Educación Musical

 
Índice

 

1. La educaciÓn primaria ...................................................................  3

2. la mÚsica en la escuela, hoy ........................................................  6

    2.1. La Educación Artística y la Música en el contexto de la Educación Primaria .......  6

    • Qué puede ser la Música .........................................................................  6

    • Objetivos generales de la Educación Artística ...............................................  7

    2.2. Principios metodológicos de pedagogía musical ........................................  9

3. Nuestros alumn@s y su entorno ................................................  11

    3.1. Quiénes son, cómo son. Aptitudes y actitud hacia la Música ........................  11

    3.2. Ambiente «sonoro» de nuestros alumnos. La Música que les llega .................  15

    3.3. La Música, la familia y el colegio ..........................................................  17

4. El proyecto  .................................................................................  .18

    4.1. Objetivos del Proyecto ......................................................................  18

    4.2. Presentación y utilización de los materiales ..............................................  20

    4.3. Objetivos generales por ciclos .............................................................  24

    4.4. Criterios de evaluación por ciclos .........................................................  27

5. Programaciones de aula: Objetivos, contenidos y criterios de evaluación
secuenciados por Unidades didácticas ............................................................  30

6. BibliografÍa ..................................................................................  48

 


1. LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Uno de los principios pedagógicos que apunta la LOGSE es que «la competencia docente aumenta claramente a través de los procesos de reflexión sobre la práctica educativa». Para ello, se ha favorecido en cada centro la creación de equipos docentes para cada etapa, cuyo cometido es, entre otros, adoptar «decisiones sobre aspectos del proceso de enseñanza que no le vienen determinados desde la Administración» y «hacer explícitos los criterios que justifican esas decisiones». De esta forma, se garantiza que cada centro, distinto uno del otro, tenga un programa educativo adaptado a su realidad concreta. El conjunto de las decisiones, así como los objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación se recogen en el Proyecto Curricular.

En él se plasman los principios educativos y pedagógicos que orientan nuestro trabajo, resultado de un proceso de reflexión a partir de los propios conocimientos y experiencia. El objetivo básico es la formación musical del alumn@ y que se despierte en él el gusto por la Música, que el alumn@ se forme musical y humanamente y que el alumn@ se divierta aprendiendo Música.

Los rápidos y profundos cambios que ha experimentado la sociedad española en los últimos años han desembocado en el ámbito educativo en la promulgación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, que define la Educación Primaria como la primera de las dos etapas que conforman la Educación Obligatoria. Establece como fin último el desarrollo integral del alumn@ en la doble vertiente personal y social. La adecuación a este objetivo exige, por parte de la comunidad educativa –profesores, padres y alumnos–, un esfuerzo conjunto por diseñar y practicar una educación que responda a las necesidades de nuestros niños: la sociedad actual demanda personas con valores y competentes en su profesión.

La actividad educativa debe acometerse en los tres ámbitos de la persona[1]: el fisiológico, el afectivo y el espiritual con la inteligencia y voluntad. Cada uno de estos aspectos deberemos abordarlos desde su propio principio metodológico, diferenciándose así tres «acciones educativas»: adiestramos el cuerpo, instruimos la inteligencia y educamos la voluntad. Todo ello hay que combinarlo de forma equilibrada y adecuada a cada edad[2].

En este planteamiento de la enseñanza, la Música juega un papel muy significativo. Algunos autores[3] consideran que el aprendizaje de los componentes básicos de la música –ritmo, melodía y armonía– actúan positivamente en cada uno de los ámbitos de la persona:

Ritmo…...................................                                 Fisiológico…........................                                           Acción

Melodía…................................                                 Afectivo…............................                                           Sensibilidad

Armonía…...............................                                 Mentales…...........................                                           Conocimiento

Nadie pone en duda la importancia de la «educación en valores». De hecho, éstos han estado presentes en todos los sistemas educativos recientes. Pero, en el sistema actual, el peso de los «valores» es mayor, o al menos más explícito –Temas transversales–. Quizá los responsables de la educación en nuestro país, ante la crisis de valores que está sufriendo la familia y, como consecuencia inmediata, la sociedad, desplazan –ponen su confianza– en la comunidad educativa. De paso sea dicho que los maestros se están esforzando en el desempeño de esta tarea, pero con eso no basta; los padres son el otro factor decisivo en la acción educativa. No es justo declinar toda la responsabilidad a los profesionales de la enseñanza.

La LOGSE entre sus objetivos generales de Primaria establece: «apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos». Pero, ¿qué valores son esos de los que tanto se habla? ¿Cómo conseguir que arraiguen en el niño y por extensión en la sociedad? Los valores son «los que permiten el autodespliegue de la personalidad del educando. Lo que hace que toda persona sea digna[4]». Este autor propone una relación de valores –susceptibles de discusión– para incorporar en el diseño curricular de las distintas etapas y que reproducimos a continuación:

 

Valores biolÓgicos-vitales

·     La vida: respeto y defensa del derecho a la vida.

·     Salud e higiene: cuidado de la salud, hábitos de higiene, vida sana.

·     Desarrollo corporal: desarrollo sensorio motor, ejercicio físico adecuado –deporte–, equilibrio psico-biológico (mental y emocional), alimentación racional.

 

Valores de la voluntad

·     Capacidad de decisión: prudencia, predicción, precaución, iniciativa, audacia, valentía, seguridad, confianza en sí mismo, obediencia, docilidad.

 

Valores morales

A) Sociales

·     Respeto a los demás como personas: a sus creencias, ideas, bienes, vida, integridad física y mental, honor.

·     Diálogo y apertura: comunicación positiva, veracidad, sinceridad, claridad, respeto a la opinión ajena.

·     Colaboración: participación y ayuda en la vida familiar, escolar, profesional y social, solidaridad, generosidad, agradecimiento.

·     Justicia.

·     Servicio: disponibilidad, promoción y desarrollo de los demás.

·     Convivencia grata: delicadeza en el trato, amabilidad, confianza, flexibilidad.

·     Amor: compañerismo, filiación y fraternidad, amistad, familia, lealtad, fidelidad.

·     Respeto y cumplimiento de las normas de convivencia: subordinación a la ley justa y a la autoridad, deberes cívicos.

·     Cooperación al bien común: trabajo.

·     Paz y armonía entre personas y pueblos.

B) Individuales

·     Honradez: rectitud, honestidad, buena voluntad.

·     Autoliberación: desarrollo de las capacidades personales, autonomía, libertad.

·     Responsabilidad: sentido del deber, compromiso.

·     Humildad: autenticidad, coherencia, sinceridad, naturalidad, sencillez, modestia, identidad personal, aceptación de la propia realidad, autoconcepto positivo, dignidad.

·     Fortaleza: magnanimidad, reciedumbre, perseverancia, constancia, paciencia, serenidad, lucha y esfuerzo personal.

·     Cooperación al bien común: trabajo.

·     Paz y armonía entre personas y pueblos.

C) En el uso de las cosas

·     Respeto: protección de la naturaleza.

·     Sobriedad: austeridad, orden, limpieza y conservación de lo que es, rentabilidad, sentido de la economía.

·     Desprendimiento: compartir, solidaridad con los necesitados.

 

Valores estéticos

·     Sensibilidad estética: desarrollo del sentido estético.

·     Creatividad.

·     Expresión personal: plástica, musical, dinámica, etc.

·     Cuidado en la presentación: limpieza y orden.

 

Valores religiosos

·     Fe: creencias, sentido trascendente de la vida, convicciones firmes, formación doctrinal religiosa.

·     Esperanza: ilusión, sentido de la filiación divina, visión sobrenatural de los acontecimientos.

·     Caridad: amor a Dios y al prójimo, apostolado y entrega.

·     Vida cristiana: reconocer y respetar los derechos de Dios.

En el arraigo de estos valores en el niño, juega un papel decisivo el binomio tutor-familia. En primer lugar el niño tiene que reconocer, tanto en el ámbito escolar, representado en la figura del tutor, como en el ámbito familiar, principalmente en sus padres, la práctica –el empeño por vivir– estos valores. Son sus modelos vitales. Sólo entonces se los podrán transmitir y adquirirán la «autoridad moral» necesaria para exigir esos valores en el niño. En último término, hay que conseguir que nuestros alumn@s vivan como personas, lo que exige la conjunción creencias-convicciones-vivencias. La figura del maestro-tutor, además de favorecer una educación individualizada e íntegra –de cada alumn@ en todo el ámbito de su persona–, garantiza que el proceso educativo, largo y de vital importancia, sea coherente –unidad temporal y organizativa–, máxime en un sistema en el que se contempla la figura de maestros especialistas.

La Educación Primaria se organiza en tres ciclos de dos cursos cada uno, acogiendo a alumn@s entre 6 y 12 años. El artículo 3 de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre establece los siguientes

 

Objetivos Generales para la Etapa Primaria:

a)   Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación, así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera.

b)  Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático, así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.

c)  Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la información pertinente y representarla mediante códigos, teniendo en cuenta las condiciones necesarias para su solución.

d)  Identificar y planear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboración de otras personas para resolverlos de forma creativa.

e)   Actuar con autonomía en las actividades y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.

f)    Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las responsabilidades que correspondan.

g)  Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales.

h)  Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.

i)     Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social y contribuir activamente en lo posible a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente.

j)     Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

k)  Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida.

Del mismo modo, el Real Decreto orienta en el empleo de una serie de principios metodológicos generales válidos para todas las áreas de Educación Primaria de acuerdo con los contenidos que establece en el currículo:

1.   Enfoque globalizador de los contenidos.

2.   La actividad constructiva del alumno.

3.   Partir, siempre que sea posible, de las experiencias que poseen los alumnos.

4.   Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, es decir, que los contenidos sean útiles para adquirir otros contenidos.

5.   Aprender a aprender: desarrollo de habilidades y estrategias de planificación de la propia actividad de aprendizaje.

6.   Potenciar en el alumn@ el interés en el conocimiento de los códigos convencionales e instrumentos de cultura.

7.   La actividad lúdica como recurso especialmente adecuado en esta etapa.

8.   La evaluación como punto de referencia para la actuación pedagógica: adecuación del proceso de enseñanza al progreso real de aprendizaje de los alumnos.

 

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2. LA mÚsica en la escuela, hoy

2.1. La Educación Artística y la Música en el contexto de la Educación Primaria

Qué puede ser la Música

La Música no es solamente una tarea más a rellenar en el aprendizaje cultural de nuestros alumn@s, sino que se trata de un poderosísimo instrumento integral de Educación. La tarea, por tanto, que tenemos entre manos no es sólo la de enseñar Música, sino la de educar con la Música, porque esto es posible, útil y necesario.

La Música se ha considerado muchas veces como Ciencia y como Arte. Dicha consideración podría llevarnos muy lejos, y no es este el lugar para hacer un estudio pormenorizado del tema. Vamos a centrarnos aquí, de forma sucinta, en la perspectiva artística.

El Arte –en general– nos abre el panorama de las ideas, nos acerca a nuevos conocimientos e intuiciones. Es un contrapeso a las formas analíticas del discurso, como la Ciencia y las Matemáticas, y nos lleva a síntesis y totalidades.

Si no se contemplan las artes en relación con el desarrollo del pensamiento (en el sentido más amplio de este término) no es posible entender su función última ni su papel en la educación[5]. El separar las artes de los principales asuntos de la vida (Derecho, Economía, Política, Contabilidad, Marketing…) y la educación es bastante común. Durante décadas, se ha relacionando la parte «ociosa» de la vida con la parte ociosa de la educación.

Pero aún teniendo la seguridad de que es un Arte –y por tanto, algo de gran importancia–, definir lo que es la Música supone algo más que decir una frase redonda y, desde luego, más complejo. Las distintas personalidades relacionadas con esta área suelen ofrecer perspectivas muy diversas. Así, nos encontramos con tendencias que se inclinan hacia el campo de la sensación y los afectos, pero con una visión más principal y fundamental; para Alberto Blancafort, la Música «es un fenómeno de conciencia que produce emociones afectivas paralelas a las que nos da la vida»; o «personaliza la sensación como realidad esencial» (Francisco Escudero), «el lenguaje humano que va más directo al corazón».

Pero esta visión no estaría completa sin el componente intelectual y espiritual, tan relacionado con el plano afectivo-sensitivo, pero de naturaleza radicalmente diferente: la Música, entonces, «es una lógica abstracta, con sutiles referencias simbólicas» (Ramón Barce); «un punto de encuentro sonoro entre el pensamiento lógico y el pensamiento mágico» (Tomás Marco); «El mejor alimento para el espíritu» (Enrique García Asensio).

Nos atrevemos a decir entonces que la Música, si hay algo extramusical que expresa, son conceptos abstractos, tales como tranquilidad, agitación, armonía, espera, tensión, que no son sólo emociones, sino que tienen un correlato en el intelecto.

Y no sólo esto, sino que tiene una dimensión moral –como veremos en la parte que dedicamos específicamente a la educación–: la Música es capaz de configurar virtudes.

Hay una propiedad que tiene la Música: unificar lo diverso; y esto no sólo lo produce en sí misma, sino que lo produce en el alma humana; como afirma Platón: «…que el orden en estas dos cosas no alcanza a sentirlo ninguno de los demás animales y sólo la naturaleza humana lo posee; que el orden de los movimientos tiene por nombre ritmo, y al de la voz formado por combinación de agudos y graves se le aplica el de armonía[6]». Esta fuerza armonizadora de la Música es lo que la coloca en un lugar fundamental del proceso educativo.

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Objetivos generales de la Educación Artística

Entre los múltiples objetivos que la Educación Primaria se propone se contempla potenciar el desarrollo de las capacidades necesarias para la realización de dos procesos básicos: el de la percepción de representaciones plásticas, musicales y dramáticas, y el de la expresión de sentimientos e ideas a través de esos mismos medios. Para la aplicación de estas capacidades, en las que el alumn@ ha de ser sujeto activo, no es suficiente estimular al niño únicamente en el uso espontáneo de los propios recursos. Si de veras queremos potenciar al máximo su capacidad expresiva y perceptiva, deberemos dotarlo de una serie de recursos. No podemos olvidar que cualquier forma de expresión comporta el manejo de una serie de reglas –lenguaje– de acuerdo con un código que varía según las épocas y las culturas. La iniciación al conocimiento de estos códigos es uno de los contenidos encomendados al área de Educación Artística en Primaria.

La finalidad de este proceso formativo es amplia pero, tal y como establece el currículo oficial, puede concretarse en los siguientes puntos:

1.   Se pretende educar en la aprehensión de significados y de valores estéticos. Es decir, tenemos que capacitar al alumn@ para descubrir valores de belleza en un objeto, gesto o sonido. Para ello, es imprescindible enseñarle a captar los distintos niveles de una producción artística:

   – Formal-estructural: articulación de los elementos compositivos.

   – Material-técnico: soportes empleados y técnicas que los transforman en unidades de contenido.

   – El significado que la obra adquiere.

2.   Dado que la producción artística forma parte del patrimonio cultural de un pueblo, deberemos educar al alumn@ en el aprecio de éste y en el reconocimiento de los estilos artísticos a lo largo del tiempo y en las distintas culturas.

3.   En este proceso de aprendizaje, de análisis y reflexión de la producción artística, es aconsejable que el alumn@ experimente y manipule los diferentes elementos presentes en la producción musical, plástica y dramática con el fin de encontrar nuevas relaciones entre ellos. En definitiva, que el alumn@ exprese su pensamiento y fantasía.

La aprehensión y comunicación de los diversos aspectos de la realidad –exterior e interior del niño– se materializan a través de tres formas de representación y expresión que conforman el área de Educación Artística: Plástica, Música y Dramatización. Los elementos materiales empleados por estas disciplinas son: las imágenes para la Plástica, sean las realizadas mediante instrumentos clásicos –dibujo, pintura y escultura– sean las producidas por medios tecnológicos –cine, televisión, fotografía, etc.-; el sonido para la Música –timbre, tono, intensidad, duración y ritmo– y el gesto corporal, voz, espacio y tiempo para la Dramatización.

La Música, Plástica y Dramatización constituyen disciplinas absolutamente diferenciadas y así deberían tratarse en la práctica educativa. Sin embargo, en la Educación Primaria quedan comprendidas en una sola área atendiendo a razones curriculares como que la educación en esta etapa es principalmente globalizada. Otras razones que se han dado son la estrecha conexión entre estas formas de expresión –por ejemplo, la Dramatización y la Danza con la Música– y la búsqueda de un Arte «total» borrando fronteras entre los distintos géneros convencionales. No se niegan u obvian estas razones, pero la experiencia viene demostrando que la realidad es muy distinta. Conviene tener presente que el profesorado competente en la disciplina de Plástica es distinto al preparado para impartir Música o Dramatización. Se impone por tanto, la presentación de proyectos individuales. De esta forma, la formación del alumn@ en el código propio de cada disciplina es más eficaz y le capacita mejor para, efectivamente, integrar las distintas formas de expresión.

De hecho, los objetivos que se establecen para la educación plástica, musical y dramática están perfectamente delimitados.

 

Educación plástica

Uno de los principales objetivos de la educación plástica es el conocimiento e interpretación de la imagen. Vivimos inmersos en la cultura de la imagen y es preciso educar para saber «mirar», analizar y comprender la imagen. Éstas pueden generarse por medios tradicionales como la pintura, el dibujo o el modelado o por medios tecnológicos como la fotografía, vídeo, ordenador, etc. En cada caso, tendrá unas características propias que afectan a las posibilidades de expresión y representación, así como a la relación entre el emisor y el receptor. En este sentido, la Educación Plástica debe ayudar al alumn@ a leer el mensaje, a reconocer el papel diferente que tiene en cada caso como receptor y a iniciarle en la interpretación de significados y en el análisis crítico de los mensajes icónicos. Es importante enseñar que en la percepción de la imagen concluye un acto de comunicación, en que el receptor o espectador contribuye activamente a culminar un proceso iniciado por quien ha elaborado la imagen. La lectura de la imagen se complementa con la construcción de elementos que posibilitan además el análisis y disfrute de la obra de artística, así como el uso expresivo de la representación plástica. Por tanto, la educación plástica deberá dirigirse hacia el dominio de conceptos y de procesos relacionados con la línea, el color, la superficie, el volumen y la textura de los materiales.

 

Educación musical

La mayor difusión y presencia de la Música en la experiencia cultural de nuestro tiempo reclama una sólida formación musical como elemento indispensable en una educación básica. Con ella se pretende que el alumn@ sea capaz de observar, analizar y apreciar la realidades sonoras, en concreto la realidad musical producida por instrumentos y la propia voz humana. Es decir, se busca desarrollar la capacidad de escucha activa y de interpretación propia.

Educar la percepción musical –escucha activa– implica la sensibilización del alumn@ al mundo sonoro, principalmente de su entorno. Como prolongación deberá ser iniciad@ en el conocimiento de la Música como expresión de una cultura. Para su valoración es imprescindible conocer y comprender el lenguaje musical: diferenciación de la altura, duración, ritmo, identificación de frases musicales y formas, etc.

En lo referente a la expresión musical, el aprendizaje se realiza a través de tres medios: la voz, práctica instrumental y la danza. El canto es el vehículo perfecto para desarrollar la expresión y comunicación por la fusión que se produce entre la música y lenguaje. De hecho es un elemento básico del comportamiento musical cotidiano del alumno. La formación instrumental, por su parte, favorece el desarrollo tanto de las capacidades auditivas, motrices y de cooperación. Las edades que comprende la Educación Primaria son idóneas para el desarrollo del sentido del ritmo, que encuentra un perfecto aliado en la danza. Con el aprendizaje de danzas sencillas se cultiva la capacidad de escucha de sonidos significativos y son el puente de conexión con el resto de materias del área de Educación Artística: la Dramatización y la Plástica.

