queja por falta de seguimiento en el hogar tiene la, obligación de ver si los padres saben cómo hacer el seguimiento, ya sea que esto signifique entrenar a los padres o encontrar alguien que lo haga. Esto crea gran tirantez en la relación maestro-padre, relación en la cual las demandas y las expectativas son muy grandes por ambas partes. Tanto padres como maestros deben comprender y respetar las perspectivas del otro.

 

 

FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS ACTITUDES DE LOS PADRES

 

Todos los individuos, y los padres no son una excepción, imprimen sus propios valores y experiencias a las diferentes situaciones que viven. Además, como el sentido de la paternidad está tan profundamente involucrado en todos los aspectos de la personalidad, el nacimiento de un bebé discapacitado puede hacer tambalear el sistema básico de valores y también las creencias, afectando esto el control sobre la propia vida. Como responsable de la situación la persona dependerá de sus propias fuerzas y debilidades y de la ayuda que los otros miembros de la familia le ofrezcan, de los profesionales que se le acercan y de muchos otros factores externos.

 

 

ETAPA DE DUELO

 

Se dice con frecuencia que los padres pasan por ciertas etapas hasta llegar a aceptar la discapacidad del niño. El modelo al que se suele recurrir fue desarrollado originariamente para racionalizar las acciones de pacientes terminales. Aunque esta teoría se usa frecuentemente para describir las emociones de los padres y la posible situación de aceptación, hay poca evidencia empírica de que los padres de niños discapacitados pasan en realidad por esas etapas.

 

Por cierto que todo padre, en uno u otro momento, experimenta estos sentimientos, pero si los experimenta en esta secuencia o con esta intensidad es tema de discusión.

 

Además, mientras las etapas bien pueden aplicarse a personas que están muriendo- la premisa subyacente de los padres de que algún día aceptarán la situación, puede ser tema de conjeturas. En la mayoría de los casos los profesionales tratan de forzar a los padres a aceptar la ceguera del hijo cuando ni siquiera saben qué es aceptar.

 

Aplicado a padres de niños discapacitados el modelo frecuentemente incluye las siguientes etapas:

 

1.      NEGACIÓN y AISLAMIENTO: Se manifiesta negando la existencia de la discapacidad o minimizando el significado de esta. Esta etapa puede proporcionar un escape momentáneo ya que se trata de enfrentar los sentimientos de culpa mientras se cumple con las obligaciones de atender al niño causante de los sentimientos encontrados. Muchos profesionales pretenden sacar rápidamente a la familia de esta etapa, pero como lo advierte Ware (81) esto puede ser “un gran error” pues esta etapa generalmente coincide con el período inicial y los esfuerzos deben dirigirse hacia el fortalecimiento de la confianza de los padres en sus propias capacidades. Ocasionalmente la etapa puede surgir en cualquier momento de la vida del niño, como cuando el padre elude las dificultades que tiene el hijo para la lectura diciendo “yo era igual a su edad. Superará el problema”.

 

2.      ENOJO: En esta etapa el enojo puede dirigirse hacia los profesionales que no hicieron nada o que hicieron demasiado; hacia los genes familiares; al destino o simplemente hacia cualquier persona o casa. “Al principio pareciera que el enojo es tan intenso que llega a casi todos, porque es inspirado por sentimientos de dolor y de una pérdida que nadie sabe explicar ni cómo enfrentar” (Smith, 1986). El  enojo en sí mismo no es malo; puede ayudar. Sin embargo, si no se permite que los exprese puede volverse contra el niño.

 

3.      BÚSQUEDA: Se caracteriza esta etapa por la búsqueda de la curación o un sistema educativo distinto. Si bien es difícil diferenciar esta etapa de la práctica recomendable de buscar una segunda o tercera opinión, refleja sin duda la angustia de los padres por encontrar una respuesta a las preguntas que se hacen con respecto a la salud del hijo, la discapacidad o su potencial educativo.

