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"La lectura de un buen libro es un diálogo incesante, en el que el libro habla y el alma contesta" (André Maurois)

 

PLAN LECTOR

1.  Desarrollo de las competencias básicas

 

La competencia lectora ha sido siempre un instrumento primordial en el aprendizaje escolar. Varias razones avalan esta afirmación. En primer lugar, los conocimientos de las distintas áreas y materias se articulan fundamentalmente de forma lingüística y simbólica; en segundo lugar, una gran parte de los conocimientos se obtiene a través de los textos escritos; por último, las diferencias observadas en lectura son, en gran medida, predictoras del futuro desarrollo educativo de los alumnos y alumnas. Pero, además, podemos afirmar que el desarrollo del lenguaje escrito y el éxito curricular son interdependientes: un buen nivel de lenguaje escrito es condición para el éxito curricular y, al mismo tiempo, difícilmente se puede alcanzar un nivel alto en competencia lectora  sin un adecuado progreso curricular.

Si la competencia lectora ha sido siempre un instrumento imprescindible para el aprendizaje escolar, esta exigencia adquiere mayor relevancia ahora, en la sociedad de la información y del conocimiento. A pesar de que a menudo se insista en la preponderancia de la cultura audiovisual, la sociedad del conocimiento refuerza el papel del texto escrito, por lo que la competencia lectora constituye un elemento insustituible de inclusión o integración en esa sociedad alfabetizada, caracterizada, entre otros, por estos tres aspectos: el nuevo concepto de alfabetización, la importancia de generar conocimiento y el enfoque plurilingüe.

Las definiciones de alfabetización, competencia lectora y hábito lector han evolucionado a lo largo del tiempo y están cambiando en las actuales circunstancias: la información disponible es inmensa, los soportes en que se sustenta han experimentado y experimentarán en el futuro importantes cambios y con ello, los modos de leer, como la lectura hipertextual en textos digitales. Este nuevo escenario requiere el desarrollo de capacidades relacionadas con la búsqueda de información, con su evaluación y selección y con su tratamiento.

En el nuevo contexto se ha instaurado ineludiblemente el aprendizaje permanente. Por ello adquiere gran importancia el desarrollo de las competencias que faculten a las personas para aprender de forma autónoma a lo largo de la vida. Es necesario, además, ser capaz de transformar la información en conocimiento y, aún más, de compartir ese conocimiento con los demás.

Por otra parte, en el contexto en el que nos encontramos inmersos adquiere gran importancia la competencia plurilingüe y pluricultural. La competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado– varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Esto no se contempla como la superposición o yuxtaposición de competencias diferenciadas, sino como la existencia de una competencia compleja e incluso compuesta que el usuario puede utilizar. (CONSEJO DE EUROPA, 2002: 167)

 

2.- Concepto de lectura

 

La competencia lectora (reading literacy) incluye una compleja gama de conocimientos y destrezas. La lectura pone en acción múltiples procesos cognitivos y metacognitivos en los que intervienen la capacidad de razonamiento, la memoria y los conocimientos previos del lector. Aunque el aprendizaje del código se realiza con relativa rapidez, posteriormente es necesario un proceso asociativo lento que requiere una práctica intencionada y sistemática.

En el acto de leer, el lector interactúa con el texto en un contexto determinado: el texto no dice lo mismo para todos los lectores ni dice lo mismo a un lector en momentos diferentes.

Esta concepción interactiva es la que subyace en las evaluaciones internacionales de la lectura que se están aplicando actualmente y, desde esta perspectiva, el propósito de la lectura adquiere una relevancia especial tanto en la enseñanza como en la evaluación de la competencia lectora. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), evaluación internacional de la capacidad lectora aplicada a los niños y niñas de 9-10 años, define la competencia lectora como la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar, y para disfrute personal. (MULLIS, 2006: 5)

 

3.- Dimensiones de la lectura

 

La interacción entre el lector y el texto en un contexto determinado pone de manifiesto la relevancia de tres dimensiones de la lectura: las situaciones en las que se produce en relación con la intención del autor y el propósito de la lectura, los diferentes tipos de textos y géneros textuales y los procesos de comprensión que posibilitan atribuir un significado a lo leído. Además, en el acercamiento a la lectura son fundamentales las actitudes del lector y los hábitos lectores.

 

3.1. El contexto: situaciones de lectura

El Consejo de Europa agrupó las distintas situaciones de uso de la lengua en cuatro ámbitos: público, personal, profesional y educativo. En su aplicación al ámbito de la lectura, obtendríamos cuatro contextos de lectura: lectura para uso público, para uso personal o particular, para uso profesional y para uso educativo.

PIRLS plantea dos propósitos prioritarios de la lectura para esta franja de edad: lectura como experiencia literaria o como disfrute y lectura para adquirir y usar información. Por tanto, en el caso de la Educación Infantil y Primaria se priorizan los ámbitos personal (leer por placer) y educativo (leer para aprender).