En resumen, la educación musical en Educación Primaria se propone preparar al alumnado como intérprete, como auditor y receptor de música, como realizador expresivo y creativo y como conocedor de los rudimentos de la técnica y del lenguaje musical.

 

Educación dramática

La dramatización es una forma de representación que utiliza el cuerpo, la voz, el espacio y el tiempo escénico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y vivencias. Muchos de los elementos que conforman esta disciplina reciben tratamiento desde otras áreas, principalmente de Educación Física y de Lengua y Literatura, pero son muchos los elementos estéticos y expresivos que entran en juego y que, de hecho, encuentran una conexión con la Música, la Plástica y el tratamiento de la imagen. La Dramatización, por tanto, se convierte en el nexo de unión de la expresión plástica y musical; es en ella donde la Educación Artística globalizada es una realidad. Pero, para que el alumn@ sea capaz de expresarse correctamente –de acuerdo a su nivel– en el espacio y el tiempo escénico a través del movimiento, de las imágenes y de los sonidos, antes ha de hacerlo en cada una de estas disciplinas.

 

Pero estas disciplinas, como manifestaciones artísticas que son, comparten unos objetivos generales para la etapa de Educación Primaria. El currículo oficial los establece en los siguientes términos:

 

1.   Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representación y utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma en situaciones de comunicación y juego.

2.   Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que considere más útiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artísticas y expresivas.

3.   Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos básicos en el análisis de producciones artísticas propias y ajenas y en la elaboración de producciones propias.

4.   Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los códigos y formas básicas de los distintos lenguajes artísticos, así como sus técnicas específicas.

5.   Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final.

6.   Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plásticos y dramáticos) para conocer sus propiedades y posibilidades de utilización con fines expresivos, comunicativos o lúdicos.

7.   Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y comunicación plástica, musical y dramática y contribuir con ello al equilibrio afectivo y la relación con los otros.

8.   Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido y los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los elementos de interés expresivo y estético.

9.   Comprender y usar los elementos básicos de notación musical como medio de representación, expresión y conocimiento de ideas musicales, tanto propias como ajenas.

10.Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal.

11.Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el entorno, así como los elementos más destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios propios de valoración.

 

2.2. Principios metodológicos de pedagogía musical

En los últimos años, la enseñanza musical ha visto incrementada su presencia en las aulas de los distintos niveles educativos: en las etapas de Educación Primaria, obligatoria y universitaria. Pero ese crecimiento expansivo en el ámbito educativo –donde todavía queda mucho camino por recorrer– es estéril si no se presta mayor atención al «cómo» y en «qué» dirección debe moverse el proceso de enseñanza-aprendizaje musical.

Para poder acometer este proceso de manera eficaz, es importante superar dos aspectos que sin duda dificultan la acción de los maestros en su tarea de enseñar Música. El primero de ellos es la convicción generalizada en nuestra sociedad –de la comunidad educativa: padres, profesores y, por tanto, alumn@s – de que es imposible –¿innecesario?– adquirir una sólida formación musical en el colegio. Ésta es para unos privilegiados: quien quiere aprender Música «en serio» debe acogerse a los estudios impartidos por los conservatorios y escuelas de música. En el colegio la Música que se enseña-aprende responde únicamente a una finalidad lúdica. Quizá si todos, empezando por los educadores, estuviésemos convencidos de la repercusión que tiene la formación musical en el proceso educativo del alumn@ como persona –en el desarrollo de la afectividad, de las relaciones sociales, de la capacidad de compresión, etc., tal y como exponemos más adelante– el proceso de enseñanza-aprendizaje musical estaría más cerca de ser una realidad.

Y decimos «más cerca» porque todavía hay que superar un segundo obstáculo: el incipiente estado de desarrollo en el que se encuentra la pedagogía musical en España. La didáctica musical en España carece de una tradición científica: la preocupación por encontrar modelos de enseñanza-aprendizaje musical es un fenómeno más o menos reciente. En los últimos años se ha pasado de impartir conceptos de lenguaje musical –el tradicional solfeo–, sin prestar demasiada atención al empleo de procedimientos adecuados, al lado opuesto. Actualmente existe una clara tendencia a polarizar el aprendizaje musical en la práctica de procedimientos. Con la palabra «creatividad» de estandarte se han extendido las corrientes pedagógicas que emplean un aprendizaje constructivista: lo primero es experimentar y a partir de ahí construir significados. Sin embargo, la capacidad de creatividad artística –musical– del niño será mayor cuantas más «herramientas» –conceptos y recursos– tenga en sus manos para ordenarlas de forma original y personal.

Se impone un proceso de enseñanza-aprendizaje donde los conceptos y los procedimientos se den la mano: la adquisición de un nivel de conocimiento conceptual, que permita algo más que jugar con la Música, mediante procedimientos adecuados a nuestros alumn@s y al papel que tiene la Música en las escuelas. Al margen de sus implicaciones en el proceso educativo de la persona, nuestro objetivo no es formar profesionales de la Música: es darles la oportunidad de que ellos puedan elegirlo por sí mismos, de la misma manera que eligen ser filólogos, matemáticos o ingenieros.

En la búsqueda de metodologías adecuadas hay que dirigir nuestra mirada hacia la práctica pedagógica que se ha desarrollado durante las cinco primeras décadas en los países centroeuropeos, donde la educación musical es un hecho social.

Uno de los iniciadores del movimiento pedagógico musical en el siglo XX fue el suizo Emile Jacques-Dalcroze (1865-1950). Convencido de que la educación musical ha de ser para todos, no sólo para los especialmente dotados, elabora su propio Método de educación por el ritmo y para el ritmo. Éste se sustenta en tres pilares: la rítmica, la improvisación y el lenguaje musical. Básicamente se propone dos objetivos: solucionar los problemas que puede ocasionar el aprendizaje del lenguaje musical, sobre todo en el ámbito del ritmo, y conjugar las distintas actividades de nuestro cuerpo, trabajando simultáneamente: la atención, la inteligencia, la rapidez mental, la sensibilidad y el movimiento.

El compositor y pedagogo húngaro Zoltan Kodaly (1882-1967) consigue generalizar la enseñanza musical infantil apoyándose en el poder educativo del folclore musical. Su interés en que la educación musical fuese asequible a todos –ya que según dice él mismo «la música es tan necesaria como el aire»– le llevó a elaborar un método donde el repertorio popular y la formación de la voz son los ejes principales. Los principios pedagógicos sobre los que se sustenta su metodología son[7]:

-     La base de la educación musical de un pueblo es su folclore autóctono.

-     Aprender a cantar fórmulas melódicas y canciones: analizarlo y escribirlo, desarrollando al máximo la sensibilidad auditiva, con especial atención al oído interno.

-     Se ayuda de la fononimia para la entonación, el canto como base para la enseñanza musical general.

-     Íntima relación entre canto, audición, lectura y escritura que forman un todo.

-     Cultivar la audición interior y la improvisación desde pequeñitos. Su esencia la hallamos en la unión de tres fuerzas o categorías filosóficas: el intelecto, el sentimiento y la voluntad.

También en la primera mitad del siglo XX hay que destacar a Edgar Willems (1890-1978), filósofo y psicopedagogo musical de origen belga. Su aportación se cifra en el desarrollo de las bases psicopedagógicas de la educación musical. Al igual que los anteriores, cree que todas las personas, independientemente de la edad y aptitudes iniciales, pueden –deberían– adquirir una formación musical. Su metodología, que propone vivir la música –receptiva y activa– de forma natural, se apoya en el principio de que la educación musical tiene unas bases racionales que responden al desarrollo psicológico de la persona. En este sentido, centra su aprendizaje en los elementos fundamentales de la Música y los considera en función de la naturaleza del ser humano. De esta manera –mediante el estudio de la realidad sonora de todas las épocas y culturas– se propone participar en el desarrollo armónico de las facultades de todos ser humano: vida fisiológica y afectiva, vida mental e intuitiva. En el método Willems la Música pedagógicamente no puede ser considerada sólo en sí misma. Como Arte, la Música es tributaria directa de las facultades humanas, tanto físicas, como psíquicas y afectivas[8].

En el alemán Carl Orff (1895-1982) se dan cita el compositor –autor de obras tan conocidas como Carmina Burana– y el pedagogo, ideador del método Orff-Schulwerk. Una vez más la convicción de que la Música debe considerarse como parte importante de la educación integral de las personas desemboca en una propuesta metodológica. Su metodología se basa en la actividad, concretamente en la triple actividad de la palabra-música-movimiento: la célula generadora del ritmo y de la música es el lenguaje hablado.

Por su parte, la francesa Justine Ward creó un método cuyo principal objetivo es iniciar a los niños en el conocimiento de la Música en general a través de la práctica vocal –canto– procurando que puedan leer, comprender e interpretar canciones monódicas y polifónicas. Ideó un código de gestos –fononimia– para indicar la altura de los sonidos alternativo a la grafía de las notas en el pentagrama, que resulta de gran utilidad en los más pequeños. Ella misma, en la introducción de su libro Pedagogía Musical Escolar, dice que «tres elementos son esenciales en toda música cantada: control de la voz, entonación afinada y ritmo preciso».

Otro método mundialmente conocido es el ideado por el francés Maurice Martenot (1898-1980), principalmente por ser el inventor del instrumento electrónico Ondas Martenot. Es un teclado de cinco octavas y varios registros cuyos sonidos son emitidos por tubos electrónicos. Su método, como el de Willems, se adentra por los caminos de la psicopedagogía: parte de la observación del niño y considera muy importante la audición. La base pedagógica de su método es el juego: aprender jugando.

Por último, en este resumen de las metodologías más significativas de la primera mitad de siglo XX, hay que citar el método Suzuki, que surge en Japón en 1945. El alcance de este método es más limitado, ya que su objetivo principal es el desarrollo de las capacidades interpretativas del violín en los primeros años de vida, entre los tres y cuatro años. En este aprendizaje el papel de los padres, que aprenden con el niño, es decisivo. Si los métodos anteriores se caracterizan en general por favorecer el trabajo conjunto, éste es individual, aunque cabe destacar que no se trabaja en un ambiente de competencia.

Todas estas corrientes pedagógicas responden a una intención clara: extender la educación musical a todos los escolares. El objetivo común de todas ellas se ha fijado en estimular y desarrollar la capacidad creadora del niño. La enseñanza musical en las escuelas españolas claramente se ha fijado en estas metodologías y está fuertemente influenciada. Pero, en algunos casos, se ha olvidado de que estos principios pedagógicos están pensados para una realidad social concreta: el grado de sensibilización musical de la población infantil de un país centroeuropeo es sustancialmente distinto al español. En el intento de retomar estas metodologías para nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos considerar ampliamente qué aspectos serán eficaces en la práctica educativa. Y hay que tener en cuenta que, al desligar un elemento del conjunto de su concepción pedagógica, se corre el riesgo de aplicar un principio metodológico que carece de sentido por sí mismo. Quizá éste sea un error en el que ha caído nuestro sistema de enseñanza musical de los últimos años: se ha apropiado de los procedimientos empleados en estas metodologías olvidándose de los principios pedagógicos que los sustentan.

Por eso, queremos ir un poco más allá y apuntar las últimas tendencias metodológicas que se han desarrollado en Estados Unidos, aunque su incidencia en nuestro país actualmente es nula. En los años 80, como resultado de una propuesta de sistematización de las enseñanzas artísticas iniciada en los años 60, surge el conocido proyecto de Educación Artística DBAE (Discipline Based Art Education) que integra cuatro disciplinas y del que surge el DBME (Discipline-Based Music Education). El DBAE nace en oposición a las prácticas escolares de la autoexpresión para recuperar el carácter disciplinar de la educación artística. Como consecuencia, el DBME considera que la educación musical no es un curriculum sino un acceso conceptual a la formación musical en el marco de educación general: desde los 3 hasta las 12 años (K-12). El DBME tiene como principio la formación crítica, estética, arte histórico y su práctica (ejecución, interpretación, composición, etc.)[9]. El trabajo desarrollado en cada una de las cuatro disciplinas contribuye a aumentar el entendimiento del fenónemo musical por parte de los alumnos.

No se trata aquí tanto de disertar sobre qué metodología es más o menos acertada como de exponer las principales corrientes pedagógicas que han tenido más repercusión en nuestro sistema de enseñanza y de apostar por un sistema educativo donde la formación musical esté considerada como una «disciplina» y no como un juego: que el aprendizaje musical sea divertido no significa que éste quede reducido a la realización de actos lúdicos con la participación de música. El objetivo último es que sus alumn@s aprendan y comprendan la Música en sus distintas formas de expresión. Esto sólo es posible desde el conocimiento de sus códigos. El proceso de enseñanza-aprendizaje lo hemos establecido en la combinación del aprendizaje significativo –el alumn@ puede relacionar los nuevos conceptos con lo que ya sabe y con otros conocimientos– y el aprendizaje funcional –el alumn@ aplica los conocimientos adquiridos de forma eficaz y autónoma.


3. nuestros alumn@s y su entorno

3.1. Quiénes son, cómo son. Aptitudes y actitud hacia la Música

Somos conscientes de que tenemos en nuestras manos una etapa crucial del desarrollo evolutivo de los niños. La edad comprendida entre los 6 y los 12 años –la época de su vida que nuestros alumn@s desarrollan en la Educación Primaria– es mucho más importante para su ser personas de lo que a veces se piensa. En estos momentos se ponen las bases de la comprensión, las relaciones interpersonales, la afectividad, la creatividad, la apreciación de los valores, etc.

Pero dada esta importancia, veamos un poco más despacio cómo son cada uno de estos ámbitos y cómo la Música puede influir en este desarrollo.

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ComprensiÓn

Ya desde la edad infantil, el fenómeno sonoro abre un mundo de experiencias y significados. Pero ahora es el momento de la elaboración de conceptos y la comprensión de todo el mundo que nos rodea se basa precisamente en cómo tengamos articulados estos conceptos. No son los datos sensoriales directamente asimilados; exigen una elaboración y una combinación adecuada.

En el proceso de aprendizaje de la Música, el niño recorre un interesante camino desde el puro dato sensorial sonoro hasta su representación gráfica en los signos del lenguaje musical. Y este recorrido, lejos de ser arduo o absurdo, proporciona importantes destrezas intelectuales que facilitan la elaboración de conceptos. No basta con recurrir a sistemas de notación intuitivos y no convencionales, cediendo a la tentación de pensar que son más directos, porque, a la larga, no son operativos ni significativos. En cambio, un proceso que recurra a la imaginación –facultad intermedia imprescindible para la elaboración de conceptos– y que mueva los intereses de nuestros alumn@s les enseñará no sólo el contenido musical concreto, sino el camino para adquirir nuevos conocimientos.

Según la psicología evolutiva, a lo largo de la edad infantil –entre los 0 y 6 años– el bebé comienza a desarrollar primero la inteligencia sensorial y motora, para pasar a un periodo inmediato de inteligencia preoperacional. Pero, ya en la etapa que nos concierne, los rasgos indefinidos de pensamiento de los años preescolares se van concretando y resolviendo en trazos conceptuales específicos y bien definidos.

Y no sólo aparecen conceptos, sino que se opera con ellos: es posible ya realizar deducciones y desplazarse mentalmente en las coordenadas de espacio y tiempo.

No es fácil calibrar hasta qué punto la Música facilita estas destrezas intelectuales. Se trata de una Ciencia y un Arte que se desarrolla, como ya hemos citado, en el tiempo. Pero aprender a medir las figuras musicales, a marcar un ritmo, a seguir un tempo es aprehender intelectualmente el tiempo mismo. Más aún, cuando se establecen relaciones de proporción entre las figuras: estamos ante un razonamiento en muchos aspectos similar al matemático, pero con la diferencia de que es experimentable de forma directa a través del sonido; es sonido que se escucha y el sonido que el propio niño produce, fundamentalmente con su propia voz.

Pero la Música no es sólo lenguaje musical y experiencia sonora. La discriminación tímbrica, que permite agrupar y clasificar los instrumentos, lleva como de la mano a los alumn@s a ejercitarse en la distribución categórica de objetos, tan útil para esta y otras materias.

Por tanto, aprender Música, disfrutar con ella, tenerla en consideración al menos como una disciplina más y de las más relevantes en el currículo de la Educación Primaria es un factor decisivo para que los niños en estas edades mejoren sus esquemas de comprensión. Y esta es una preocupación constante de padres, profesores, pedagogos, etc., sin que a veces caigan en la cuenta de que una mayor atención a esta materia no es sólo un refuerzo del aspecto más o menos lúdico del currículo, sino que puede facilitar enormemente el desarrollo del lenguaje, los procesos de razonamiento y aun solucionar problemas que, de otro modo, parecen difícilmente abordables. No es este momento de extendernos en los enormes beneficios de la musicoterapia o la utilización de la Música en logopedia. Una persona, un niño o una niña que aprende a cantar, aprende a respirar y a utilizar su voz correctamente. Tiene un «seguro de vida» para su aparato fonador y, lo que es más importante, para su capacidad de comunicación.

Porque la comunicación implica la comprensión, pero también el vehículo de las palabras que han de ser escuchadas y pronunciadas. Y es precisamente el estudio de la Música el que favorece dicha comunicación. Frente a la agresividad de lo estrictamente visual, hay que educar en la escucha, en la actitud receptiva y centrada que favorece la asimilación de nuevos conocimientos y la relación interpersonal. A la vez, la educación vocal favorece la relajación y emisión de palabras y expresiones fluidas, de modo que facilita enormemente el proceso de comunicación.

De este modo, a la vez que con la Música estamos formando la comprensión de todo el universo que rodea a nuestros alumnos, les estamos enseñando a comunicarse con él.

 

SocializaciÓn

No podemos olvidar que también es ésta una época determinante en el desarrollo social. Los juegos individuales que entretienen al niño en su época infantil ceden su lugar a juegos colectivos. Se empieza a desarrollar la cooperación e interdependencia, experiencias vitales para el crecimiento futuro en la familia, el trabajo, el grupo social, etc.

A veces es difícil fomentar estas actitudes en determinados procesos de aprendizaje, pues se trata de metodologías que son –y han de ser– fundamentalmente individuales. También en la Música se utilizan estos procedimientos, pero son absolutamente indispensables los procesos en los que la colaboración tiene que estar presente de manera forzosa –y no forzada. El canto en grupo, la audición conjunta, la interpretación instrumental y –aun con objetos sonoros o percusión corporal– requiere un espíritu atento a las respuestas de los que nos rodean, para sincronizar los ritmos, empastar las voces, etc.

Además, la observancia de una disciplina y la distribución de distintas funciones en el grupo para obtener un resultado conjunto implica todo un aprendizaje social en el que cada uno cumple su papel y tiene una misión relevante.

Por otro lado, y hasta que nuestros alumn@s dominan la lectura e interpretación de partituras, las canciones, melodías y patrones rítmicos se aprenden por imitación. Y la imitación es el procedimiento por el que se incorporan también las conductas sociales.