 

4.      DEPRESIÓN: La discapacidad comienza a hacer impacto en este período en la familia y pareciera que la depresión penetra en todos los aspectos de la relación familiar. Es en esta etapa cuando los padres suelen dimensionar sus expectativas con respecto a los límites potenciales del niño para su crecimiento y desarrollo. La depresión también suele expresarse como sentimiento de inferioridad. “No soy un buen padre. No puedo ayudar”. No hay esperanzas, o como pesimismo en vista al futuro. “Quizás es peor de lo que se me dice”. “¿Qué pasará si empeora?”,  “¿Qué puedo espesar del futuro?”

 

5.      ACEPTACIÓN: Los padres están en paz consigo mismo como personas y como padres y ven a su hijo como a un individuo que tiene sus propias fuerzas y debilidades. Lairy y Harrison-Covello (1973) sugieren que los padres que llegan a esta etapa son más proclives a tener otros hijos lo que puede significar que no ven a la ceguera como a una discapacidad abrumadora y pierden el temor de que los otros hijos nazcan padeciendo la misma condición. Sin embargo, llegar al punto de la aceptación no implica necesariamente paternidad eficiente. Los padres pueden sentirse en paz con la discapacidad del niño pero no cambiar la forma en que se relacionan con este. De la misma forma, padres que nunca aceptan la condición del niño pueden llegar a ser exitosos e intuitivos pareciendo que saben cómo obtener los mejores resultados en la educación del hijo.

 

Ortiz (1973) dice que las madres de los niños con el síndrome de rubéola tendían a no aceptar ni a rechazar demasiado, tampoco caían en el martirologio, pero eran capaces de seguir adelante con el programa educativo del hijo.

 

Como señaló Ware en 1981:

 

Aceptar no significa gustar de la discapacidad. No significa que se olvidan la angustia y los sueños perdidos. Siempre se los recordará, pero cada vez con menos intensidad y frecuencia. Aceptación no significa disfrutar de la necesidad de programas e instituciones especiales. En cambio, se aprende a apreciar la existencia de buenos programas y escuelas y a desarrollar confianza en la propia capacidad para buscar lo mejor para el hijo. No significa no desear que el hijo vea. ¡Por cierto que quisiera que viera! Sólo siente esto como un deseo siempre presente porque sabe que la realidad es que no puede ver y también sabe que ama profundamente al hijo aunque no pueda ver. No significa no llorar jamás o no sentirse enojada o deprimida. Estos sentimientos vuelven periódicamente. Su recurrencia no significa que Ud. No se ha adaptado o que está perdiendo la capacidad para enfrentar el problema. Significa que es humana.

 

 

SEVERIDAD DE LA DISCAPACIDAD

 

Schell (1981) y Marion (1981) han informado que la seriedad de la discapacidad a menudo influye en los sentimientos y en las actitudes de los padres. Cuando más obvia es la limitación menos socialmente aceptable es. Los padres de niños ciegos y disminuidos visuales pueden ser particularmente vulnerables ante las presiones sociales pues muchos desórdenes visuales van acompañados de manifestaciones físicas obvias como son las cataratas y el nistagmus.

 

Cada niño afecta las interacciones padre-hijo en diferente forma y requiere distintas técnicas parentales. Cuando más severa es la discapacidad mayor influencia tendrán ciertos factores en el autoconcepto de los padres y en el control de la situación que estos pueden ejercer. Algunos de los factores que influyen en las respuestas de los padres hacia el hijo discapacitado incluyen: a) satisfacción que se obtiene por la paternidad; b) cuán difícil y lenta es la tarea rutinaria de atender al niño (vestirlo, alimentarlo, etc.); c) la frecuencia con que suele ser hospitalizado el niño y cómo esto crea permanente tensión y temor; d) los recursos financieros adicionales a los que debe acudir para satisfacer las necesidades médicas; e) las expectativas de los padres por el futuro del hijo, expectativas que suelen ser pesimistas aunque a veces infundadas; f) el aislamiento de los padres de familiares y amigos por falta de tiempo y de dinero y por el estigma social asociado con la discapacidad; h) menos tiempo para dormir, para recreación y para dedicarse a las tareas del hogar. El impacto de estos factores aumenta geométricamente con la severidad del problema. Los padres de niños ciegos y disminuidos visuales pueden sentir aún más el impacto porque con frecuencia se percibe a la ceguera como la discapacidad más limitativa.