No hay ningún motivo para menospreciar este procedimiento, pero sí que existe el gran peligro de considerarlo un fin en sí mismo, un proceso cerrado. El procedimiento imitativo es siempre un paso previo, un «ahora aprendedlo así» –y este ahora puede implicar una hora o varios años–; pero el ciclo no se completa hasta que no se han explicado los porqués, hasta que no se ha dado el salto del aprender a aprehender, conociendo las causas e integrando conceptualmente lo que se aprende.

La imitación supone que existe un modelo y una copia. Pero el modelo-profesor, el modelo-libro o el modelo-compañero son siempre insuficientes. Y esto, en Música, se evidencia de forma bien clara. Nadie que realmente haga Música –y puede hacerse en la escuela, con todas sus implicaciones– se limita simplemente a repetir. Sólo un equipo de música repite una grabación. Ni los niños cuando cantan, ni el primer violín de una orquesta sinfónica cuando toca, repite ni imita: hace suyo y por tanto, interpreta.

En todos estos procesos vitales que la Música favorece, se va forjando la inteligencia y también la personalidad. La autonomía personal imprescindible para administrar rectamente la libertad no sólo se conquista con unos parámetros individuales y sociales, sino también afectivos. La confianza en sí mismo y el sentimiento del propio valor se afirman en las relaciones con los iguales, con los que se tiene que colaborar para construir un producto común, como una interpretación conjunta, vocal o instrumental. Así el niño adquiere una noción más justa de lo que es su propia aportación, al integrarla en un conjunto solidario con interacciones recíprocas.

 

Creatividad

Pero, además, estamos hablando de producciones netamente creativas.

Y la creatividad forma también parte esencial de la vida de nuestros alumn@s y de su proyección como personas, de un modo especial en estos años.

Cuando nos referimos a la creatividad tenemos siempre presente que estamos hablando de un proceso, no de un producto. Un proceso que se alimenta a sí mismo en los productos que arroja «hacia fuera», pero que sobre todo revierte «hacia dentro» en la persona del creador –hábitos, facultades, destrezas, conceptos, etc.–. Con palabras griegas se define muy bien atendiendo a la diferencia de poiesis –acción cuyo resultado revierte fuera del sujeto– y praxis –acción cuyo resultado se inmanentiza: el que hace, también «se hace» haciendo.

Pues bien, la creatividad que desarrollan nuestros alumn@s en la escuela es una conjunción perfecta de praxis y poiesis: a la vez que realizan «cosas» están sobre todo realizándose a sí mismos; no olvidemos que su educación es el fin primordial que estamos buscando.

Pero la creatividad no puede funcionar en el vacío; la creatividad del niño no sale «de la nada» y sus propias creaciones e inventos no conducirían a ninguna parte si no tuvieran un sustrato de conocimiento del que alimentarse. En ocasiones se ha dado una consideración hipertrófica del concepto de creatividad. Una cosa es el aprendizaje por descubrimiento, en el que el alumn@ tiene evidentemente parte activa en su educación, y otra absolutamente huera el «dejarle hacer», sin más. También la creatividad del niño-artista necesita de unos contenidos previos, de una técnica; de un cierto oficio, si se quiere. No olvidemos que los músicos –por poner un ejemplo de la materia que nos ocupa–, sólo están en condiciones de hacer improvisaciones de calidad, composiciones propiamente dichas, cuando tienen detrás muchas horas de trabajo con el instrumento.

La creatividad de nuestros alumnos, en la Música y en cualquier otro arte, supone una forma controlada de imaginación: una nueva ordenación y disposición de materiales, conceptos o ideas; un arreglárselas de un modo nuevo para llegar al mismo sitio, o diseñar un nuevo fin para las mismas herramientas. No olvidemos que no habría posibilidad de apreciar la Música ni el Arte en general sin reconocer, sin combinar lo nuevo, lo distinto, con lo ya sabido.

Es la misma definición de lo que en un momento dado se vino a llamar aprendizaje significativo: nuevos conocimientos que se asimilan cuando se incorporan al corpus de las cosas ya sabidas y se pueden relacionar con ellas.

Por eso nada hay más lejos de la creatividad que la arbitrariedad pura; toda creación humana necesita unas reglas, unos parámetros, y nuestros alumn@s están deseosos y necesitados de conocer esas directrices.

En el aprendizaje de la Música hay muchos campos en los que la creatividad, tal como aquí se está entendiendo, tiene un amplio panorama de desarrollo.

La necesidad de manejar unas determinadas destrezas y recursos específicos para poder expresarse a través de la Música no son un obstáculo para motivar el gusto por esta materia; antes bien al contrario, supone un acicate si se sabe combinar adecuadamente el gusto por la ejecución de lo que ya se conoce con la curiosidad por aprender nuevos contenidos.

Es cierto que la Música y más específicamente el lenguaje musical –el «solfeo»– se han visto como algo árido y por tanto una traba más que un campo abierto para la expresividad infantil. Pero el problema no está en la materia, sino en ciertos procedimientos no especialmente afortunados. No por eso hay que olvidar la Música, o pensar que su conocimiento es sólo para privilegiados o profesionales. Tampoco que la clase de Música ha de ser como una especie de «recreo», en la que el único objetivo es que los niños se lo pasen bien, se diviertan, jueguen y nada más.

Igual que con la Lengua y las Matemáticas, hemos de procurar que aprendan divirtiéndose y, porque se divierten, aprendan. Pero hay mucho más. En el caso de la Música, además de la utilidad que hemos señalado en los ámbitos del conocimiento, la sociabilidad y otros muchos aspectos, la posibilidad de crear cosas nuevas, objetos de arte, es ya «útil» en sí misma para el desarrollo de nuestros alumnos.

 

Desarrollo motor

La importancia que tiene este aspecto en la etapa infantil –ámbitos como la prensión, la permanencia en pie o la marcha– es igualmente importante en la etapa que nos ocupa, aunque a veces se le presta poca atención.

Y precisamente las destrezas que se emplean en la ejecución musical pueden resultar un factor decisivo, no sólo en el desarrollo, sino también en la evaluación y medición de determinados aspectos psicomotores.

El movimiento y desarrollo psicomotriz se relacionan con la Música desde muy distintos aspectos: el cuerpo como instrumento –percusión corporal–, otros instrumentos que desarrollan un psicomotricidad fina, así como la articulación de la voz –higiene vocal– y la danza. Pero no podemos desarrollarlos por separado, porque normalmente se mezclan todos ellos en la evolución de distintas capacidades motrices.

Hay determinados gestos que se realizan constantemente en Música, especialmente en la ejecución instrumental, como son coger, golpear, tirar y que implican una elección, modifican las relaciones del individuo con los objetos y el espacio. También esta relación espacio-corporal se estimula primeramente en las actividades de percusión corporal.

Estos ejercicios pasan, en buena parte, por la acción voluntaria y son indudablemente un buen elemento de medición para comprobar la evolución de este aspecto: por ejemplo, si se es capaz de seguir el pulso con un instrumento.

También se introducen así otros ítems psicomotores, como el desarrollo de la coordinación viso-manual, pues es forzoso para tocar cualquier instrumento que se realice una análisis visual rápido de las relaciones espaciales entre el objeto y la mano.

Por otra parte, la expresión musical a través de la danza implica una coordinación postural esencial, además de la utilización simbólico-expresiva del gesto para evocar situaciones, personas, emociones, etcétera.

Todos estos movimientos, que son en sí mismos importantes para la Música, revierten indudablemente en beneficio de otras funciones, artísticas o vitales.

En todo caso, denotan madurez neurológica, y un parámetro interesante de esta madurez es que implica un mayor tono vital general.

Es difícil encontrar una definición clara acerca de lo que sea el tono: se sobreentiende vital, no altura de los sonidos. Sus manifestaciones difusas suelen ser los distintos estados emocionales, de vigilancia, de esfuerzo, etc. Lo más común es distinguir entre el tono de acción y el tono de fondo, tono de base o tono habitual en un individuo, que es a lo que nosotros nos referimos.

Por otra parte, todo lo que lleve consigo una actividad motriz, va unido al fortalecimiento del estado tónico. Y en todos los campos que hemos visto y a los que se refiere la Música, existe alguna de estas actividades: el desarrollo psicomotriz del niño depende de su equipamiento motor –ejercitado en la danza, el seguimiento del compás y la percusión corporal– y de un funcionamiento intersensorial: visual, táctil, auditivo y propioceptivo, desarrollados de forma muy específica y completa en el uso de intrumentos u objetos sonoros.

Además, cualquier esquema de acción es instrumento de conocimiento: lo que se «hace» –más, lo que se interpreta– se realiza a través del entendimiento: en este sentido la disyunción teoría-práctica falsea en gran medida la realidad.

En otro orden de cosas, es ya algo bastante reconocido que la Música influye en los sentimientos a la vez que los expresa; por tanto, interviene de forma clara en todo el desarrollo afectivo. Merece la pena estudiarlo con más detenimiento

 

Desarrollo afectivo

Es bastante difícil encontrar una definición precisa de lo que son los afectos, a la par que hay mucho escrito: una abstracción mal definida, una palabra con resonancia emocional, una noción holística o una noción desprovista de todo valor operacional. Entre estas características podemos aceptarlas todas excepto la última: no puede considerarse enteramente válido que algo tan importante para la vida humana no revierta en su hacer cotidiano (valor operacional).

También los términos emocionales, como interiorización, elaboración, interpretación se refieren también a la esencia de la Música, la cual entonces va unida a las relaciones interpersonales y al desarrollo de la personalidad.

Esta maduración afectiva es especialmente importante en la etapa que nos ocupa, de los 6 a los 12 años; en estos momentos dejan de ser tan importantes como en la primera infancia las relaciones con el adulto. El niño, más libre emocionalmente, puede volverse más libremente también al mundo exterior y en especial hacia sus iguales. Las actividades de interpretación musical, ya sean vocales o instrumentales, potencian enormemente esta interacción: hacen posible que el alumn@ sea capaz de ponerse en el lugar del otro, y esto hace posibles una reciprocidad y cooperación verdaderas.

Otras actividades propias de la clase de Música se plantean como juegos: de preguntas y respuestas, de imitación, de discriminación tímbrica, etc. Y estos juegos son el crisol en el que van a aprenderse una serie de leyes y a forjarse la independencia. No deja de ser interesante que se establezca una cierta competición; el deseo de medirse con los otros y de vencer, que atestigua el cambio producido desde la edad infantil, marca todas las actividades lúdicas. Pero quien dice competición dice reglas, más precisamente observancia de reglas comunes y por consiguiente acuerdo mutuo.

En lo que respecta a las condiciones afectivas de autonomía, se ejercen en la Música la confianza en sí mismo, indispensable para cualquier ejecución musical, y el sentimiento del propio valor del que es inseparable: de aquí que, en la clase de Música, se puedan detectar e incluso ayudar a corregir problemas afectivos de este u otro tipo, que no han dado la cara en otras circunstancias.

***

Resumidamente, podemos decir que se ha desarrollado en esta sección aquello que ya se apuntaba en la parte 1.ª: los elementos esenciales de la Música –ritmo, melodía, armonía– inciden en los ámbitos fisiológico, afectivo y mental, desarrollando el tono-acción, la sensibilidad y el conocimiento.

 

3.2. Ambiente «sonoro»de nuestros alumnos. La Música que les llega

Hemos visto hasta aquí cómo la Música ejerce su influencia de forma segura y eficaz en muchos aspectos del desarrollo del niño en su etapa de Educación Primaria.

Pero los alumn@s no sólo escuchan lo que nosotros intentamos enseñarles en la clase de Música. Y cuanto hemos hablado de Música hasta aquí no se ha referido, en absoluto, a cualquier tipo de música.

Nuestra sociedad está llena de sonidos y ruidos, y no es tan fácil poner una línea divisoria entre estos conceptos.

Cualquier persona en un día cualquiera, «oye», lo quiera o no, todo aquello que le suministra la radio –suya o de otros–, la televisión, la conversación de otras personas, el hilo musical de cualquier establecimiento, más los ruidos del tráfico.

Aunque no se le da tanta importancia como a la polución atmosférica, existe, sin lugar a dudas, una contaminación sonora, contra la cual también hay que poner ciertos medios, entre los que se cuenta principalmente la educación de las personas para que cada cual elija lo que quiere escuchar y no solamente oír.

Por eso es tan importante el aprendizaje del silencio; quizá es la única forma de romper entre el oído y la escucha; sólo desde el silencio se puede «escuchar», y a este aprendizaje hemos dedicado amplios espacios en nuestro proyecto.

Hemos hablado de Música, pero hay diferentes «músicas»: algunas con mucha riqueza, un gran potencial intelectual y humano, pero que son «disfrutadas» por poca gente. ¿Por qué? Quizá, y esto trataremos de mostrarlo, se trate de un problema, precisamente, de educación. Porque hay veces que la cantidad de parámetros musicales que se ofrecen son tantos y tan variados que se exige un cierto esfuerzo intelectual para captarlos. En muchas ocasiones, el gran público ni siquiera está capacitado para realizar una percepción satisfactoria de algunas obras de arte musical. No es que les «guste» o no les «guste», sino que no tienen en sus manos –es decir, en sus oídos y en su entendimiento– las «herramientas» –si se nos permite hablar así– para emitir un juicio de gusto.

Las obras musicales que se pueden calificar como obras maestras ofrecen con frecuencia muchos elementos: forma, armonía, ritmo, melodía, etc., combinados de manera que no parece –digo parece– fácil de percibir en su unidad. ¿Pero por qué, en cambio, un porcentaje bastante elevado de la sociedad sí que es capaz de «consumir», juzgar y distinguir las obras literarias de nuestros contemporáneos? La gente con una formación cultural media lee literatura contemporánea. Evidentemente, esto es así porque la formación literaria cuenta en España con una raigambre y tradición más sólida que la formación musical.

Pero, ¿qué decir de la música pop? Se ha definido como aquella música típica de sociedades con un grado relativamente desarrollado de división del trabajo y clara distinción entre productores y consumidores, en las cuales los productos culturales son creados principalmente por profesionales, comercializados y reproducidos por los medios masivos de comunicación[10].

Sus características generales podrían resumirse así:

1. Principalmente  urbana en cuanto a procedencia y audiencia.

2. Ejecutada por músicos profesionales, pero no demasiado altamente entrenados, que no suelen aplicar un punto de vista intelectual a su labor.

3. Tiene relaciones estilísticas con la música de arte de su cultura, pero un menor grado de sofisticación.

4. En el s. XX su difusión ha sido principalmente los medios de comunicación (radios y grabaciones).

5. Generalmente es música secular y de entretenimiento, no relacionada con rituales o funciones del ciclo de la vida.

En las sociedades capitalistas incluye un star system, promoviendo el culto a la personalidad del músico y su estilo de vida, gustos o vida privada, lo que crea un áurea de fantasía y encanto a su alrededor; se trata de una música que pasa de moda velozmente.

Se ha discutido mucho sobre si la música pop responde a las necesidades reales de la gente o si la industria cultural explota, manipula o crea los gustos en lugar de responder a éstos; en definitiva, la pregunta podría ser la siguiente: ¿La música pop enriquece o embrutece?

Los defensores citan la relación entre cultura pop y educación, mass media y progreso tecnológico y económico como componentes de la moderna sociedad que promueve el humanismo, la autonomía individual y la participación popular en las tomas de decisiones culturales.

Pero esta afirmación es claramente vulnerable desde distintas perspectivas: o se alinea la cultura «por debajo» o se la impone «desde arriba». También es muy discutible la capacidad del auditor de elegir la música: los mecanismos de distribución tienen más peso que el contenido que distribuyen.

La conclusión rotunda, que nos lleva necesariamente al siguiente apartado, es la importancia primordial de una buena formación para poder apreciar y distinguir.

Pero si la música «rica» –o si se quiere culta, clásica, incluso seria, que dicen algunos– tiene en sí un profundo poder educativo, ¿cómo lo ejerce? Esto ha sido tratado ampliamente en el epígrafe anterior.

Pero su eficacia sería nula si no fuese continuada en otros momentos de la vida de nuestros alumnos. Por eso, la unión y comunicación de las familias con el profesor de Música es también importante.

 

3.3. La Música, la familia y el colegio

La sociedad existe a través de un proceso de transmisión que se efectúa por la comunicación de los modos de hacer, de pensar y de vivir, de los más viejos a los más jóvenes. En la familia se realizan generalmente un gran número de aprendizajes básicos: las primeras relaciones personales, la transmisión de los hábitos y de los modos de comunicación, la socialización del niño, la transmisión de los valores morales, de las reglas sociales, etc.

Recordemos que, al hablar de la maduración afectiva, la música era muy importante, tanto para detectar como para solucionar las posibles deficiencias que aparezcan.

Para coordinar la actuación del profesor y la de la familia, existe un modelo sencillo que puede ser compartido por la relación bipolar casa-escuela, que actúan en común en la comunicación de objetivos y actuaciones pertinentes, de modo que éstas vayan en la misma línea[11]. Este esquema de proponerse unos objetivos, evaluarlos con relación a un programa y, en función de este análisis, planear las acciones –en la escuela y en la familia– puede ser bastante eficaz.

La educación ha ido por otros derroteros a lo largo de las últimas décadas y no precisamente afianzando la interacción de las familias en la enseñanza «oficial». Casi siempre, ésta se ha visto afectada y aun dirigida por motivos económicos. Aunque existe una relación directa entre la escolarización y la riqueza del país, el objetivo de alfabetización universal está aceptado en casi todo el mundo. El umbral mínimo de conocimientos exigidos para la adaptación social ha aumentado de un modo muy importante. Hace cien años, cuando el trabajo regular de los niños era cosa corriente, una gran proporción de gente pasaba su vida sin estas aptitudes consideradas hoy día como «esenciales para la supervivencia».

La Música no ha sido una excepción en esta historia, salvo quizá la de llevar la peor parte. Hace ya mucho tiempo que los países centroeuropeos consideran la alfabetización musical como algo asequible a todos y necesariamente incluido en el paquete de la «cultura básica». En nuestro país, estamos literalmente empezando y, por eso, es muy conveniente la enseñanza de esta materia, lo cual redundará en beneficio del alumn@ y de las personas cercanas a él.

Queramos o no, la enseñanza musical, salvo excepciones, es un buen termómetro de la calidad global de la enseñanza: mundialmente, las disparidades educativas continúan siendo consecuencia de las disparidades económicas: países fuertes económicamente, «instruidos» y países débiles económicamente, «poco instruidos».

Pero no podemos consentir que éste sea el único criterio importante, y no lo será si, en las edades de nuestros alumnos, se cuenta para todo con la familia[12]. Lo primero son los padres. «La familia es el lugar primordial de la educación humana. Los padres (…) son los primeros educadores. Este derecho-deber que les incumbe es primario, original, intangible, indelegable e insustituible»[13]. Con este presupuesto, la relación del profesor –también del profesor de Música– con los padres de sus alumn@s resulta punto de partida obligado para la orientación personal; una interrelación personal que supone un enriquecimiento para los educadores, a favor del educando, a través de una actuación coordinada y coherente, tanto en la familia como en el colegio.

Los padres son quienes, de ordinario, mejor conocen a su hijo y quienes influyen decisivamente sobre su educación: mucho más que la escuela o que el ambiente social. Los padres son los primeros modelos de sus hijos, a los que estos imitan con gran naturalidad, hasta parecerse no sólo en los rasgos físicos, sino en los gestos, en la forma de hablar, en el carácter. La familia, célula primaria de la sociedad, tiene un enorme potencial educador. Y, en sentido contrario, los padres tienen una capacidad muy alta para destruir en poco tiempo con su ejemplo o con su displicencia un plan educativo pacientemente elaborado en la escuela. De ahí el interés que tiene para el profesor –sea o no el tutor– contar con la colaboración activa de los padres y tener como objetivo primordial que se impliquen en la formación musical, ayudando a los niños a realizar las actividades musicales y estimulándoles siempre en sus avances.