 

 

EDAD EN QUE SE PRODUCE LA CEGUERA

 

De acuerdo a Mori cuanto mayor es el niño cuando se diagnostica la ceguera más difícil es para los padres enfrentar la situación. los padres de niños ciegos congénitos nunca los han conocido en otra forma. Cuando el problema ocurre más adelante, por un accidente o porque antes no se logró un diagnóstico, los padres tienen que adaptarse a aceptar un nuevo concepto de hijo. El proceso por el cual pasan los padres de hijos mayores puede no diferir del de padres de recién nacidos, pero en el primer caso la familia ya ha soñado y se ha fijado objetivos con respecto al niño, objetivos que deben alterarse debido a la existencia del impedimento. Aun si el niño fue diagnosticado previamente como discapacitado, otro nuevo diagnóstico por sobre el anterior puede ser particularmente difícil de aceptar por el mito y estigma que comúnmente se une a la discapacidad visual.

 

 

SITUACIÓN SOCIO-ECONÓMICA

 

Schell y Marion expresan que cuanto más alto es el nivel socio-económico de la familia más negativa es la reacción ante el nacimiento de] hijo discapacitado. Por cierto que los padres de cualquier nivel socio-económico comparten sentimientos similares acerca de] nacimiento del hijo disminuido, pero algunos sentimientos pueden referirse directamente al valor que los adultos le dan a los niños, es decir, la importancia que el desarrollo normal tiene para que puedan convertirse en adultos responsables. En las sociedades preindustriales los niños eran importantes para la familia porque se los ponía a trabaja r y ayudaban a mantener la familia campesina. Cuanto más niños habla en una familia más próspera era ésta.

 

En la sociedad actual, sin embargo, los padres tienen hijos para satisfacción emocional, principalmente, y no por seguridad económica. Familias de más alto nivel socio-económico pueden ver a sus hijos como continuadores del nombre familiar y de la fortuna, mientras que los padres de bajos recursos esperan poder ofrecer una vida mejor a sus hijos. En cualquier caso, el nacimiento de un niño discapacitado puede originar situaciones difíciles y niveles educativos altos de los padres no garantiza, necesariamente, actitudes positivas hacia la persona con discapacidad; también los universitarios suelen encerrarse en los mitos comunes que rodean a la ceguera.

 

 

¿CÓMO SE RECIBE LA INFORMACIÓN?

 

Las actitudes de los padres también se ven influenciadas por la forma en que reciben la información con respecto a la discapacidad del hijo. Los padres se enfrentan con la ansiedad que significa tener que consultar a especialistas hecho que automáticamente los hace sentir diferentes y centrarse en la anormalidad del niño. Esto crea una atmósfera de esperanza, temor e inseguridad. Es tan importante los se dice a los padres como la forma en que se dice.

 

“Pregunte a cinco padres de niños disminuido visuales cómo supieron por primera vez la situación del hijo y recibirá cinco horrorosas historias (Stodland, 1984). Los médicos son famosos por la frialdad y la distancia con que actúan en esos momentos. Comúnmente el entrenamiento que reciben no los prepara para transmitir la noticia que bloquea los sueños de los padres en el hijo perfecto. La manera apresurada y difusa que frecuentemente muestran los médicos puede ser el resultado de la necesidad de ocultar su dolor y los sentimientos de impotencia para tratar la situación. Fetherstone apoyó esta idea cuando señaló que los profesionales suelen sentirse menos fuertes, frente a los padres, de lo que aparentan.

 

 

PROBLEMAS FINANCIEROS

 

Los temas financieros preocupan a todas las familias y varían desde la provisión de comida, vivienda y calor hasta la planificación de la futura educación de los hijos. A medida que se extiende la expectativa de la vida también se preocupan por su vejez. El desgaste es aún mayor en la familias desintegradas en las cuales generalmente es la mujer quien está a cargo del hogar, mujeres que trabajan por bajos

sueldos y carecen de capacitación laboral.