La educación es como un autoproceso, un crecimiento o autodesarrollo perfectivo, que implica una interacción educativa entre el alumn@ y el profesor. Pues bien, la interacción educativa entre los educadores y el educando se manifiesta, ante todo, en la interrelación entre padres y profesores, que se enriquecen mutuamente y se comprometen en un programa común.

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4. proyecto De  MÚSICA

4.1. Objetivos generales del proyecto

Este proyecto ha sido realizado en su totalidad a través de la experiencia del aula. El profesor de Música de los colegios de Primaria hoy, pero sobre todo en un futuro inmediato, es ya un especialista, alguien que está, en la mayoría de los casos, ilusionado en su tarea y que dispone de recursos personales suficientes, por su formación, para impartir la materia: si es joven, por la preparación recibida, y si ya es veterano, por la experiencia acumulada. Dentro de unos años –podemos decir que afortunadamente– podemos decir que no habrá profesores «forzados» o forzosos, como no los habrá de Educación Física: materia que hasta hace poco estaban asignadas al generalista que buenamente hacía lo que podía si «no tenía mal oído» o era aficionado al fútbol.

Qué dificultades encuentra a la hora de realizar su labor

Es difícil generalizar, pues lógicamente las características sociales y culturales del entorno son cruciales a la hora de emprender cualquier proyecto educativo.

No obstante, podrían resumirse del siguiente modo, pues algunas de estas dificultades son específicas del área de Música y recurrentes en la mayoría de los casos.

1. En primer lugar, con una hora a la semana no es suficiente para que los niños aprendan las nociones más elementales de Música. Por eso, es importantísimo que esa hora se aproveche al máximo y los materiales curriculares que les ofrecemos van destinados a esto.

2.  También es bastante común que, por falta de tradición cultural y por la misma escasez de asignación horaria, la Música siga siendo considerada como algo de poca entidad –a veces incluso involuntaria e inconscientemente– por parte de los padres, de los alumnos y de compañeros del claustro de profesores.

3. Un número considerable de profesores de Música reparte su jornada laboral entre dos o más centros o incluso pueblos (técnicamente, itineran); la consecuencia es clara: falta de tiempo.

4. Finalmente, que en general, no se dispone ni del material más elemental, en cuanto a instrumentos se refiere. Pero la Música no es sólo instrumental; la formación vocal y rítmica son básicas y anteriores a la utilización de cualquier instrumento, cosa que se puede llevar a cabo más sólidamente con un libro de texto, y la construcción de instrumentos de percusión indeterminada –o aun determinada– con materiales caseros está al alcance de todo el mundo.

 

Para qué va a utilizar los materiales currriculares: la función del libro de texto

El libro, los cuadernos de ejercicios, el material audiovisual, etc., desempeñan un papel diferente en las distintas áreas de Educación Primaria

El hecho de que unas áreas tengan asignadas mayor número de horas que otras influye –aun inconscientemente, como hemos señalado–en la consideración que reciben por parte de los responsables del centro, los padres, el Consejo Escolar, etc.

Pero también el hecho de contar con un material específico –un libro de texto en el que realmente se pueda aprender algo específico, por ejemplo– influye en la consideración que den al área estos sectores institucionales. Mucho más si, además del libro de texto, existen grabaciones específicas, actividades con soporte propio, etc., lo cual corresponde cabalmente a un área como la Música, aunque la asignación horaria mínima exigida sea a todas luces insuficiente.

Por eso, los materiales curriculares que se ofrezcan para el área de Música deben cubrir los siguientes objetivos:

1. Implantar y reafirmar el área. Aunque la mentalidad está cambiando afortunadamente en este sentido, el hecho de contar con un material específico –cuanto más variado y amplio mejor– hará tomar conciencia a alumnos, padres, jefes de etapa, claustro de profesores, etc. de la importancia del área de Música y la urgencia de salvar la inmensa laguna que en esta materia ha tenido la población escolar española –y por tanto casi la entera sociedad– durante décadas.

2. Proporcionar un material de apoyo que garantice la fijación de lo aprendido en clase. Como una sola hora a la semana es apenas una «isla» en el horario escolar, resulta imprescindible que el alumn@ pueda trabajar la materia por su cuenta, como hace con otras asignaturas, al menos a partir del 2.º Ciclo. Para ello, por supuesto, necesita con qué hacerlo; la existencia de este soporte material facilita incluso la implicación de la familia en el proceso de ensenanza-aprendizaje. Por otro lado, se hace posible una cierta continuidad en el desarrollo de la programación; de lo contrario, es fácil que más del 60% del tiempo de la clase se invierta en retomar la sesión anterior.

3. Centrar la atención del alumn@ y ayudar a fijar conocimientos. Lógicamente, el niño acude con otra actitud a clase de Música si va con un libro, un cuaderno de ejercicios, etc., sabiendo qué va a hacer, qué ha hecho, o qué se le puede exigir; la propia disciplina de la clase –tema nada fácil de conseguir en determinadas circunstancias– se facilita mucho con la utilización de estos materiales.

4. Ayudar al profesor en el diseño del currículo, programación de aula y preparación de las clases. La forma en que los materiales curriculares sirva a este fin dependerá de la preparación del profesor de Música. Pero aun teniendo una formación y experiencia inmejorables para elaborar sus propios materiales, ofrecerle un soporte como el que brindamos en este proyecto le proporciona algo de un valor incalculable: ahorro de tiempo.

5. Facilitar la tarea de evaluación. Los parámetros de observación, tanto individual como colectiva, son más objetivos cuando se cuenta con un material visual, auditivo, escrito, etc.

 

El eje del proyecto: qué ofrece como novedades o ventajas

Este proyecto ha sido diseñado para cumplir los objetivos que se acaban de señalar. Esto se traduce en el diseño de los materiales propuestos, que abren un amplio abanico de posibilidades.

1.    Se trata de un proyecto no sólo «técnico», sino educativo. No queremos sólo enseñar Música, sino formar en y a través de la Música. Esto no sólo se refleja en el tratamiento de los Temas transversales a que obliga la ley, sino en una convicción profunda y fundamentada de que la Música tiene un sentido en sí misma y un sentido que la trasciende.

2.    Permite que el alumn@ pueda trabajar la asignatura también por su cuenta, además de la versatilidad que da en clase la posibilidad de contar con un cuaderno de actividades, previsto en el proyecto para 2.º y 3.er Ciclo. Está visto que los niños de una sociedad europea desarrollada como la nuestra ocupan su tiempo libre con actividades complementarias: el horario escolar no es demasiado extenso y los padres no suelen querer que sus hijos estén todo el día en la calle.

Estas actividades se reparten básicamente en tres campos –«casualmente», los más descuidados en el currículo anterior a la reforma: deportes, música e idiomas–. ¿Por qué no proporcionar esta tarea desde la Escuela, implicando a la familia lo más posible e impregnándola al mismo tiempo de cultura musical? Una hora de Música a la semana es a todas luces insuficiente para que los alumn@s asimilen la materia: la manera de paliar un poco la enorme distancia entre una clase y otra –siete días es mucho para un niño–, y que no se olviden «totalmente» de lo aprendido, es proponerles actividades nuevas –siempre en función de sus necesidades– y poder comprobar que las han hecho, mediante el cuaderno de ejercicios, a partir del 2.º y 3.er Ciclo.

3.    Un proyecto que tiene continuidad con las siguientes etapas llega donde tiene que llegar, pues se han tenido en cuenta los objetivos que los primeros cursos de la ESO suponen alcanzados.

 

4.2. Presentación y utilización de los materiales del Proyecto

La canción ocupa, sin lugar a dudas, un papel importantísimo en la educación musical, especialmente en las edades para las que está diseñado el proyecto: las de la Educación Primaria. Nuestro país, por otro lado, tiene tesoros musicales ocultos que hemos de ir descubriendo en parte a través de esta educación.

El Proyecto intenta facilitar al máximo la tarea del profesor, a la vez que procura que la clase de Música sea un espacio práctico y ameno, donde los alumn@s aprenden y disfrutan.


 

4.3. Objetivos generales por ciclos

PRIMER CICLO

Objetivos generales del CurrÍculo Oficial

Percepción

·     Despertar en el alumn@ el placer de escuchar y de producir sonidos.

·     Familiarizarse con los sonidos de su entorno próximo (sonidos de la naturaleza y producidos con objetos, instrumentos, etc.).

·     Reconocer ciertas características básicas referidas a la altura, duración, intensidad y timbre mediante la audición de breves ejemplos musicales y de canciones.

·     Fomentar una actitud de atención y curiosidad ante los sonidos que le rodean.

·     Diferenciar el sonido del silencio y vivenciarlo como elemento privilegiado para su relación con los demás, especialmente en las actividades musicales en grupo.

Expresión

·     Explorar los recursos vocales mediante la imitación de sonidos, la improvisación, etc.

·     Descubrir las posibilidades sonoras de nuestro cuerpo, de los objetos y de instrumentos sencillos.

·     Reconocimiento empírico de algunos aspectos del ritmo como el pulso y el acento.

·     Iniciar al alumn@ en las técnicas de improvisación mediante preguntas y respuestas y en la utilización de diversas grafías.

·     Aprender canciones y juegos musicales.

Arriba

 

Objetivos generales del Proyecto

Lenguaje musical

·     Familiarizarse con el lenguaje musical y relacionarlo con la sensación auditiva agradable.

·     Aprender el nombre de las notas en orden ascendente y descendente y su representación gráfica en el pentagrama.

·     Discriminar los sonidos agudos y graves y relacionarlos con su ubicación en el pentagrama: arriba y abajo respectivamente.

·     Distinguir los sonidos fuertes de los suaves e identificarlos con forte y piano y aprender su tratamiento progresivo: crescendo y diminuendo.

·     Relacionar deprisa-despacio con allegro-lento.

·     Identificar el compás de 2/4 y 3/4 con la sucesión de acentos cada dos y tres pulsos respectivamente.

·     Vivenciar el silencio: asociarlo a la quietud corporal y a la representación gráfica del silencio de negra.

·     Favorecer la actitud de escucha y la memoria auditiva: reconocimiento de temas musicales.

 

Formación vocal e instrumental

·     Interpretar canciones de ámbito reducido, colectivamente y con acompañamiento instrumental.

·     Vocalizar con todas las vocales, con una colocación correcta e iniciarse en las técnicas de respiración.

·     Recitar textos cuyas palabras van asociadas a las figuras de blanca, negra y corchea según el número de sílabas.

·     Ejecutar con percusión corporal ejercicios rítmicos –pulso y acento–.

·     Identificar visual y auditivamente instrumentos de percusión, de la orquesta y del folclore.

 

Lenguaje corporal

·     Identificar conceptos con imágenes a través de la gesticulación que acompaña a las canciones propuestas en las Unidades.

·     Descubrir los niveles corporales: alto, medio e inferior.

·     Imitar e improvisar distintas posturas al son de la música.

 

Artes y cultura

·     Acercarse al repertorio musical de su entorno familiar y cultural: las canciones que cantaban sus abuelos cuando eran niños.

·     Identificar los sonidos de su entorno urbano-rural y de la naturaleza.

·     Favorecer el interés por conocer la vida y obra de los compositores de las obras que los alumn@s escuchan, cantan y trabajan en clase.


SEGUNDO CICLO

Objetivos generales del CurrÍculo Oficial

 

Percepción

·     Desarrollar la capacidad de distinguir y relacionar los diferentes elementos sonoros del entorno.

·     Clasificar los sonidos según su material.

·     Diferenciar variaciones continuas y graduales de altura e intensidad y aspectos de duración y timbre.

·     Desarrollar la capacidad de reconocer y codificar los sonidos y ritmos.

·     Desarrollar la capacidad de escucha activa ante el espacio sonoro que les rodea.

·     Aprender a seleccionar los sonidos adecuados para las experiencias musicales que lleven a cabo.

·     Apreciación de elementos musicales en la audición de breves fragmentos y obras seleccionadas.

·     Aproximación al reconocimiento de los elementos convencionales y no convencionales de la notación musical.

 

Expresión

·     Trabajar la sonorización de textos.

·     Interpretar esquemas rítmicos más complejos que incluyan la superposición de partes.

·     Mejorar la expresión vocal –emisión y tesitura– mediante las onomatopeyas, textos recitados, cantados, imitaciones melódicas, etc.

·     Interpretación de canciones con una mayor dificultad melódica y rítmica.

·     Práctica de instrumentos de percusión sencillos.

 

Objetivos generales del Proyecto

Lenguaje musical

·     Relacionar los distintos elementos de la música con sus respectivos parámetros del sonido (tono, duración, intensidad y timbre).

·     Discriminar auditivamente estructuras formales y los elementos que la articulan –frase musical, pregunta-respuesta, ostinato, etc.–.

·     Conocer nuevas figuras musicales: la redonda y la semicorchea

·     Escribir correctamente las grafías musicales.

·     Desarrollar la capacidad de lectura musical: conocer el significado del calderón, ligadura y puntillo, signos de repetición.

·     Conocer la existencia del tono y semitono y el efecto de las alteraciones de sostenido, bemol y becuadro.

 

Formación vocal e instrumental

·     Favorecer los aspectos expresivos en la interpretación musical: aire musical.

·     Desarrollar las técnicas de respiración.

·     Identificar visual y tímbricamente algunos instrumentos del ámbito popular y «culto».

·     Conocer las principales agrupaciones instrumentales, la clasificación y las familias.

·     Interpretación de sencillas melodías con la flauta dulce.

 

Lenguaje corporal

·     Representar la narración/in-terpretación de textos, poesías y/o cuentos musicales.

·     Interpretar una danza o coreografía como refuerzo en el aprendizaje de algún concepto, básicamente en relación a la forma musical.

·     Expresar estructuras rítmicas con percusión corporal.

 

Artes y cultura

·     Reconocer formas musicales: rondó, canon, forma ternaria ABA.

·     Despertar el gusto por conocer a los músicos «clásicos».


TERCER CICLO

Objetivos generales del CurrÍculo Oficial

Percepción

·     Desarrollar la capacidad de percepción y análisis del entorno y del hecho artístico hasta alcanzar una observación sistemática y autónoma de las características más significativas que permita captar aspectos de la misma, menos visibles y llamativos, pero que se acerquen a un enfoque más objetivo de la realidad. Fomentar una actitud crítica y de defensa contra las agresiones sonoras ambientales.

·     Iniciar al alumn@ en el conocimiento de las prácticas culturales contemporáneas y de las manifestaciones artísticas del entorno, así como las de otros pueblos y épocas.

·     Proporcionar al alumn@ la posibilidad de disfrutar como espectador de un contacto directo y sensible con la realidad, de descubrir y compartir la práctica y los proyectos artísticos: asistir a un concierto.

·     Favorecer en el alumnado la realización de comentarios argumentados sobre alguno de los elementos expresivos y estéticos que intervienen en una manifestación musical.

·     Profundizar en el análisis de los parámetros de sonido con un creciente grado de complejidad, reconociendo diferencias mínimas de alturas (hasta un semitono), alguno de los valores rítmicos, cambios poco evidentes de intensidad y de algunos instrumentos musicales utilizados habitualmente en diversas manifestaciones musicales (música culta, folclórica, rock, etc.) y en el reconocimiento auditivo de diversos instrumentos.

·     Ampliar la gama de grafías no convencionales, utilizándose la grafía convencional para la lectura y escritura de ejemplos trabajados habitualmente en clase.

 

Expresión

·     Favorecer en al alumn@ la participación activa en la realización de producciones artísticas de forma cooperativa, como la instrumentación para un texto.

·     Mejorar el control en la expresión y emisión vocal (respiración, dicción, entonación, resonancia de la voz).

·     Ampliar el repertorio de canciones con el aprendizaje de otras de mayor dificultad por sus características e incluyendo formas polifónicas sencillas y canciones a dos voces.

·     Profundizar en la técnica instrumental utilizando instrumentos de percusión.

·     Conseguir una mayor precisión rítmica tanto en ejecuciones individuales como colectivas.

·     Fomentar el manejo correcto de aparatos de reproducción del sonido y su utilización como medio para la grabación de creaciones musicales propias.

·     Realizar movimientos que requieran la coordinación de dos o tres partes diferentes (por ejemplo manos y pies) para la ejecución de diferentes valores rítmicos o elementos del ritmo (pulso, acento, subdivisión).

Arriba

 

 

Objetivos generales del Proyecto

Lenguaje musical

·     Conocer e interpretar fórmulas rítmicas y compases de mayor complejidad.

·     Reconocer, en la organización de frases y temas musicales, la forma de una pieza.

·     Discriminar auditivamente las escalas mayores de las menores.

·     Aprender los aspectos fundamentales sobre el intervalo: concepto, dirección ascendente y descendente.

 

Formación vocal e instrumental

·     Perfeccionar las técnicas de respiración y conocer la fisiología del aparato fonador.

·     Conocer las principales agrupaciones instrumentales, la clasificación y familias.

·     Reconocer las características formales y tímbricas de algunos instrumentos históricos.

·     Entonar frases y temas musicales que ha identificado en el transcurso de una audición.

 

Lenguaje corporal

·     Interpretar, con las distintas partes del cuerpo, estructuras rítmicas complejas (síncopas, tresillos, ligaduras y puntillos, etc.) individual y colectivamente, formando composiciones polirrítmicas.

·     Realizar danzas históricas, como elemento de refuerzo al conocimiento de las manifestaciones artístico-culturales de un momento histórico concreto y a la comprensión de estructuras musicales, frase, timbre, etc.

 

Artes y cultura

·     Apreciar el valor cultural y estético de la música de otros continentes y países europeos (etnomusicología).

·     Conocer las principales características estilísticas de la historia así como a los autores de la música «culta» occidental.

·     Favorecer el gusto por la escucha de la música antigua y clásica, reconociendo los principales estilos, géneros (cantata, sinfonía, etc.) y formas musicales.

·     Fomentar el conocimiento de las principales manifestaciones populares del repertorio musical español (folclore).

·     Apreciar el valor artístico de manifestaciones musicales contemporáneas: música en el cine, flamenco o jazz.


 

4.4. Criterios de evaluación por ciclos

PRIMER CICLO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO OFICIAL

·     Identifica algunas cualidades del sonido presentes en el medio (objetos sonoros, instrumentos musicales, sonido del ambiente, etc.) como resultado de una exploración sensorial y lúdica.

·     Interpreta canciones y/o melodías sencillas al unísono, prestando atención al carácter, la expresión, la dicción y la dinámica.

·     Imita y memoriza esquemas rítmicos y melódicos, melodías y canciones adecuadas al nivel, valorando la participación e interés en la actividad.

·     Utiliza instrumentos de fácil manejo (pandero, cascabeles, caja china, claves, etc.) para realizar acompañamientos muy sencillos de canciones y melodías.

·     Responde corporalmente (desplazamientos, movimientos expresivos, inmovilidad, gesto) a percepciones auditivas que recibe del entorno.

 

 

CRITERIOS DE EVALUACIÓN del Proyecto Ándola

Lenguaje musical

·     Distingue el ruido del sonido; los sonidos agradables de los desagradables y los sonidos agudos de los graves.

·     Sabe decir el nombre de las notas en sentido ascendente y descendente.

·     Representa gráficamente y lee las notas de la 8ª do grave-do agudo en el pentagrama.

·     Conoce las equivalencias de duraciones de las figuras de blanca, negra y corchea y las ejecuta con precisión rítmica.

·     Reconoce temas musicales escuchados anteriormente.

·     Relaciona las distintas partes de una pieza musical con un elemento gráfico y define la estructura formal.

 

Formación vocal e instrumental

·     Interpreta con la voz canciones y estructuras rítmicas y/o melódicas en compás de 2/4 y 3/4.

·     Controla el volumen de la propia voz: pasa progresivamente del piano al forte con crescendos y diminuendos.

·     Reconoce visual y auditivamente algunos instrumentos musicales y los asocia con su familia de instrumentos.

·     Acompaña, con instrumentos de percusión, una melodía.

 

Lenguaje corporal

·     Identifica los movimientos de andar despacio y rápido con lento y allegro respectivamente.

·     Marca el acento y el pulso con instrumentos de percusión corporal.

·     Relaciona el silencio con quietud y el sonido con movimiento.

 

Artes y cultura

·     Distingue los instrumentos asociados al contexto popular o folclórico y al «culto».

·     Conoce el nombre del autor de algunas composiciones que ha escuchado en el aula.


 

SEGUNDO CICLO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN del CurrÍculo Oficial

·     Identifica distintos aspectos de los parámetros del sonido (agudo-grave, largo-corto, forte-piano, timbre) de forma aislada y en interrelación.

·     Canta con afinación, con una buena respiración y emisión vocal cantos al unísono y obras con acompañamientos (ostinato, bordón, etc.) valorando el grado de ajuste obtenido por el alumn@ para participar en ejecuciones musicales de conjunto en las que hay que coordinar dos o más partes diferentes.

·     Reproduce e improvisa a modo de pregunta-respuesta fórmulas rítmicas y melódicas sencillas utilizando la voz y los instrumentos.

·     Se desplaza en un espacio conocido, siguiendo un ritmo marcado, coordinando los movimientos propios con los de los compañeros.

·     Participa de forma desinhibida en la realización de actividades artísticas y lúdicas colectivas.

·     Muestra iniciativa en la realización de producciones artísticas personales y descubre las posibilidades de relación interpersonal que proporcionan.

 

 

criterios de evaluaciÓN del Proyecto

Lenguaje musical

·     Relaciona los distintos elementos del lenguaje musical que conoce con su correspondiente parámetro musical.

·     Identifica en la audición de una pieza sencilla elementos estructurales (frases, temas, ostinatos, etc.).

·     Representa gráficamente, lee y entona las notas re y mi agudas.

·     Interpreta estructuras rítmicas con figuraciones de semicorchea, redonda y en compás de 4/4.

·     Reconoce e interpreta los signos del calderón, puntillo, ligadura y los signos de repetición.

·     Define el concepto de tono y semitono y conoce el efecto de las alteraciones (sostenido, bemol y becuadro).

 

Formación vocal e instrumental

·     Interpreta melodías sencillas con la flauta dulce.

·     Asocia los instrumentos que conoce con las familias de viento madera, viento metal, cuerdas o percusión.

·     Identifica visual y auditivamente algunos instrumentos musicales.

·     Recita y entona cuidando la respiración y la articulación.

·     Interpreta vocalmente canciones adecuadas para su nivel, atendiendo al control del tempo, volumen de la voz y afinación.

 

Lenguaje corporal

·     Representa mediante la voz, instrumentos, gesto y movimiento la narración de un cuento musical.

·     Interpreta con el cuerpo estructuras rítmicas más complejas y polirritmias.

 

Artes y cultura

·     Distingue los instrumentos y agrupaciones instrumentales propias del contexto popular de las del «culto» (banda, rondalla, orquesta, etcétera).

·     Muestra interés por conocer y escuchar a los compositores «clásicos».


 

TERCER CICLO

criterios de evaluaciÓN del CurrÍculo Oficial

·     Identifica algunos elementos del lenguaje musical (timbre, ritmo, velocidad, dinámica, etc.) en la audición de obras musicales sencillas trabajadas habitualmente en el aula.

·     Describe verbalmente algunos aspectos de la obra o fragmento escuchado estableciendo relaciones entre los elementos utilizados en la descripción y en la experiencia musical previa.

·     Responde, en situaciones de improvisación, a fórmulas rítmicas y melódicas sencillas utilizando algunos recursos expresivos musicales (movimiento y danza, voz, instrumentos).

·     Utiliza la notación musical para la lectura de esquemas rítmicos y melódicos sencillos trabajados habitualmente en el aula.

·     Utiliza adecuadamente los recursos expresivos de la voz como instrumento para la improvisación y para el canto.

·     Realiza indivudualmente o en grupo producciones artísticas pequeñas donde se integran las diferencias del lenguaje artístico y expresivo.

·     Comentar de forma razonada alguna de las manifestaciones artísticas a las que los alumn@s tienen acceso, relacionando los elementos presentes en la obra con la experiencia y gustos personales.

 

 

criterios de evaluaciÓN del Proyecto

Lenguaje musical

·     Lee sin dificultad cualquier partitura musical adecuada a su nivel.

·     Interpreta correctamente fórmulas rítmicas y compases más complejos.

·     Discrimina auditivamente escalas mayores y menores.

·     Reconoce en una audición el material temático que determina la forma de una breve pieza.

·     Distingue los intervalos ascendentes de los descendentes.

 

Formación vocal e instrumental

·     Imita con la voz frases melódicas y estructuras rítmicas que reconoce en una audición.

·     Interpreta con la voz canciones a varias voces (en canon) atendiendo a la respiración y ajuste rítmico entre los distintos grupos.

·     Conoce los instrumentos que componen las distintas agrupaciones instrumentales, la clasificación de los instrumentos y la familia a la que pertenecen.

·     Reconoce la forma y el timbre de algunos instrumentos musicales.

 

Lenguaje corporal

·     Interpreta danzas históricas valorando la adecuación del movimiento al tempo y la expresión del gesto.

·     Reproduce individual o colectivamente en el espacio, a través del movimiento y del gesto, el carácter de las distintas partes de una pieza.

 

Artes y cultura

·     Valora igualmente las manifestaciones musicales de otros continentes, países europeos, el propio folclore y la música «clásica» como patrimonio cultural.

·     Descubre el valor cultural y artístico de manifestaciones musicales como el jazz, el flamenco y la música para el cine.

·     Escucha con interés y atención la música antigua y clásica, reconociendo los principales estilos, géneros y formas musicales.


 

5. PROGRAMACIÓN DE AULA

(Objetivos, contenidos y criterios de evaluación secuenciados por Unidades didácticas)

Arriba

PRIMER CICLO

1er. CURSO

 

 

 

 

 

Unidad 1

Objetivos didácticos

·     Entonar canciones de ámbito reducido, colectivamente y con acompañamiento instrumental.

·     Familiarizarse con el lenguaje musical y relacionarlo con una sensación auditiva agradable.

·     Conocer algunos instrumentos de percusión y ejercer la discriminación auditiva.

Contenidos

·     Pentagrama: diferenciación de líneas y espacios. Clave de sol. Asociación grafía-altura de agudo-grave con arriba-abajo. Instrumentos musicales: pandero y triángulo. Aproximación al concepto de orquesta.

Criterios de evaluación

·     Distingue el ruido del sonido; los sonidos agradables de los desagradables.

·     Distingue visual y auditivamente el pandero y el triángulo.

·     Interpreta la canción propuesta en la Unidad con el soporte instrumental.

Unidad 2

Objetivos didácticos

·     Aprender el nombre de las notas en orden ascendente y descendente.

·     Distinguir el parámetro volumen en sus extremos y aprender su nombre y representación.

·     Conocer algunos instrumentos de percusión indeterminada.

·     Marcar el acento con el cuerpo.

Contenidos

·     El nombre de las notas: orden ascendente y descendente. Reconocimiento de las mismas con fononimia según la metodología Ward. Relación notas-pentagrama. Forte y piano: discriminación auditiva, conceptualización y representación gráfica. Interiorización del acento. Instrumentos musicales: cascabeles y caja china.

Criterios de evaluación

·     Sabe decir el nombre de las notas en orden ascendente y descendente y sabe escribirlo.

·     Diferencia sonidos y música forte y piano.

·     Identifica auditiva y visualmente la caja china y los cascabeles.

·     Marca el acento con precisión rítmica.

Unidad 3

Objetivos didácticos

·     Vivenciar el silencio: asociarlo a la quietud corporal.

·     Favorecer la actitud de escucha.

·     Representar y distinguir las figuras de blanca, negra y silencio de negra.

·     Reconocer visual y auditivamente las claves.

·     Vocalizar con todas las vocales en una colocación correcta.

·     Aprender y diferenciar los conceptos lento-allegro.

Contenidos

·     Figuras musicales: blanca y negra, representación gráfica y su nombre. El silencio: experimentación. Silencio de negra. Pulso y acento. Deprisa-despacio: allegro-lento. Vocalización. Instrumentos musicales: las claves.

Criterios de evaluación

·     Permanece en silencio mientras lo indique el profesor.

·     Escucha los sonidos y ruidos que percibe mientras permanece en silencio.

·     Interpreta con palmas las figuras de blanca y negra y las asocia con palabras de una y dos sílabas respectivamente.

·     Asocia la representación gráfica del silencio de negra con el silencio y la quietud.

·     Reconoce visual y auditivamente las claves.

·     Identifica despacio con lento y rápido con allegro.

Unidad 4

Objetivos didácticos

·     Desarrollar la memoria musical tratando de reconocer las canciones.

·     Reconocer y representar en el pentagrama la grafía del fa.

·     Ejercitar la articulación de la voz.

·     Identificar cada una de las partes de la guitarra así como el timbre.

·     Interpretar con instrumentos de percusión corporal el pulso de una canción.

Contenidos

·     Pentagrama: conceptualización de espacio. Notas musicales: representación gráfica del fa y su reconocimiento con la fononimia según la metodología Ward. Equivalencia de las figuras de blanca y negra. Instrumento musical: la guitarra.

Criterios de evaluación

·     Identifica conceptual, visual y tímbricamente los instrumentos aprendidos hasta ahora.

·     Representa correctamente la grafía del fa en el primer espacio del pentagrama.

·     Interpreta ritmos con las palabras y el cuerpo.

Unidad 5

Objetivos didácticos

·     Aprender la representación gráfica de la.

·     Reconocer auditiva y visualmente el piano, la caja china y los cascabeles.

·     Dominar el parámetro volumen, pasando de un extremo a otro de forma progresiva, y aprender su nombre y representación gráfica.

·     Desarrollar la memoria musical.

Contenidos

·     Canción sobre un tema del repertorio clásico. La intensidad: conceptualización, representación gráfica e interpretación del crescendo y diminuendo. Notas musicales: representación gráfica de la. Instrumentos musicales: piano, caja china y cascabeles.

Criterios de evaluación

·     Representa correctamente la nota la en el segundo espacio del pentagrama.

·     Identifica visual y auditivamente el piano.

·     Controla el volumen sonoro de la propia voz.

·     Relaciona fragmentos musicales escuchados anteriormente con sus respectivos conceptos.

Unidad 6

Objetivos didácticos

·     Favorecer el gusto estético por el repertorio musical clásico.

·     Desarrollar la memoria auditiva.

·     Sincronizar los movimientos corporales con estructuras rítmicas.

·     Reconocer visualmente la flauta dulce y los crótalos e identificar auditivamente el triángulo, las claves, la caja china y los cascabeles.

Contenidos

·     La frase musical. Repaso de las figuraciones de blanca, negra y silencio de negra. Repaso de las notas fa y la. Emisión de la voz: técnicas de respiración. El compositor Mozart. Ritmo: el acento. Instrumento musical: la flauta dulce y los crótalos.

Criterios de evaluación

·     Reconoce, identifica e interpreta las figuras de blanca, negra y silencio de negra y las notas musicales fa y la.

·     Identifica en una audición un tema musical aprendido con anterioridad.

·     Acompaña con instrumentos de percusión una melodía: interpreta el acento.

·     Interpreta distintas estructuras rítmicas en grupo simultáneamente: polirritmias.

Unidad 7

Objetivos didácticos

·     Conocer las características formales y tímbricas de la pandereta y del pandero.

·     Identificar las figuras correspondientes a las corcheas.

·     Aprender la representación gráfica del re en el pentagrama.

Contenidos

·     Canción: tempo rápido. La figura de corchea. Grafía y entonación de la nota re. Instrumentos musicales: la pandereta y el pandero. Repaso del piano, la guitarra y la flauta dulce.

Criterios de evaluación

·     Diferencia la forma y el timbre de la pandereta y el pandero.

·     Reconoce la grafía del re en el pentagrama y lo entona.

Unidad 8

Objetivos didácticos

·     Conocer las cualidades sonoras, formales y materiales de la trompeta, el violín y el contrabajo.

·     Contrastar sonidos graves y agudos.

·     Conocer la representación de las corcheas agrupadas de dos en dos.

Contenidos

·     Repaso de las figuras de blanca, negra y su silencio y corchea. Representación de las corcheas juntas y separadas. Canción: agudo y grave. Instrumentos musicales: trompeta, violín y contrabajo.

Criterios de evaluación

·     Interpreta estructuras rítmicas asociadas a palabras y percusiones corporales.

·     Escribe la grafía correspondiente a las notas musicales y figuras que ha aprendido.

·     Distingue un sonido grave de uno agudo.

·     Reconoce la escritura de las corcheas unidas.

Unidad 9

Objetivos didácticos

·     Diferenciar los sonidos ascendentes y descendentes y reconocer sonidos agudos y graves.

·     Sincronizar en la propia interpretación los movimientos corporales, el ritmo y la melodía.

Contenidos

·     Dirección melódica: ascendente y descendente. Agudo y grave. Organización formal de una pieza musical. Repaso de todos los instrumentos aprendidos durante el curso.

Criterios de evaluación

·     Discrimina los sonidos ascendentes y descendentes y los asocia a los conceptos de agudo y grave.

·     Interpreta la instrumentación de una melodía.

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2º CURSO

 

 

 

 

 

 

Unidad 1

Objetivos didácticos

·     Recordar los conceptos aprendidos en 1.º de Educación Primaria.

Contenidos

·     Repaso de los conceptos aprendidos en 1.º de Educación Primaria:

-     Dinámica: forte/piano. Reguladores: crescendo/diminuendo.

-     Tempo: lento/allegro. Figuras musicales: blanca, negra, corchea y silencio de negra. Pentagrama. Clave de sol. Notas musicales: representación gráfica de re, fa y la.

-     Instrumentos musicales: pandero, triángulo, caja china, cascabeles, claves, guitarra, piano, flauta, crótalos, pandereta, trompeta, violín y contrabajo.

Criterios de evaluación

·     Regula con su voz los sonidos en crescendo y diminuendo.

·     Diferencia el tempo lento del allegro.

·     Identifica la forma y el timbre de instrumentos que ya conoce.

·     Representa las grafías de la clave de sol y de las notas re, fa y la en el pentagrama.

·     Asocia las palabras de una, dos y cuatro sílabas a las figuras de blanca, negra y corchea respectivamente.

Unidad 2

Objetivos didácticos

·     Asociar los sonidos graves y agudos con notas musicales y con su representación gráfica en el pentagrama: arriba/abajo.

·     Comprender la relación de duraciones que existe entre las distintas figuras musicales.

·     Identificar visual y auditivamente los platos y castañuelas.

·     Relacionar los timbres de estos instrumentos con el sonido forte y piano.

Contenidos

·     Repaso de grave y agudo. Notas musicales: entonación y representación del do grave y do agudo. Relación de duraciones de figuras musicales. Instrumentos musicales: platos y castañuelas.

Criterios de evaluación

·     Relaciona visual y auditivamente las notas musicales con los registros grave y agudo.

·     Conoce las equivalencias de duraciones de las figuras musicales: blanca, negra y corchea.

·     Identifica visual y tímbricamente los platos y castañuelas.

Unidad 3

Objetivos didácticos

·     Escribir notas sobre las líneas del pentagrama.

·     Comprender e interiorizar el pulso.

·     Conocer las cualidades sonoras, formales y materiales del xilófono y el metalófono.

Contenidos

·     Pentagrama: líneas. Notas musicales: mi. Pulso. Instrumentos musicales: xilófono y metalófono.

Criterios de evaluación

·     Distingue los espacios de las líneas.

·     Representa gráficamente la nota mi.

·     Marca conscientemente el pulso de una canción.

·     Diferencia el timbre del xilófono y metalófono.

Unidad 4

Objetivos didácticos

·     Aprender la representación gráfica en el pentagrama de las notas sol y si.

·     Comprender la función de las líneas divisorias.

·     Relacionar el compás de 2/4 con la ejecución del acento cada dos pulsos.

·     Conocer las cualidades sonoras, formales y materiales de los timbales y el bombo.

Contenidos

·     Notas musicales: sol y si. Líneas divisorias. Compás de 2/4. Instrumentos musicales: timbal y bombo.

Criterios de evaluación

·     Representa e identifica en el pentagrama las notas sol y si.

·     Relaciona el acento con intensidad sonora.

·     Agrupa el número correcto de figuras por compás.

·     Diferencia el timbre de los timbales y del bombo.

Unidad 5

Objetivos didácticos

·     Representar gráficamente los silencios de blanca y corchea.

·     Escribir correctamente las notas con plica.

·     Relacionar las distintas duraciones de las figuras musicales y sus respectivos silencios.

·     Conocer las cualidades sonoras, formales y materiales del clarinete.

Contenidos

·     Silencio de blanca y de corchea. Repaso de la relación de duraciones de las figuras musicales. Do grave y do agudo. Blanca: colocación correcta de la plica. Instrumentos musicales: clarinete.

Criterios de evaluación

·     Ejecuta con precisión la duración de las figuras musicales aprendidas y de sus respectivos silencios.

·     Escribe las líneas divisorias en una sucesión de figuras musicales.

·     Reconoce formal y tímbricamente el clarinete.

Unidad 6

Objetivos didácticos

·     Conocer la existencia de la forma musical.

·     Diferenciar visual y auditivamente las distintas partes que configuran la forma de la pieza.

·     Escribir en el pentagrama y entonar la escala en su orden ascendente y descendente.

·     Conocer las cualidades sonoras, formales y materiales de la flauta travesera y diferenciarla de la flauta dulce y del clarinete.

Contenidos

·     Forma musical. Escala musical ascendente y descendente. Instrumentos musicales: flauta travesera.

Criterios de evaluación

·     Relaciona las distintas partes de una pieza musical con un elemento gráfico.

·     Entona la escala musical en orden ascendente y descendente.

·     Interpreta con precisión los pasajes con silencios que hay en una canción propuesta en la Unidad.

·     Distingue las características formales de la flauta dulce y travesera.

Unidad 7

Objetivos didácticos

·     Identificar el compás de 3/4 con la sucesión del acento cada tres pulsos.

·     Aprender y percibir la estructura característica de la forma rondó.

·     Conocer las cualidades sonoras, formales y materiales de la trompa.

Contenidos

·     Compás de 3/4. Acento. Forma rondó. Instrumentos musicales: la trompa.