 

La situación económica lógicamente se ve más deteriorada cuando existe un niño impedido. Las cuentas mensuales, promedio, de atención médica para un niño discapacidad es, en USA, de $ 650,90, mientras que un niño normal necesita, en el mismo período, $ 25.00. A esto hay que agregar asistencia a programas educativos, consultas de fisioterapeutas, reuniones de padres, etc. Es comprensible, entonces, que

los padres no puedan comprar los juguetes que se les sugieren asistir a reuniones terapéuticas de padres con otros profesionales porque sus recursos económicos no se lo permiten. Los educadores deben ser conscientes de esta situación y ser prudentes con las recomendaciones o las solicitudes que hacen a los padres.

 

 

TIEMPO

 

La falta de tiempo a menudo contribuye al estrés el cual puede manifestarse como enojo, impaciencia o tensión entre los miembros de la familia. Las familias con niños discapacitados expresan que el tiempo es un verdadero lujo para ellos. Suelen manifestar que tienen menos tiempo para dormir, especialmente cuando el niño es pequeño, y que las tareas básicas como son vestirlo, alimentarlo, bañarlo, le toman mucho tiempo. También opinan que pasan mucho tiempo llevando al niño a centros educativos, -terapias físicas, etc. Los padres descansan y confían en las recomendaciones que hacen los profesionales con respecto a los programas que pueden beneficiar al niño pero muchas veces estos programas o servicios no están al alcance de los padres.

 

El énfasis que los educadores a menudo ponen en los padres para que actúen como maestros puede agregar otra carga en el hogar, ya que se les pide que destinen un tiempo diario para trabajar directamente con el niño. Muchos padres, tanto de niños impedidos como de niños normales, dedican algunas horas del día para trabajar con el hijo en las tareas escolares. La diferencia radica en que el período de instrucción diario asignado es una obligación, mientras que ayudar en los deberes es sólo una sugerencia: lo primero es obligatorio; lo segundo voluntario. El primer caso también implica que el padre-madre serán juzgados por los progresos del niño, lo que hace que ese tiempo de trabajo está cargado de ansiedad y temor. Los maestros no enseñan durante todo el día; no se debe esperar que los padres lo hagan.

 

 

MOMENTOS CRÍTI COS

 

La relación padre-hijo y padre-profesional puede ser particularmente difícil en diferentes momentos de la vida de una familia debido al estrés provocado por ciertas situaciones. Hammer identificó seis momentos críticos en la vida de una familia con un niño discapacitado:

 

-          Nace el niño y se sospecha una discapacidad;

 

-          Se hace el diagnóstico y comienza el tratamiento;

 

-          El niño está preparado para entrar a un programa escolar;

 

-          El niño llega a la pubertad;

 

-          El niño llega a la edad de la orientación vocacional;

 

-          Los padres envejecen y se preocupan porque el hijo puede sobrevivirlos.

 

Al menos tres de estos períodos son claves en la vida de todas las familias sean o no discapacitados los hijos. Sin embargo, son más significativos cuando el niño es impedido. Cuando el niño normal entra en la escuela, llega a la pubertad o comienza su orientación los padres generalmente saben qué esperar de él porque han pasado, ellos mismos, por similares situaciones. Cuando esto ocurre con el hijo disminuido es una experiencia totalmente nueva para los padres por lo que surgen los mismos miedos y preocupaciones. Los educadores deben ser conscientes de estos períodos críticos en la vida de la familia y saber dar la respuesta apropiada: información y ayuda para localizar las fuentes y los recursos que ayuden a los padres a combatir el miedo a lo desconocido.

 

 

FALTA DE CONTROL

 

Es un deseo natural sentir que uno controla su propia vida. Sin embargo, padres de niños impedidos a menudo se sienten incapaces de cambiar lo que sucede a su alrededor Mori (1983) sugería que uno de los aspectos más críticos y debilitantes de tener un hijo discapacitado es la inseguridad. Los padres no saben qué esperar del futuro podrá el niño ir a la escuela, aprender lo que se le enseña, irá a la universidad, podrá tener su propia familia? Qué impresión causará el niño en los otros niños? ¿Qué pasará cuando mueran los padres? Los padres piensan que la situación del niño es la peor que puede ocurrir. O pueden temer que las sociedades lo rechace. Pocas de estas preguntas y temores encuentran una respuesta inmediata. La inseguridad y el cuestionamiento dura muchos años y contribuye esto, continuamente, a nutrir el sentimiento de que uno no puede controlar su propia vida.