Criterios de evaluación

·     Interpreta estructuras rítmicas y/o melódicas en compás de 3/4.

·     Reconoce las distintas partes que configuran la estructura de una pieza y la identifica con la forma rondó.

·     Identifica visualmente en una escena todos los elementos musicales que conoce.

·     Distingue las características formales y de la trompa y la trompeta.

Unidad 8

Objetivos didácticos

·     Interpretar con precisión los compases de 2/4 y 3/4.

·     Entonar la escala en sentido ascendente y descendente.

·     Conocer las cualidades sonoras, formales y materiales de la gaita y asociarla al contexto popular.

·     Aprender el concepto de calderón.

·     Interpretar e identificar auditivamente los conceptos lento/allegro.

Contenidos

·     Repaso del compás 2/4 y 3/4 Repaso de la escala musical y del tempo allegro/lento. Calderón. Instrumentos musicales: la gaita.

Criterios de evaluación

·     Interpreta melodías en compás de 2/4 y 3/4.

·     Reconoce y entona la escala musical en el discurso melódico.

·     Asocia los instrumentos de la orquesta a la música «culta» y la gaita al folclore popular.

·     Identifica las audiciones propuestas con el tempo lento y allegro.

Unidad 9

Objetivos didácticos

·     Lectura de estructuras rítmicas.

·     Reconocer la forma rondó.

·     Controlar en la interpretación vocal los reguladores en crescendo y diminuendo.

·     Asociar cada instrumento con su familia correspondiente y recordar las características más significativas.

Contenidos

·     Repaso de los siguientes conceptos: forma musical, crescendo/diminuendo, reguladores y familia de instrumentos.

Criterios de evaluación

·     Interpreta estructuras rítmicas con instrumentos de percusión y corporales.

·     Identifica las distintas frases que configuran la forma rondó.

·     Recita un texto controlando el volumen de voz.

·     Relaciona correctamente cada instrumento con su familia y las características propuestas.

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SEGUNDO CICLO

3er. CURSO

 

 

 

 

 

Unidad 1

Objetivos didácticos

·     Representar y leer en el pentagrama correctamente las notas musicales sobre las líneas: do, mi, sol y si.

·     Interpretar los compases de 2/4 y 3/4 reconociendo las diferencias existentes en el acento y el pulso.

·     Relacionar los instrumentos musicales que conoce con sus características formales y tímbricas.

Contenidos

·     Repaso de algunos conceptos de 2.º de E.P.: entonación y representación gráfica de las notas do grave y agudo, mi, sol y si. Equivalencias de duraciones de las figuras musicales de blanca, negra y corchea y sus respectivos silencios. Compás de 2/4 y 3/4. Pulso y acento. Forma rondó. Instrumentos musicales: platos, castañuelas, xilófono, metalófono, timbal, bombo, clarinete, flauta travesera, trompa, gaita.

Criterios de evaluación

·     Lee y entona una breve pieza con las notas objeto de repaso.

·     Coloca las líneas divisorias en una serie de notas en compás de 2/4, 3/4 y posteriormente lo interpreta correctamente.

·     Reconoce e identifica cada instrumento con alguna de sus características.

Unidad 2

Objetivos didácticos

·     Identificar la cualidad de los distintos sonidos musicales con el concepto de timbre.

·     Identificar las figuras musicales y los distintos aspectos rítmicos con el concepto de duración.

·     Aprender las principales características que definen los instrumentos de viento metal.

Contenidos

·     Conceptualización del parámetro timbre. Conceptualización del parámetro duración. Iniciación a la práctica de la flauta dulce: limpieza y numeración de los dedos. Familia de instrumentos: viento metal.

Criterios de evaluación

·     Explica los conceptos de timbre y duración.

·     Reconoce visualmente en una orquesta el grupo de instrumentos de la familia viento metal.

·     Coloca los dedos sobre la flauta dulce según la numeración establecida.

Unidad 3

Objetivos didácticos

·     Relacionar los distintos aspectos del lenguaje musical que ya conoce con los parámetros de intensidad y altura.

·     Iniciarse en una técnica de respiración para tocar la flauta dulce.

·     Conocer las cualidades sonoras, formales y materiales del oboe y del fagot.

Contenidos

·     Conceptualización del parámetro intensidad. Conceptualización del parámetro altura. Práctica instrumental: ejercicios de respiración y articulación en la flauta dulce. Instrumentos musicales: oboe y fagot.

Criterios de evaluación

·     Relaciona los conceptos de for-te/piano con el parámetro intensidad.

·     Relaciona los sonidos agudo/grave y las distintas notas de la escala con el parámetro altura.

·     Identifica visual y auditivamente el oboe y el fagot.

·     Recita un fragmento cuidando la respiración y articulación de la voz.

Unidad 4

Objetivos didácticos

·     Representar en el pentagrama y entonar las notas re y mi agudas.

·     Aprender el concepto de ostinato en sus distintas acepciones (ostinato rítmico, melódico, etc.).

·     Interpretar la nota si en la flauta dulce.

·     Conocer las principales características que definen a los instrumentos de la familia viento madera.

Contenidos

·     Representación gráfica y entonación del re y mi agudos. Ostinato. Interpretación de la nota si en la flauta dulce. Familia de instrumentos: viento madera.

Criterios de evaluación

·     Interpreta con la voz una melodía con las notas re y mi agudas.

·     Percibe en una audición el ostinato y ejecuta con percusión corporal un ostinato rítmico.

·     Identifica visual y auditivamente los instrumentos que ya conoce de la familia de viento madera.

Unidad 5

Objetivos didácticos

·     Reconocer en una pieza musical la existencia de la forma rondó.

·     Despertar el gusto por conocer a los músicos «clásicos».

·     Interpretar en la flauta dulce la nota la.

Contenidos

·     Repaso de la forma musical: rondó. Conocimiento de algunos datos biográficos y estilísticos del autor del rondó. Interpretación de la nota la en la flauta dulce. Instrumentos musicales: bandurria y laúd.

Criterios de evaluación

·     Identifica cada una de las frases que conforman el rondó.

·     Interpreta una pequeña pieza en la flauta dulce con las notas si y la.

·     Diferencia visualmente la bandurria del laúd y los asocia a su propio contexto.

Unidad 6

Objetivos didácticos

·     Representar la grafía de la figura de semicorchea, diferenciarla de las corcheas y aprender su duración.

·     Interpretar la nota sol en la flauta dulce.

·     Conocer los instrumentos que componen una rondalla.

Contenidos

·     Figuras musicales: la semicorchea y su representación gráfica. Interpretación de la nota sol en la flauta dulce. Agrupaciones instrumentales: la rondalla.

Criterios de evaluación

·     Distingue gráficamente la semicorchea de la corchea.

·     Identifica los instrumentos que forman parte de una rondalla.

·     Interpreta ejercicios muy sencillos con la flauta dulce donde se practique la nota la.

Unidad 7

Objetivos didácticos

·     Aprender las normas de escritura musical.

·     Comprender el significado expresivo que tiene el calderón en una pieza musical.

·     Interpretar la nota fa en la flauta dulce.

·     Apreciar y distinguir las características formales y tímbricas de la viola y del violoncello.

Contenidos

·     Distintas partes de la grafía de una nota musical: cabeza, plica y corchetes. Repaso del calderón. Interpretación de la nota fa en la flauta dulce. Instrumentos musicales: viola y violoncello.

Criterios de evaluación

·     Escribe correctamente las plicas de las notas.

·     Distingue visualmente las características de la viola y violoncello.

·     Interpreta una breve pieza instrumental donde pone en práctica todas las notas que ha aprendido, con especial atención a la nota fa.

Unidad 8

Objetivos didácticos

·     Favorecer la capacidad de expresión en la interpretación musical.

·     Reconocer algunos de los signos de repetición que habitualmente se encuentran en una partitura de este nivel.

·     Conocer las características que definen a los instrumentos de la familia de las cuerdas.

Contenidos

·     Conceptualización del aire musical: lento, allegro y andante. Signos de repetición. Interpretación de la nota mi en la flauta dulce. Familia de instrumentos: cuerdas.

Criterios de evaluación

·     Interpreta una misma pieza en distintos aires.

·     Interpreta correctamente una pieza con signos de repetición.

·     Reconoce las características formales y tímbricas más significativas de los instrumentos de cuerda.

Unidad 9

Objetivos didácticos

·     Afianzar los distintos conceptos trabajados durante el curso.

·     Relacionar los distintos elementos de la música con su parámetros correspondiente.

·     Interpretar con la flauta dulce las notas si, la, sol, fa y mi con una correcta respiración.

·     Relacionar los instrumentos aprendidos durante el curso con su familia o agrupación correspondiente.

·     Aprender las características instrumentales de una banda y relacionarlo con su contexto sociocultural.

Contenidos

·     Repaso de los conceptos aprendidos durante el curso: conceptualización de los conceptos timbre, duración, intensidad y altura. Iniciación a la práctica instrumental de la flauta dulce y aprendizaje de las notas si, la, sol, fa y mi. Representación gráfica y entonación de las notas re y mi agudos. La semicorchea. Aire musical: lento, allegro y andante. Instrumentos musicales: oboe, fagot, bandurria, laúd, viola y violoncello. Familias de instrumentos: viento metal, viento madera, cuerdas. Agrupaciones instrumentales: rondalla y banda (esta última es un concepto nuevo de la Unidad 9).

Criterios de evaluación

·     Enumera los instrumentos que ya conoce que pueden formar parte de una banda.

·     Relaciona correctamente los elementos musicales propuestos con su respectivos parámetros musicales.

·     Interpreta con la flauta dulce una pieza con las notas aprendidas atendiendo a la respiración y digitación.

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4º CURSO

 

 

 

 



Unidad 1

Objetivos didácticos

·     Sistematizar los distintos aspectos del sonido que han estudiado como parámetros del sonido e identificarlos con los respectivos parámetros.

·     Afianzar las distintas notas aprendidas en la flauta dulce.

·     Conocer instrumentos musicales que sistemáticamente no forman parte de la orquesta.

Contenidos

·     Conceptualización de los parámetros del sonido. Repaso de la interpretación de las notas si, la, sol, fa y mi en la flauta dulce. Instrumentos musicales: acordeón.

Criterios de evaluación

·     Define cada uno de los parámetros del sonido y los abstrae en una audición musical.

·     Interpreta una pieza musical con la flauta dulce con las notas aprendidas.

·     Identifica visual y tímbricamente el acordeón.

Unidad 2

Objetivos didácticos

·     Representar la grafía y conocer la duración de la redonda.

·     Relacionar el compás de 4/4 con la sucesión de un acento cada 4 pulsos.

·     Interpretar la nota re en la flauta dulce.

·     Conocer las características formales, materiales y tímbricas del arpa.

Contenidos

·     Figuras musicales: redonda y su representación gráfica. El compás de 4/4. Interpretación de la nota re en la flauta dulce. Instrumento musical: arpa.

Criterios de evaluación

·     Representa en el pentagrama una serie de redondas y las interpreta en el compás de 4/4.

·     Interpreta con la flauta ejercicios sobre la nota re.

·     Reconoce visual y auditivamente el arpa.

Unidad 3

Objetivos didácticos

·     Apreciar la existencia de una forma musical e identificarla con la estructura de la forma canción.

·     Distinguir la estructura propia de la canción de la del rondó.

·     Interpretar la nota do en la flauta dulce.

·     Conocer las agrupaciones instrumentales más habituales.

Contenidos

·     Forma musical: canción –estrofa y estribillo–. Interpretación de la nota do en la flauta dulce. Agrupaciones vocales: el coro.

Criterios de evaluación

·     Reconoce auditivamente la alternancia de estrofas con un estribillo.

·     Distingue en una audición una canción de un rondó.

·     Interpreta la nota do en la flauta dulce.

·     Identifica visualmente la disposición de las cuerdas –voces- en una formación coral.

Unidad 4

Objetivos didácticos

·     Aprender nuevos elementos del lenguaje musical que afectan a la prolongación del valor de una figura.

·     Conocer las características formales y tímbricas más significativas de dos instrumentos de carácter folclórico y popular: la dulzaina y el chistu.

Contenidos

·     Elementos de duración: la ligadura y el puntillo. Instrumentos musicales: la dulzaina y el chistu.

Criterios de evaluación

·     Explica los conceptos de ligadura y puntillo y los interpreta.

·     Distingue la ligadura y el puntillo del calderón.

·     Reconoce visual y tímbricamente la dulzaina y el chistu y los asocia a su contexto popular.

Unidad 5

Objetivos didácticos

·     Apreciar la diversidad en las formas musicales.

·     Aprender las características formales de la estructura en forma de canon.

·     Conocer el significado de los signos de repetición.

·     Aprender la nota do aguda en la flauta dulce.

·     Conocer las características formales, materiales y tímbricas del saxofón.

Contenidos

·     Forma musical: canon. Signos de repetición: 1.ª vez  2.ª vez. Interpretación de la nota musical do agudo en la flauta dulce. Instrumentos musicales: el saxofón.

Criterios de evaluación

·     Identifica auditivamente la estructura en forma de canon y la distingue de las que ya conoce: rondó y canción.

·     Interpreta correctamente los distintos signos de repetición que conoce.

·     Interpreta la nota do aguda en la flauta dulce.

·     Reconoce visual y auditivamente el saxofón.

Unidad 6

Objetivos didácticos

·     Aprender que existe una distancia entre las notas que se mide por tonos y semitonos.

·     Distinguir el tono del semitono.

·     Interpretar la nota re aguda en la flauta dulce.

·     Conocer las agrupaciones instrumentales más importantes: grupo de cámara.

Contenidos

·     Tono y semitono. Interpretación de la nota musical re agudo en la flauta dulce. Agrupaciones instrumentales: grupo de cámara.

Criterios de evaluación

·     Representa la sucesión de tonos y semitonos en la escala musical.

·     Interpreta la nota re agudo en la flauta dulce.

·     Identifica visualmente los instrumentos que forman parte de los distintos grupos de cámara.

Unidad 7

Objetivos didácticos

·     Aprender el efecto que tiene sobre la altura de la nota el sostenido, el bemol y el becuadro.

·     Interpretar las notas aprendidas en la flauta dulce.

·     Desarrollar la capacidad de interpretación conjunta: sincronización.

·     Conocer las características formales y tímbricas de los instrumentos populares y del folclore.

Contenidos

·     Las alteraciones: sostenido, bemol y becuadro. Interpretación de un canon con flauta dulce. Instrumentos musicales: tambor y tamboril.

Criterios de evaluación

·     Interpreta el canon manteniendo el tempo.

·     Coloca correctamente los dedos en la flauta y controla la respiración.

·     Identifica visual y auditivamente el tambor y el tamboril y los asocia con otros instrumentos que conoce del folclore.

Unidad 8

Objetivos didácticos

·     Conocer una nueva forma musical y diferenciarla de las que ya ha estudiado.

·     Aprender la nota mi agudo en la flauta dulce.

·     Conocer las principales agrupaciones instrumentales: la orquesta.

·     Repasar las familias de instrumentos presentes en una orquesta.

Contenidos

·     Forma musical: forma ternaria ABA. Interpretación de la nota mi agudo en la flauta dulce. Agrupaciones instrumentales: la orquesta.

Criterios de evaluación

·     Identifica las secciones de la forma ternaria y la distingue de la forma rondó.

·     Interpreta la nota mi en la flauta dulce.

·     Reconoce visual y, en algún caso, auditivamente los instrumentos de la orquesta y los relaciona con la familia que le corresponde.

Unidad 9

Objetivos didácticos

·     Afianzar los conceptos de tono, semitono y de las alteraciones.

·     Apreciar auditivamente las formas canción, canon y forma ternaria.

·     Conocer los principales aparatos reproductores de sonido y sus características.

·     Interpretar con la flauta dulce las notas musicales aprendidas.

Contenidos

·     Repaso de algunos conceptos aprendidos durante el curso: la redonda y el compás de 4/4. Ligadura y puntillo. Tono y semitono. Sostenido, bemol y becuadro. Forma musical: canción, canon y forma ternaria. Interpretación en la flauta dulce de las notas: mi agudo y grave, re grave y agudo y do grave y agudo. Instrumentos musicales: acordeón, arpa, dulzaina y el chistu, saxofón, tambor y tamboril. Agrupaciones vocales: coro, grupo de cámara, orquesta.

·     Nuevo concepto: aparatos reproductores de sonido.

Criterios de evaluación

·     Define el concepto de tono y semitono y relaciona las alteraciones con su efecto ascendente o descendente.

·     Reconoce en una audición musical alguna de las formas musicales aprendidas.

·     Identifica los aparatos de reproducción y los relaciona con sus características.

·     Interpreta una breve pieza musical con la flauta dulce.

·     Relaciona cada instrumento musical aprendido durante el curso con su familia, agrupación y/o característica correspondiente.

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TERCER CICLO

5º CURSO

 

 

 

 

 

Unidad 1

Objetivos didácticos

·     Apreciar el valor cultural y estético de la música de otros continentes y equipararla con la tradición musical europea.

·     Sistematizar los distintos instrumentos de percusión que conocen.

·     Interpretar y reconocer auditivamente la fórmula rítmica que se trabaja en la unidad.

Contenidos

·     Nueva fórmula rítmica. La música en otros continentes. Clasificación de los instrumentos de percusión.

Criterios de evaluación

·     Distingue la música europea de las de cualquier otro continente e identifica temas musicales con su país o zona de un continente.

·     Interpreta vocalmente y/o con percusión corporal el ritmo.

·     Clasifica correctamente los instrumentos de percusión.

Unidad 2

Objetivos didácticos

·     Conocer los inicios de la música culta y popular europea y favorecer la escucha y el gusto por la música antigua.

·     Relacionar la música gregoriana con la música «culta» y la trovadoresca con la «popular».

·     Aprender los conceptos de música monódica y ámbito melódico.

Contenidos

·     Monodia. Ámbito melódico. La música gregoriana y la música de los trovadores.

Criterios de evaluación

·     Indica sobre una partitura el ámbito melódico de una pieza musical.

·     Reconoce los fragmentos monódicos en la audición de una serie de fragmentos de piezas monódicas y polifónicas.

·     Distingue estilísticamente en una audición la música trovadoresca de la música gregoriana.

Unidad 3

Objetivos didácticos

·     Desarrollar la discriminación auditiva: reconocer y abstraer en una audición la frase musical.

·     Favorecer la memoria musical: entonar la frase musical de una pieza.

·     Aprender las características más importantes de la música en el Renacimiento y favorecer el gusto por la música antigua.

·     Conocer algunos instrumentos significativos del Renacimiento.

Contenidos

·     Frase musical. La música en el Renacimiento. Instrumentos musicales: virginal, salterio y sacabuche.

Criterios de evaluación

·     Identifica y entona la frase musical de una pieza.

·     Define las características más sobresalientes de la música renacentista.

·     Reconoce estilísticamente en una audición la música del Renacimiento y la distingue de la medieval.

·     Relaciona visualmente el instrumento con su nombre y características.

Unidad 4

Objetivos didácticos

·     Distinguir auditivamente las escalas mayores de las menores.

·     Conocer el folclore musical de algunos países europeos.

Contenidos

·     Escalas mayores y escalas menores. La música en otros países europeos.

Criterios de evaluación

·     Diferencia auditivamente las escalas mayores de las menores.

·     Identifica un repertorio musical con su país de origen.

Unidad 5

Objetivos didácticos

·     Comprender el concepto de intervalo e identificarlo como ascendente o descendente.