 

Todas las personas llegan a la paternidad con la seguridad de que son responsables por sus hijos, de que harán lo mejor de que sean capaces por ellos y que sus derechos de padres se basan en las leyes comunes y no pueden éstas, ir en contra de los padres a menos que hagan algo terrible a los hijos. Pero... los padres de niños disminuidos, de golpe se encuentran obligados a depender del juicio, opiniones y recomendaciones de expertos. "Al problema se agrega el hecho de que esos otros son seres completamente extraños con quienes no se ha establecido un lazo de confianza" (Smith, 1984) y que la atención se enfoca en la anormalidad del niño y en la situación que éste crea.

 

El sentimiento de falta de control ha sido expresado por padres cuando hablan de las diferencias existentes entre los profesionales que eligen el trabajo que hacen y los padres que no lo han elegido:

 

Las personas que trabajan con los discapacitados han elegido el trabajo y es esta una profesión que brinda una cantidad de sentimientos de autoestima. Todo el mundo quiere y admira a las personas que trabajan con niños impedidos, ... es una profesión tan noble, ... quien la elige se siente muy bien, ... Los padres no han elegido esto. Ningún padre elegiría un niño incompleto. De manera que aunque ambos queramos lo mejor para el niño, tenemos también que comprender que venimos de mundos diferentes. Ud. viene de un mundo que le brinda una gran cantidad de satisfacciones. El padre de un niño discapacitado no siente tales satisfacciones.

 

El sentimiento de los padres de estar fuera de control puede afectar la relación padre-hijo. También crea expectativas irreales pensando que los especialistas tienen todas las respuestas. Los profesionales que trabajan con estos padres deben examinar en qué medida sus acciones, su lenguaje y sus juicios contribuyen a la inseguridad debiendo, al mismo tiempo, desarrollar estrategias para ayudar a los padres a ganar el control sobre sus propias vidas.

 

 

LOS PADRES COMO GRUPO

 

En alguna medida las actitudes de los padres hacia los profesionales surgen de los grupos de padres, estos no pueden compartir sus experiencias con los técnicos simplemente porque la mayoría ignora qué es tener un hijo discapacitado. En la medida en que los profesionales oculten información a los padres o intenten tomar decisiones por ellos seguirá existiendo la actitud de los padres que los acusan de insensibles, desinteresados e indiferentes.

 

La dicotomía entre "aquéllos que saben" y "aquéllos que ni se lo imaginan" seguirá creciendo. Ejemplos extremos de esta dicotomía pueden debilitar la relación padre-profesional porque puede llevar al rechazo de lo que dice el profesional "¡nadie me va a decir a mí lo que tengo que hacer con mi hijo!" y a la imposibilidad de beneficiarse con la experiencia y la capacidad de] profesional.

 

 

EL MITO DE LA CURA

 

Otro factor que influye en la relación padre-profesional es la creencia de que el niño puede mejorar mediante la intervención médica o mediante la educación. En la mayoría de los aspectos de la vida esto ocurre. Las personas van al médico para curarse una enfermedad o asisten al colegio para recibir una educación y tener mejor oportunidades en la vida. Cuando se trata el tema de la discapacidad esto no sucede. Sin embargo, las expectativas de cura, de poder hacer ,las-cosas de mejor forma todavía están allí. Kupfer dice:

 

Existe una cierta animosidad que está ahí, entre padres y profesionales y que siempre estará, Porque usted dirige los programas educativos, usted hace los diagnósticos, peno no puede hacen que mi hijo mejore. En el fondo yace el sentimiento: "no se lo puede arreglar". Este sentimiento siempre hace sentir triste a un padre. Esto es algo que como profesional es necesario comprender.

 

 

LA CONTINUIDAD DEL COMPROMISO FAMILIAR

 

Mori ve el compromiso de la familia que tiene un hijo impedido como desarrollista en naturaleza. Las familias están compuestas por individuos con diferentes modalidades, educación y actitudes, individuos que responden también, en diferente forma a las demandas que el educador les hace. Los miembros de la familia pueden funcionar en distintas formas en el transcurso del proceso educativo y cambiar de actitudes según las etapas que les toca vivir. Mori sugiere los siguientes niveles de compromiso familiar:

 

  1. Receptividad pasiva a la participación del niño en el programa. Los padres permiten que el niño participe en un programa educativo pero pueden o no asistir a reuniones.

 

  1. Compromiso mínimo con el programa del niño. Los padres tienen más contactos personales con los profesionales del programa e incluso comentan aspectos del mismo. Pueden participar un grupo de padres y en sesiones de entrenamiento.

 

  1. Compromiso como aprendiz. Los padres reciben instrucción para trabajar con el niño.

 

  1. Compromiso como miembro total dé un equipo interdisciplinario. los padres participan del proceso educativo cambiando información con los profesionales, fijando objetivos para el niño, midiendo y evaluando a éstos.

 

  1. Compromiso como consejero de otras familias con niños discapacitados. Los padres están dispuestos no sólo a compartir sus propios sentimientos sino también a proporcionar apoyo emocional y estímulo a otros padres.

 

  1. Compromiso para actuar como apoyo y para formular políticas. Los padres están totalmente integrados en el programa o centro educativo y existe un alto nivel de mutua confianza y respeto. Los padres ayudan a formular políticas y pueden interpretar esas políticas a la comunidad.

 

  1. Compromiso como iniciador de programas. Los padres toman la iniciativa de iniciar nuevos programas para sus hijos o para otros niños.

 

Es importante que los profesionales comprendan que el compromiso de los padres en cualquier momento del proceso depende de muchos factores. Los padres se comprometen en los programas educativos y un profesional sensible no sólo reconocer el nivel de participación deseado en ese momento sino también luchar para ayudar a los padres a pasar al nivel siguiente.

 

Stile, Coel y Garner han identificado varios factores asociados con las negativas de los padres a comprometerse:

 

Reuniones que se realizan en horarios o lugares inconvenientes. Las presiones económicas pueden hacer que los padres realicen dos o tres trabajos y que no puedan asistir a las reuniones o les resulte costoso el transporte. Trate de fijar diferentes horarios o durante los fines de semana. Si es posible, incluya a toda la familia en la reunión así se puede asistir con todos los hijos.

 

No se les pregunta nada a los padres ni se les pide opinión. A todo el mundo le gusta que se le pida la opinión. Esto aumenta la auto imagen y hace que uno sienta que controla la situación. La investigación ha demostrado, además, que los padres son quienes mejor conocen a sus hijos.

 

Los profesionales desconfían de las habilidades de los padres. Los maestros suelen confiar muy poco o demasiado en los padres. Esto se expresa diciendo "los padres no siguen las instrucciones que se les dan" cuando en realidad puede suceder que los padres no saben qué hacer con el hijo en el hogar. Cuando se espera muy poco los profesionales suelen adoptar una actitud condescendiente hacia los padres, actitud que los desanima y resiente.

 

Los padres no reciben una retroalimentación consistente en respuestas a los esfuerzos que hacen para el progreso del hijo. El esfuerzo es un factor importantísimo de todo programa educativo. Los padres no son una excepción. Tanto padres como maestros necesitan refuerzo que les haga sentir lo bien que están trabajando.

 

Los padres se sienten amenazados. Es fácil sentirse amenazado cuando están obligados a enfrentarse con profesionales graduados que hablan un lenguaje especial y son, aparentemente, totalmente competentes. Una padre dijo que durante los primeros años de su hijo "todos los  éxitos eran de los profesionales y sólo los fracasos eran nuestros".

 

Los padres tienen expectativas irreales con respecto a los resultados de los programas. Los padres se dirigen a los programas educativos en busca de ayuda. La educación es considerada como un medio que cura y cuando esto no ocurre surge la desilusión. Tanto los programas como los objetivos deben ser permanentemente estudiados con los padres de manera que surjan expectativas alcanzables.