·     Aprender las características más significativas del barroco musical y reconocerlo auditivamente.

·     Favorecer el gusto estético y la audición de la música antigua.

·     Conocer algunos de los instrumentos musicales propios del Barroco.

Contenidos

·     El intervalo: concepto, ascendente y descendente. La música en el Barroco. Instrumentos musicales: tiorba, clave y bajón.

Criterios de evaluación

·     Diferencia auditivamente los intervalos ascendentes y descendentes.

·     Reconoce en la audición de una serie de piezas las correspondientes al Barroco.

·     Expone las características más significativas de dicho estilo.

·     Identifica visualmente la tiorba, el clave y el bajón con sus nombres y características correspondientes.

Unidad 6

Objetivos didácticos

·     Identificar algunos de los elementos que definen la forma musical: pregunta-respuesta y relacionarlo con la frase musical.

·     Conceptualizar y practicar los compases anacrúsicos.

·     Conocer las características que hacen que a un repertorio musical se le denomine folclore.

Contenidos

·     Estructuras musicales: pregunta-respuesta. Anacrusa. Concepto de folclore.

Criterios de evaluación

·     Identifica auditiva y visualmente –audición con partitura– la estructura de pregunta-respuesta.

·     Relaciona dicha estructura con frase musical.

·     Expone las principales características que definen al repertorio folclórico.

Unidad 7

Objetivos didácticos

·     Interpretar el compás de 6/8 siendo consciente en la ejecución del pulso y acento.

·     Distinguir el acento del compás de 6/8 del de 3/4.

·     Adquirir destreza corporal en la interpretación de nuevos ritmos.

·     Relacionar la música folclórica con la propia de su Comunidad Autónoma.

Contenidos

·     Compás de 6/8. Nueva fórmula rítmica. La música folclórica en las Comunidades Autónomas.

Criterios de evaluación

·     Interpreta un fragmento en compás de 6/8 distinguiendo el acento y pulso.

·     Interpreta marcando el acento el compás de 3/4y de 6/8.

·     Ejecuta con percusión corporal la fórmula rítmica.

·     Identifica en una serie de audiciones la música folclórica de su Comunidad y del resto de España.

Unidad 8

Objetivos didácticos

·     Aprender el concepto de música polifónica y distinguirla de la música monódica.

·     Comprender que los sonidos musicales se superponen originando el acorde.

·     Fomentar el conocimiento de los géneros musicales más significativos en el repertorio de la música clásica.

·     Conocer formal y tímbricamente el órgano.

Contenidos

·     Concepto de polifonía. El acorde. Formas musicales: la sonata y la cantata. Instrumentos musicales: el órgano.

Criterios de evaluación

·     Expone las características más importantes que definen a la polifonía y la distingue de la monodia.

·     Discrimina en la audición de una serie de sonidos aquellos que constituyen un acorde.

·     Distingue auditiva y conceptualmente una cantata de una sonata y las relaciona con un estilo concreto.

·     Reconoce visual y auditivamente el órgano.

Unidad 9

Objetivos didácticos

·     Apreciar auditivamente las características estilísticas de la música medieval, renacentista y barroca.

·     Definir los conceptos de folclore, etnomusicología y música «culta».

·     Reconocer en una concierto en directo las características estilísticas e instrumentales.

·     Interpretar correctamente el compás de 6/8.

Contenidos

·     Repaso de los conceptos aprendidos durante el curso: fórmulas rítmicas. Monodía y polifonía. Características estilísticas de la música occidental «culta» durante la Edad Media, Renacimiento y Barroco, música folclórica y etnomusicología. Frase musical, pregunta-respuesta. Escalas mayores y menores. El intervalo. El acorde. Compás de 6/8. Formas musicales: sonata y cantata. Instrumentos musicales históricos: virginal, salterio, sacabuche, tiorba, clave, bajón y órgano. Clasificación de los instrumentos de percusión.

Criterios de evaluación

·     Identifica durante la asistencia a un concierto las características del repertorio y de los instrumentos.

·     Diferencia los conceptos de folclore, etnomusicología y música «culta».

·     Reconoce visualmente los instrumentos históricos y los relaciona con su contexto histórico.

·     Interpreta una canción del repertorio popular en compás de 6/8.

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6º CURSO

 

 

 

 

 

Unidad 1

Objetivos didácticos

·     Favorecer el ejercicio de una buena respiración.

·     Conocer la fisiología del aparato fonador.

·     Aprender la clasificación de las voces humanas según su timbre.

·     Aprender el significado de la fracción como indicador del compás.

·     Mejorar la interpretación rítmica conociendo las partes fuertes y débiles de cada compás.

Contenidos

·     Técnicas de respiración. Fuerte/débil en el compás: partes y fracciones. El aparato fonador. Clasificación de las voces.

Criterios de evaluación

·     Realiza correctamente los ejercicios de respiración propuestos en la Unidad.

·     Identifica auditivamente las distintas voces con su timbre correspondiente.

·     Interpreta los distintos compases que conoce diferenciando las partes débiles de las fuertes.

Unidad 2

Objetivos didácticos

·     Interpretar nuevas figuraciones rítmicas: el tresillo.

·     Conocer los principales géneros musicales del repertorio de música clásica.

·     Aprender algunos autores y obras importantes en la historia de ópera.

Contenidos

·     Tresillo. Géneros musicales: ópera.

Criterios de evaluación

·     Interpreta correctamente la figuración del tresillo en distintos compases.

·     Reconoce las principales características que definen a la ópera a partir de una audición.

Unidad 3

Objetivos didácticos

·     Aprender nuevos conceptos rítmicos que redundan en el ámbito expresivo de la interpretación: el tempo musical.

·     Conocer los principales géneros musicales del repertorio de música clásica: el concierto, así como algunos de los compositores más significativos en este género.

·     Clasificar los instrumentos de viento que ya conocen según sus características.

Contenidos

·     Conceptualización del tempo. Géneros musicales: el concierto. Clasificación de los instrumentos de viento.

Criterios de evaluación

·     Interpreta una misma pieza musical en diferentes tempos y los relaciona con el término que lo define.

·     Distingue auditiva y conceptualmente el concierto de la sonata.

·     Identifica los instrumentos de viento que conoce y los agrupa correctamente.

Unidad 4

Objetivos didácticos

·     Favorecer el conocimiento de los elementos expresivos para una mejor interpretación musical: notas ligadas y notas picadas.

·     Conocer una nueva forma musical: la variación y, a partir de ella, desarrollar la memoria musical.

·     Clasificar los distintos instrumentos que ya conoce de la familia de las cuerdas.

Contenidos

·     Ligado y picado. Forma musical: la variación. Clasificación de los instrumentos de cuerda.

Criterios de evaluación

·     Interpreta una pieza vocal o instrumental con notas picadas y/o ligadas.

·     Reconoce auditivamente la estructura de la forma variación.

·     Identifica el tema principal de una variación y lo canta.

·     Reconoce los instrumentos de cuerda y los agrupa correctamente.

Unidad 5

Objetivos didácticos

·     Aumentar los recursos de lectura de las notas musicales: líneas adicionales.

·     Conocer los principales géneros musicales del repertorio de la música clásica –sinfonía– así como los autores más significativos.

·     Aprender la composición instrumental de una orquesta sinfónica y distinguirla de la clásica.

Contenidos

·     Líneas adicionales. Género musical: la sinfonía. Agrupaciones instrumentales: la orquesta sinfónica y sus diferencias con la orquesta clásica: corno inglés, contrafagot, flautín y tuba.

Criterios de evaluación

·     Lee algunas notas escritas en líneas adicionales.

·     Distingue el género sinfónico del concierto, sonata y ópera y los relaciona a sus autores a un contexto histórico concreto.

Unidad 6

Objetivos didácticos

·     Conocer los principales géneros musicales del repertorio de la música clásica –ballet– así como un autor significativo –Manuel de Falla.

·     Desarrollar la capacidad de ejecución rítmica.

Contenidos

·     Contratiempo. Géneros musicales: el ballet. Manuel de Falla.

Criterios de evaluación

·     Interpreta breves esquemas rítmicos con figuraciones a contratiempo.

·     Ejecuta polirritmias.

·     Expone algunos aspectos de la vida y estilo de Manuel de Falla.

Unidad 7

Objetivos didácticos

·     Conocer la existencia de otras formas de escribir la música y las asocia a corrientes estilísticas contemporáneas.

·     Valorar la música de cine como una producción musical artística.

Contenidos

·     Grafías musicales no convencionales. Música contemporánea. Música en el cine.

Criterios de evaluación

·     Escucha fragmentos de distintos autores contemporáneos.

·     Distingue en una partitura las grafías no convencionales de las tradicionales.

·     Escribe una breve pieza musical conocida por todos con signos que él mismo inventa.

Unidad 8

Objetivos didácticos

·     Desarrollar la capacidad de interpretación rítmica.

·     Conocer las características estilísticas y sociológicas de la música jazz.

·     Desarrollar la capacidad de improvisación en la interpretación instrumental y/o vocal.

Contenidos

·     Síncopa. Música Jazz.

Criterios de evaluación

·     Interpreta estructuras rítmicas sincopadas.

·     Identifica los instrumentos que se utilizan en la interpretación de la música jazz.

·     Define a partir de una audición las características musicales que definen este estilo.

Unidad 9

Objetivos didácticos

·     Valorar el flamenco como una manifestación artística y cultural propia de nuestro país y reconocer los recursos musicales que definen este estilo musical.

·     Repasar los conceptos rítmicos nuevos del presente curso.

·     Reconoce auditivamente la forma variación y/o los distintos géneros musicales.

Contenidos

·     Repaso de algunos conceptos aprendidos durante el curso: Tresillo, contratiempo, síncopa, ligado y picado. Tempo. Forma musical: variación. Clasificación de las voces, de los instrumentos de viento y de cuerda. Géneros musicales: concierto y sinfonía, ballet. Jazz y Flamenco (éste último es un concepto nuevo de la Unidad). Instrumentos musicales: corno inglés, contrafagot, flautín y tuba.

Criterios de evaluación

·     Interpreta un pieza musical en la que se contienen algunos de los elementos rítmico trabajados: tresillos, síncopas, etc.

·     Define las características estilísticas de flamenco y lo relaciona con la música jazz.

·     Percibe en una serie de audiciones la forma variación y los distintos géneros musicales.

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6. BibliografÍa

En este apartado no pretendemos hacer un estudio bibliográfico exhaustivo, sino simplemente una orientación general para aquellos profesores que tengan algún interés en profundizar acerca de cualquier aspecto de los que se tratan en el proyecto.

La mayoría de los títulos corresponden a la última década, lo cual significa que pueden estar aún disponibles en las editoriales. Otros son más antiguos, pero nos han parecido lo suficientemente relevantes para incluirlos y, en cualquier caso, están en casi todas las bibliotecas que tengan un fondo específico de educación musical.

Para hacer más fácil la búsqueda, hemos dividido esta sección bibliográfica en los siguientes apartados:

·   Didáctica de la expresión musical, dirigido directamente al entendimiento de lo que es enseñar Música.

·   Formación vocal.

·   Formación instrumental, con algún repertorio.

·   Formación rítmica y danza, nos parece más cercano a nuestra tarea musical específica que el título general de Lenguaje corporal, en el que también habría que dar cabida a todo lo que se refiere la Educación Física.

·   Cancioneros (una breve muestra).

·   Bibliografía general: títulos interesantes que no se citan en las anteriores secciones.

Didáctica de la expresión musical

Bachmann, M.-L.: Dalcroze Today: an Education through into Music. Oxford, Clarendon Press, 1991.

Bachmann, M.-L.: La rythimique Jaques-Dalcroze: una education par la musique et pour la musique. Neuchatel: A la Baconnerière, cop. 1984.

BeltrÁn Romero, M.: El concepto de la educación musical de Zoltan Kodaly; su relación con los actuales postulados de la educación musical. Madrid, GPS, 1996.

Bentley, A: La aptitud musical de los niños y cómo determinarla. Buenos Aires, Víctor Leru, 1967.

Cardona Cañuelo, A.: Creación de canciones y elaboración de material didáctico. Córdoba, A. Cardona D. L, 1985.

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Cateura, M.: Por una educación musical en España. Barcelona, PPU, 1992.

Delfrati, C.: Orientamenti di Pedagogia Musicale. Milán, Ricordi, 1989.

Escudero RÍos, I y otros: Cántame y cuéntame. Cancionero didáctico. Ediciones de La Torre, UNED, Madrid, 1997. (Libro y casete).

Escudero, M.ª P.: Cuentos musicales. Madrid, Real Musical, 1988.

Escudero, M.ª P.: Educación musical, rítmica y psicomotriz. Madrid, Real Musical, 1991.

Escudero, M.ª P.: Lenguaje musical y didáctica de la expresión musical. Madrid, S. Pablo, 1996.

Escudero, M.ª P.: Música en la Educación Primaria. Primer Ciclo. Madrid, Real Musical, 1993.

Escuela Universitaria de FormaciÓn del Profesorado «MarÍa DÍaz» de Madrid: 1.er Simposio Nacional de Didáctica de la Música. 27, 28 y 29 de septiembre de 1984. Ed. de la Universidad Complutense de Madrid, 1986.

Ferrer RodrÍguez, P.: Educación musical en Primaria y Secundaria. Zamora, Autor-editor de obra propia, 1992.

Forray, K: Educación musical en Hungría. Madrid, Real Musical, 1981 (Edición original, Budapest, 1975).

GarcÍa Sipido, A.: Didáctica de la expresión plástica y la expresión musical. Madrid, Real Musical, 1990.

Giménez Morell, M.ª T.: La música en la escuela. Barcelona, Paidós, 1984.

GonzÁlez Sarmiento, L.: Psicomotricidad profunda. La expresión sonora. Valladolid, Miñón, 1982.

Hemsy de Gainza, V.: Música y Educación hoy. Buenos Aires, Lumen, 1997.

HernÁndez Moreno, A.: Música para niños, aplicación del «método intuitivo de audición musical» en la Educación Infantil y Primaria. Murcia. Servicio de Publicaciones de la Dirección Provincial del MEC, D.L, 1992.

Kodaly, Z.: Método coral: 50 canciones infantiles. Buenos Aires, Barry, 1941.

Kodaly, Z.: Método coral: cantemos correctamente a dos voces. Buenos Aires, Barry, 1965.

Kodaly, Z.: Método coral: primer cuaderno, 333 ejercicios elementales. Buenos Aires, Barry, 1967.

Lacarcel, J.: Psicología de la música y educación musical. Madrid, Visor, 1995.

Lago, P.: Didáctica de la educación musical «Lo que sea sonará». Madrid, UNED, 1996.

LÓpez Xammar, C.: Mi billete en el tren Tomatis. Barcelona, La Campana, 1990.

Maneveau, Guy: Música y Educación: ensayo de análisis fenomenológico de la música y de los fundamentos de su pedagogía. Madrid, Ed. Rialp, 1993.

Martenot, M.: Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Madrid, Ed. Rialp, 1993.

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Nebreda, P. L.: La música en la enseñanza primaria y secundaria. Madrid, Ed. CEDE, 1996.

Palacios, F: Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical. Las Palmas de Gran Canaria, Ed. Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, 1997.

Peiteado, M.: Curso de pedagogía musical activa. Oviedo, CEP Oviedo, 1990.

Sanjosé, V.: Didáctica de la expresión musical para maestros. Valencia, Piles, 1997.

Sanuy, M.: Aula sonora (Hacia una educación musical en Primaria). Madrid, Ed. Morata, 1994.

Szonyi, E.: La Educación musical en Hungría a través del método Kodály. Budapest, Corvina, 1976.

Tomatis, A.: El oído y el lenguaje. Barcelona, Hogar del libro, 1990.

Tomatis, A.: 9 meses en el paraíso: historias de la vida prenatal. Barcelona, La Campana, 1990.

Tomatis, A.: El oído electrónico en la Educación. Separata de Educación y dislexia. Madrid, Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, 1979.

Tur Mayans, P.: Reflexiones sobre educación musical: historia del pensamiento filosófico musical. Barcelona, Publicaciones de la Universidad de Barcelona, 1992.

VV. AA.: Educación musical en Hungría. Madrid, Real Musical, 1975.

Ward, J.: Método Ward. Pedagogía Musical Escolar. Desclée. París-Nueva York, 1964.

Willems, E: Educación Musical: Canciones de 2 a 5 notas. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1966.

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Willems, E.: Educación Musical: Guía Didáctica para el maestro. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1966.

Willems, E.: Educación Musical. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1973.

Willems, E.: El valor humano de la educación musical. Barcelona, Paidós, 1981.

Wuytack, J: Música Viva, pour une education musicale active: instrumentarium Orff. París, Alphonse Leduc, cop. 1970.

Zipilivan, A.: Música en Primaria. Recursos para la educación rítmica en el primer Ciclo de la escuela primaria. Madrid, Real Musical, 1992.

Arriba

 

Formación vocal y auditiva

Asselineau, M. y Berel, E.: Audición y Descubrimiento de la Voz. Francia, Ediciones J. M. Fuzeau, 1991.

Busch, B.: El director de coro. Gestos y metodología en la dirección. Madrid, Real Musical, 1995.

Di Stefano, J.: El aire del canto. Buenos Aires, Javier Vergara Editor, 1991.

Dinville, C.: Los trastornos de la voz y su reeducación. Barcelona, Masson, 1990.

Elizalde, L.: Pedagogía del canto escolar. Madrid, Publicaciones Claretianas, 1981.

Escudero, M. P.: Educación de la voz, 1.°, 2.° y 3.°. Madrid, Real Musical, 1986-1987-1988.

Hertz de Epsein, H.: Aspectos Fundamentales de la Educación de la Voz para Adultos y Niños. Buenos Aires, Guadalupe, 1974.

Kontra, Z.: Let Us Try to Sing Correctly. Training of Singing in Parts. Ed. Kodaly Institute. Kecskemet, 1995.

Marion, J. C.: Chanter au Collage. Nice, Ed. Esterel, 1996.

MartÍnez Lluna, C.: Tratado de técnica vocal. Valencia, Piles, 1985.

Miller, R.: English, French, German and Italian Techniques of Singing: A Study in National Tonal Preferences and How They Relate to Functional Efficiency. Metuchen, N. J.: The Scarecrow Press, 1977.

Nitsche, P.: Higiene de la voz infantil. Buenos Aires, Ed. Universitaria de Buenos Aires, 1967.

Prater, R. J. y Swift, R. W.: Manual de terapéutica de la voz. Masson-Salvat, 1986 (Reimp, 1993).

Quiñones, C.: El cuidado de la voz. Ejercicios prácticos. Madrid, Ed. Escuela española, 1997.

Regidor Arriba, A.: Temas de canto: el aparato de fonación (cómo es y cómo funciona): El pasaje de la voz. Madrid, Real Musical, 1981.

Sundberg, J.: The Science of the Singing Voice. Illinois, Northern Illinois University Press, 1987.

White, N.: Singing Techniques and Vocal Pedadogy. London, Garland Publishing, 1989.

 

Formación instrumental

Akoschky, J.: Cotidiáfonos: Instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos. Buenos Aires, Ricordi, 1988.

Andrés, R.: Diccionario VOX de instrumentos musicales: de Píndaro a J. S. Bach. Barcelona, Bibliografía, 1995.

Artaud, P: La flauta. Barcelona, Labor, 1991.