 

Los padres están quemados por tanto esfuerzo. Las pasadas experiencias pueden haber sido negativas para los padres y descorazonador as o pueden haber demandado tanto esfuerzo que necesitan unas vacaciones. Los padres tienen el derecho a no comprometerse; en muchos casos se involucran en los programas después que han elaborado su pena y encaran la situación de distinta forma.

 

El programa no tiene en cuenta las necesidades sociales de los padres. El compromiso de los padres va más allá de satisfacer las necesidades del niño; también significa satisfacer las necesidades de los padres, para descansar, compartir actividades con otros adultos y respirar, de vez cuando, libremente.

 

Rechazo de padres de niños levemente discapacitados a encontrase con padres de niños con impedimentos severos. Esta actitud es común entre padres que tienen un hijo "sólo ciego" pues evitan encontrarse con quienes tienen un hijo multiimpedido ya que dicen no tener nada en común. El énfasis de las reuniones de padres debe ponerse en aspectos en los cuales unos pueden apoyar y ayudar a los otros, evitando la formación de grupos con pocos temas comunes.

 

 

GUÍA PARA PROFESIONALES QUE TRATAN CON PADRES

 

Los profesionales mantienen el poder en la relación padre-profesional. Afectan el auto concepto de los padres, la confianza y el nivel de compromiso en el programa educativo según la información que comparten con los padres y cómo la comparten. los educadores tienen tanta responsabilidad con respecto a la educación de] niño como la tienen frente a los padres. Según sean las estrategias que emplean lograrán una mayor participación y fortalecerán la relación padres-profesional.

 

Varios autores han sugerido la siguiente guía para que utilicen los profesionales al tratar con los padres:

 

  1. Involucre a los padres en cada paso que dé;

 

  1. Hable cara a cara y elimine cualquier barrera física (escritorio, teléfono) cuando conversa con los padres. Mantenga contacto visual;

 

  1. Pregunte a los padres cuáles son sus necesidades;

 

  1. Preste atención. Muestre respecto y preocupación tanto por el niño como por sus padres. Aprender a escuchar inspira respeto-y demuestra que usted piensa que los padres pueden suministrar información valiosa. Los buenos escuchas descubren puntos débiles y puntos fuertes;

 

  1. Comparta toda la información. No suponga lo que la familia quiere o necesita y no trate de juzgar cuándo los padres están o no listos para recibir nueva información. Son adultos;

 

  1. Sea especifico y objetivo al dar la información. Aconseje sobre el "cómo" y ayude a diseñar un programa realista con sugerencias para vivir día a día;

 

  1. Ayude a los padres a comprender las capacidades de] niño. Lo que el niño puede hacer es mucho más importante para éste y para los padres que lo que no puede hacer. Ayude a los padres a pensar positivamente reiterándoles que no existe un diagnóstico definitivo;

 

  1. Use un vocabulario común evitando el empleo de palabras técnicas. Dé a los padres un glosario con términos médicos y educativos de manera que puedan entender a otros profesionales;

 

  1. Responda a todas las preguntas con honestidad y sensibilidad. Admita que no tiene la respuesta a todas las preguntas;

 

  1. Planifique los objetivos futuros y las reuniones juntamente con los padres;

 

  1. Clarifique y sintetice los resultados de las reuniones o conferencias antes de que éstas finalicen y agregue luego un comentario escrito;

 

  1. Dé a los padres copias de todos los informes. Recuerde que todo informe debe ser escrito en la lengua de los padres y empleando simple vocabulario;

 

  1. Cree oportunidades para que los padres hablen entre sí. "La forma más realista de disminuir el aislamiento familiar es provocando reuniones entre pares”. Los padres pueden ayudarse mutuamente sin contar con la supervisión de los profesionales.

 

 

FERRELL, K. A.

 

Referencia bibliográfica:

 

FERREL, K. A. (1990). Trabajo con Padres: En ICEVH, Nº 73. Córdoba (Argentina): ICEVH.

 

Traducción de Susana E. Crespo de: FERREL; K. A. (1986): Working with Parents. En Teoría y Práctica de Foundations Of Education for blind and Visually Handicapped Children and Yourth. New York: Geraldine Scholl, AFB.

 

 

 

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