Atlas de los instrumentos musicales: Madrid, Alianza Atlas, 1994.

Baines, A.: The Oxford Companion to Musical Instruments. London, MacMillan, 1984.

Bensaya, P.: Instrumentos de papel: construcción y consejos para la ejecución y aplicación en el aula. Buenos Aires, Ricordi, 1986.

Cárdenas Serván, I.: «Construcción de instrumentos musicales en la escuela» en Simposio Nacional de Didáctica de la Música (1.° 1984, Madrid) Asociación de Profesores de Música de Escuelas Universitarias. Madrid, Universidad Complutense, 1996.

Escalas, R.: Flauta dulce soprano. Madrid, Quiroga, 1976.

Escudero, M. P.: Canciones para flauta dulce soprano y guitarra. Madrid, Real Musical, 1990.
Flauta dulce (soprano o tenor). Madrid, Real Musical, 1992.
64 canciones para dos voces iguales o flautas dulces. Madrid, Real Musical, 1992.

Gregory, D.: El libro de la flauta dulce. Madrid, Everest, 1984.

Gris, S.: La maravillosa historia de los instrumentos musicales. Madrid, Everest, 1984.

Guache, A: Canciones para interpretar con maracas. Oviedo, Barnabooth, 1990.

Jenkis, J. (ed): Instrumentos musicales étnicos. Buenos Aires, The International Council of Museums. Comité Argentino, 1993.

Llopis Candel, R.: La guitarra como recurso para el profesor de educación musical: diversos materiales curriculares. Valencia, NAU Llibres, 1996.

Marquina DomÍnguez, C.: Instrumentación. Valencia, Generalidad Valenciana, 1993.

MartÍnez, B. y Llorens, J. L.: La tímbrica: organología y agrupaciones instrumentales. Madrid, Real Musical, 1992.

Mata, F. X.: Melodías y canciones para cuarteto de flauta dulce. Madrid, Real Musical, 1990.

Palacios, F. y Riveiro, L.: Artilugios e instrumentos para hacer música. Madrid, Opera Tres, 1990.

Rey, J., J. y Navarro, A.: Los instrumentos de púa en España. Bandurria, cítola y «laúdes españoles». Madrid, Alianza, 1993.

Sadies, S.: The New Grove Dictionary of Musical Instruments. London, MacMillan, 1984.

Sanuy, M: Allegro con flauta. Zaragoza, Edelvives, 1995.

Tranchefort, F. R.: Los instrumentos musicales en el mundo. Madrid, Alianza, 1985.

Wuytack, J.: Mini-variations geographiques sur «Se Canto» pour percussion avec-fl-tes à bec, 1992.

Wuytack, J.: Variations sur un air de pendule. París, Alphonse Leduc, 1970.

Danses en triple (1972).
Danza Carnavalito (1972).
Melancholic memphis memo (1974).
Poluvitamines ABA (1970).
Deux suites pour trio et quatuor de flutes à bec et petite percussion (1988).

 

Lenguaje musical

Arnarez, J. J.: Lectura y escritura musical. Proyecto Educativo Música para todos. Pamplona, Ed. Música para todos, 1996.

Boliart, X.: Técnica básica de lenguaje musical. Barcelona, Dinsic, 1993.

Alonso Vidal, N.: El lenguaje musical y el lenguaje oral. León, Autor-editor de obra propia, 1993.

Araval: Temas de lenguaje musical. Valencia, Piles, 1994.

Araval: Lenguaje Musical. Libro del alumno. Valencia, Piles, 1997.

Aznares Barrio, J. J.: El lenguaje musical vivo. Pamplona, J. J. Aznares Barrio, 1991.

Aznares Barrio, J. J.: Didáctica del lenguaje musical. Pamplona, J.J. Aznares Barrio, 1992.

Barcelo AmorÓs, J. L.: Lenguaje Musical. Entonación. Valencia, Piles, 1994.

Campos FernÁndez, T.I.: Lenguaje Musical. Murcia, Autor-editor de obra propia, 1992.

Damschroder, D.: Foundations of Music and Musicianship. Nueva York, Schirmer Books, 1992.

Estevéz DÍaz, F.: Acústica musical. Madrid, Opera Trese. 1990.

Hogenson, R. y Zinn, M.: Basis of Music. Nueva York, Schirmer Books, 1994.

Holst, I.: ABC de la Música. Prólogo de Benjamin Britten. Madrid, Taurus, 1989.

Kühn, C.: Tratado de la forma musical. Barcelona, Labor, 1992.

Laure, J.: Análisis del estilo musical. Barcelona, Labor, 1989.

Llacer Pla, F.: Guía analítica de formas musicales para estudiantes. Madrid, Real Musical, 1982.

LÓpez Arenosa, E.: Ritmo y lectura musical. Madrid, Real Musical, 1992.

Menéndez Viejo, F.: Lenguaje Musical. Gijón, Júcar, 1994.

Molina FernÁndez, E.: La improvisación en el lenguaje musical. Madrid, Real Musical, 1994.

Moreno LÓpez, A.: Lenguaje musical escrito. Madrid, Autor-director de obra propia, 1993.

Navarrete Porta, A. M.: El lenguaje de la Música. Madrid, Sociedad Didáctico Musical, 1994.

Pedro, D de: Teoría completa de la Música. Madrid, Real Musical, 1990.

Perandones, M. A.: Nueva metodología del lenguaje musical. Madrid, Mundimúsica, 1992.

SÁnchez Castro, A.: Descubre la música. Lenguaje musical. Córdoba, Autor-editor de obra propia, 1994.

Sarget Ros, M. A.: Lenguaje musical. Valencia, Piles, 1994.

Sierra, F.: Lecciones de entonación. Madrid, Real Musical, 1991.

VV. AA.: Lenguaje musical 4 y Anexo, (Acompañamientos pianísticos). Barcelona, Ed. Dinsic, 1996.

Formación rítmica y danza

Borrull, T.: La danza española. Barcelona, Sucesor de E. Meseguer, 1982.

Boulch, J.: La educación por el movimiento en la edad escolar. Barcelona, Paidos Ibérica, 1986.

Colome, D.: El indiscreto encanto de la danza. Madrid, Turner, 1989.

Escudero, V.: Mi Baile. Edición facsímil. Fundación Municipal de Cultura del Ayuntamiento de Valladolid, 1994.

FernÁndez de Haro, E.: Educación psicomotriz y musical. Málaga, Edindford, 1992.

Fraisse, P.: Psicología del ritmo. Madrid, Morata, 1994.

Gabelli Casadesus, D.: Danzas para relacionarse. Ceuta, CEP, 1993.

Jaques-Dalcroze, E.: Coordinación et disordination des mouvements corporels: Exercices pour l´harmonisation des actes moteurs spontan`s et volontaires et le developpment de la concentración. París, Alphonse Leduc, s.a.

Joyce, M.: Técnica de danza para niños. Barcelona, Martínez Roca, 1987.

Laban, R.: Danza educativa moderna. Barcelona, Paidós, 1984.

Markessinis, A.: Historia de la danza desde sus orígenes. Madrid, Librerías Deportivas Esteban Sanz, 1995.

Muñoz, J. L. y SÁnchez, L.: Bailes de salón. Madrid, Ediciones del Prado, 1993.

SÁnchez del Barrio, A.: Danzas de palos. Valladolid, Castilla Ediciones, 1996.

Sanmatias Grande, C. y Cardoner Jacas, M.: Expresión musical y rítmica. Valencia, Piles, 1997.

Zamora, A.: Danzas del mundo. Madrid, CSS, 1995.

 

Material audiovisual sobre danza

Grandes Ballets, Orbis Fabbri, 25 vídeos.

Sotelo Collado, Alfonso: Contenidos y actividades para la educación rítmica I y II. Madrid, ESM, S.L.

Sotelo Collado, Ángel: Danzas y bailes folclóricos de todo el mundo (cuatro volúmenes). Madrid, ESM, S. L.

 

Cancionero

(Josep Crivillé i Bargalló recoge una relación más extensa de cancioneros en su libro Historia de la Música española. 7. El folclore musical. Es frecuente que este material sea citado por instituciones propias de cada lugar, como Ayuntamientos, Diputaciones Provinciales o Comunidades Autónomas. Aquí hemos seleccionado tan sólo unos pocos, para dar cuenta de este hecho: si se buscan en el lugar apropiado, se pueden encontrar).

Cancionero de Castilla / Agapito Marazuela Albornos. Madrid, Diputación de Madrid, 1982.

Cancionero de Palencia II / Joaquín Díaz; Luis Díaz Viana. Palencia, Diputación de Palencia, 1983.

Cancionero infantil Español / Sixto Córdova y Oña. Santander, Obispado de Santander, 1980.

Cancionero Leonés: tonadas de Baile / Miguel Manzano, León, Diputación Provincial, DL, 1988.

Cancionero Musical: Catálogo folclórico de la provincia de Valladolid / Joaquín Díaz, José Delfín Val, Luis Díaz Viana. Valladolid, Diputación de Valladolid, 1981.

Cancionero Musical de Galicia / Reunido por Casto Sampedro y Folgar; reconstrucción, introducción y notas bibliográficas por José Filgueira Valverde. Reimpresión facsímile de la edición de 1942. La Coruña: Fundación Pedro Barrie de la Maza, Conde de Fenosa, DL, 1982.

Cancionero Popular de La Rioja / Materiales recogidos por Bonifacio Gil García; ed. crítica por José Romeu Figueras, Juan Tomás y Josep Crivillé i Bargalló. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1987.

Cancionero popular de la Provincia de Santander: Cantos, Romeros, Marineros, de Quintos, Nupciales y de Cuna / Sixto Cordova y Oña. Santander, Obispado de Santander, 1980.

Cancionero Popular de Segovia: Canciones colectivas coreables / Isidoro Tejero Cobos. Segovia, Cultura Popular Castellana, 1985.

Cancionero Popular de Castilla y León / Pedro Pablo Abad. Salamanca, Diputación de Salamanca, 1989.

Cancionero Popular de Castilla y León: Romances, Canciones y Danzas de tradición oral / Coordinación, Luis Díaz Viana, Miguel Manzano Alonso; Colaboración, Nieves Centeno Malfaz, et al. Salamanca, Diputación, Centro de Cultura Tradicional, 1989.

Folclore de Castilla: Cancionero Popular de Burgos / Federico Olmeda. Burgos, Diputación de Burgos.

 

Bibliografía general

Se trata ésta de una bibliografía general que no incluye las bibliografías específicas de cada área. Por otro lado, muchos de los títulos que aparecen aquí son útiles para varias materias.

Blanco, J. A.: Programación globalizada en la educación artística. Madrid, Ed. La Muralla, 1995.

Elliot, J.: «El profesor como investigador». III Jornadas de Estudio sobre la investigación en la Escuela. Sevilla, 1985, págs. 295-303.

Frey, G.: El trabajo en grupos. Buenos Aires, Kapelusz, 1994.

GarcÍa Pascuale, E.: Apuntes de Evaluación. Prensas Universitarias de Zaragoza (colección Textos Docentes), 1994.

Giroux, H. A.: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós-MEC, 1990.

Hargreaves, D.: Infancia y educación artística. Madrid, MEC/Morata, 1991.

MarÍas, J.: La educación sentimental. Madrid, Alianza Ed. 1992.

Santos Guerra, M. A.: La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga, Aljibe, 1995.

Actas del Simposio Nacional: La educación musical en la sociedad del futuro. Círculo de Bellas Artes de Madrid, 18 a 21 de marzo de 1992. Fundación Caja de Madrid & Isme-España- Madrid: Arte Tripharia, 1992.

Aguirre de Mena, O.: Educación Musical: manual para el profesorado. Málaga, Aljibe, 1992.

Alsina, P.: El área de educación musical. Barcelona, Ed. Graó, 1997.

Aznarez Barrio, J. J.: Proyecto curricular de Educación musical. Pamplona, Edición «Serie Música para todos», 1994.

Aznarez, J. J.: Melodías clásicas para cantar y tocar. Madrid, Ed. Música para todos, 1996.

Barcons Serrat, J.: Andante con alegría. Ejercicios de expresión dinámica y musical. Madrid, Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación, 1992.

Boitia, A.: «La música en la Educación Primaria». La educación musical en la sociedad del futuro. I Simposio Nacional. Madrid, Fundación Caja de Madrid & ISME-España, 1992, págs. 139-40.

Braccini, R.: Vocabulario internacional de términos musicales. Madrid, Ed. de Música Española Contemporánea (EMEC), 1995.

Brinner, B.: Knowning Music, Making Music. Chicago, Ed. The University of Chicago Press, 1995.

Cain, T.: Keynote Plus. Cambridge, Cambridge University Press, 1990.

Campo, P. del (Coordinador): La música como proceso humano. Vitoria, Amarú Ediciones, 1997.

Cea, L. de: Guía didáctico musical. Enseñanza Primaria. Madrid, Mundimúsica, 1994.

Cervera, J. y Fuentes, P: Pedagogía y didáctica para músicos. Valencia, Piles, 1989

Copland, A.: Cómo escuchar la música. Breviarios. Madrid, Ed. Fondo de Cultura Económica, 1995.

Dewhurst-Maddock, O.: El libro de la terapia del sonido; cómo curarse con la música y la voz. Madrid, Edaf, 1993.

DÍaz, G.; Viana y otros: Juego de niños. Canto e imágenes en los procesos de aprendizaje cultural. Madrid, Ed. Sendoa, 1997.

Espinosa, S.; Furno, S y Malbran, S: «Por la música en la escuela como experiencia de vida». Música y educación III (1990), págs. 371-79.

Etxenike, I.: «La coordinación de los esfuerzos pedagógicos». La educación musical en la sociedad del futuro. I Simposio Nacional. Madrid, Fundación Caja de Madrid & ISME-España, 1992, págs. 127-29.

Frega, A.: Escuelas de música: aproximaciones pedagógicas y didácticas. Gobierno Vasco. Departamento de Educación, Universidades e Investigación, 1995.

Frega, Ana Lucía: Música para maestros. Barcelona, Graó, 1996.

Fridman, R.: La música para el niño por nacer. Los comienzos de la conducta musical. Vitoria, Amarú Ediciones, 1997.

Fubini, E.: Música y lenguaje en la estética contemporánea. Madrid, Alianza, 1994.

Gallego, A. y Samperio, M. Á.: «La música en los esquemas socio-culturales». La formación humana a través de la música. II Congreso Nacional de Pedagogía Musical. Madrid, Sociedad Española de Pedagogía Musical, 1982, págs. 41-61.

GarcÍa Abril, A.: Mi pequeño Planeta: Iniciación a la música. Madrid, Ediciones Música 2000, 1990.

GarcÍa GarcÍa, M. J.: Fichas de Educación Musical. Málaga, Edinford, 1993.

García Laborda, J. M.: Forma y estructura en la música del siglo XX. Una aproximación analítica. Madrid, Ed. Alpuerto, 1996.

Gillot, M. O.: Musique a l´écoute: Livre du professeur. París. Alphonse Leduc, 1993, pág. 79: 31 cm.

Guinovart, C.: «La pedagogía de la composición». La educación musical en la sociedad del futuro. I Simposio Nacional. Madrid, Fundación Caja de Madrid & ISME-España, 1992, págs. 55-58.

Guirado Cid, C.: Vademécum del músico: exposición actualizada de la normativa fundamental sobre la enseñanza de la Música. Murcia, Secretariado de Publicaciones, 1995.

Gutiérrez, M. A.: La «LOGSE»: Guía didáctica para la aplicación de los estudios musicales. Prólogo de Cristóbal Halffer. Madrid, Real Musical, 1992.

Harris, R. y Hawksley, E.: Composing in the Classroom. Cambridge, Cambridge University Press, 1989.

Hemsy de Gainza, V.: Puentes hacia la comunicación musical 1. Buenos Aires, Ed. Lumen, 1995.

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Hoz, Enrique de la: «La música en la comunicación estética y su interrelación con las demás manifestaciones culturales». La formación humana a través de la música. II Congreso Nacional de Pedagogía Música. Madrid, Sociedad Española de Pedagogía Musical, 1982, págs. 21-37.

Kraus, E.: «Music in the Life and Education of Youth and Adults» en The Workd of Music. Vol. VI, 1964 n.º 4, Swets & Zeitlinger, B.V., Netherlands, 1989, págs. 117-120.

Lacarcel Moreno, J.: Psicología de la música y educación musical. Madrid, Visor, 1995.

Lizaso, B.: Técnicas y juegos de expresión musical. Madrid, Alhambra, 1990.

Lomas, Á.: «¿Qué músicas? La enseñanza musical en la Educación Secundaria». Signos. Teoría y práctica de la educación XII (1994), págs. 54-63.

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Marti Pérez, J.: El folclorismo: uso y abuso de la tradición. Barcelona, Rousel, 1996.

Martín Colinet, C.: ¿Quieres saber música? Madrid, Alpuerto, 1993.

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Menuhin, Y.: «Music in the Education of Children» en The World of Music. Vol 19 (1977) n.º 3/4, págs. 153-165.

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Palacios, F.: Piezas gráficas para la educación musical. Gijón, Arturo Obrero en colaboración con el Ayuntamiento de Gijón, 1993.

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RamÍrez Hurtado, C.: «Platón en Schopenhauer: las Ideas y la Música» en Studium. Teruel, 1991, n.º 3, págs. 236-240.

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Roda, J. A.: Divertimento: 25 audiciones comentadas y minutadas. Los n.º 1 de la música clásica. Barcelona, Claret, 1996.

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Sanuy, M.: Aula sonora: hacia una educación musical en Primaria. Madrid, Morata, 1994.

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Zamora VÁzquez, D.: Melodías tradicionales para jugar y bailar. Valladolid, Castilla Ediciones, 1996.

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[1] Ministerio de educaciön y ciencia: Orientación y tutoría, pág. 6: «1. Educar es más que instruir o adiestrar. 2. Se educan personas concretas, individuales, con particularidades propias que la educación ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar. 3. Se educa la persona entera, y no sólo una parte suya, no sólo la inteligencia o su identidad social».

[2] Ferrer Lluch, Manuel: Una escuela habitable. Vinaroz, Antinea, 1999, pág. 21.

[3] La torre, A. y Sanfélix, F.: «El aprendiz de Música: desarrollo musical en la infancia», Música y Educación, 1997.

[4] Ferrer Lluch, Manuel: op. cit., pág. 143.

 

[5] Cfr. Swanwick, K.: Música, pensamiento y educación. Morata- Ministerio de Educación y Ciencia, 1991, pág. 42.

[6] PlatÓn: Leyes, 664 e- 665 a.

[7]  Sandor, F. (editor): Educación musical en Hungría, Madrid. Real Musical, 1981.

[8] Cateura, M.: Por una Educación Musical en España. Estudio comparativo con otros países. Barcelona: PPU, 1992.

[9] Patchen, J.: «Owerview of discipline-based music education» en Music Educators Journal, 83 (2), págs. 19-26

[10] Cfr.: Manuel,P.: Popular Music of the Non-Western World. An Introductory Survey. Oxfrod-New York, Oxford University Press, 1988.

[11] Rondal, J. A. y Hurtig, M.: Introducción a la psicología del niño. Barcelona, Herder, 1986.

[12] AlcÁzár, J. A.: La orientación en la educación institucionalizada. Madrid, Rialp, 1994.

[13] 4 Cardona, Carlos : Ética del quehacer educativo. Rialp, 1990, pág. 37.