 

3.2. El texto: tipos de texto y géneros textuales.

 

Los tipos de texto incluyen tanto textos orales como escritos y son modelos teóricos, con unas características lingüísticas y comunicativas determinadas, que pueden encontrarse en numerosas situaciones comunicativas. Son tipos de texto el narrativo, el descriptivo, el expositivo, el argumentativo, las instrucciones… Los géneros textuales son las formas que adoptan los textos atendiendo a su función específica en la comunicación social. Son géneros textuales el cuento, la novela, la carta, la noticia, el editorial, la receta…

La comprensión de los diferentes tipos de texto y géneros textuales requiere la activación de distintas estrategias lectoras; por tanto, la planificación didáctica debe garantizar la interacción con distintos textos para asegurar el desarrollo de las estrategias lectoras.

El desarrollo de la competencia lectora de los alumnos requiere la selección de textos adecuados para los diferentes ciclos, textos que respondan a distintas situaciones de lectura, que abarquen tipos y géneros textuales variados y que incluyan actividades lectoras que supongan la activación de los distintos procesos lectores. En la interacción de los alumnos con los textos debe primar el criterio de variedad textual y en el caso de la Educación Infantil y Primaria, para un desarrollo equilibrado de la lectura y la escritura, debe favorecerse su contacto tanto con los textos continuos como con los discontinuos. En el Plan de lectura del Centro se especifican los tipos y géneros de texto que se trabajarán en cada uno de los ciclos.

 

3.3. El lector: los procesos lectores.

 

Desde el punto de vista didáctico conviene prestar atención a los distintos procesos lectores requeridos para garantizar la comprensión lectora. A continuación se presentan los aspectos de la comprensión involucrados en la competencia lectora en función de que se emplee de manera principal la información del texto o se necesite el conocimiento exterior al texto, de que se atienda a partes concretas del texto o a las relaciones dentro del mismo, se centre en su contenido o en su estructura.

El desarrollo sistemático de la competencia lectora de los alumnos en el ámbito escolar requiere que se trabajen intencionalmente los distintos procesos lectores, sin que se produzcan desequilibrios importantes como, por ejemplo, un predominio excesivo de la comprensión literal sobre la interpretación. A continuación pueden observarse posibles actividades correspondientes a los diferentes procesos lectores, que pueden servir para revisar y completar los ejercicios de comprensión propuestos en los materiales curriculares.

 

 Proceso lector

Definición

Estrategias

Ejemplos de actividades

Recuperación de la información

Localizar información explícita en el propio texto, con las mismas palabras o con sinónimos

Localizar información

 

Comprenderlo

 

Seleccionar la información relevante

Identificación del tiempo o lugar de un relato. Localización de determinados elementos Reconocimiento de destalles Localización de ideas secundarias

Comprensión global del texto

Extraer la esencial del texto, considerado en conjunto

Establecer una jerarquía entre las ideas.

 

Elegir la más general y la más dominante

Selección de la oración que recoge mejor el sentido del texto.  Identificación de las dimensiones principales de un gráfico o tabla. Selección o elaboración de un título. Deducción de la idea principal.  Resumen del texto. Identificación del tema o mensaje de un texto literario. Explicación del criterio de orden de unas instrucciones. Asociación de ideas con los párrafos del texto. Diferenciación de ideas principales y secundarias. Identificación de la intención general del texto. Explicación del objetivo  y uso de un mapa o cuadro, de una página principal en Internet…. Relación entre el ambiente o el tono de una historia y la intención del autor. Identificación de los destinatarios de un mensaje. Averiguación del tipo de libro que podría contener el texto proporcionado.

 

Desarrollo de una interpretación

Comprender de forma lógica el texto

Comparar y contrastar información.

 

Realizar inferencias.

Identificar pruebas de apoyo.

Descripción de la relación entre dos personajes. Explicación de la relación entre personajes, argumentos y lugares. Deducción de una relación o categoría. Establecer relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto. Plantear hipótesis acerca del contenido del texto a partir del título. Determinación del referente de un pronombre. Determinación de la relación referencial de una expresión anafórica. Predicción de lo que va a ocurrir y revisión o confirmación de las predicciones. Consideración de alternativas a las acciones de los personajes. Deducción de la intención de un personaje concreto. Deducción del significado a partir del contexto. Identificación del criterio que subyace en una secuencia dada. Identificación de generalizaciones en el texto. Interpretación de una aplicación real de la información del texto. Deducción de una enseñanza moral. Inferencia de los rasgos psicológicos de los personajes. Inferencia de posibles consecuencias de la conducta de un personaje. Inferencia del estado anímico de un personaje. Deducción de ideas implícitas. Inferir informaciones relevantes a partir de las palabras clave. Identificación de la relación de causalidad entre dos hechos. Relación de las pruebas aportadas con la conclusión. Identificación de las pruebas utilizadas para suponer la intención del autor. Extracción de conclusiones.

 

Reflexión sobre el contenido del texto y valoración del mismo

Evaluar las afirmaciones del texto contrastándolas con el conocimiento externo del texto

Considerar críticamente el contenido

 

Posicionarse ante la representación de la realidad presentada

Ejercicios de contraste con el propio conocimiento del mundo. Ejercicios de contraste con conocimientos procedentes de otras fuentes. Ejercicios de contraste con las ideas explicitadas en la pregunta. Valoración de la probabilidad de que los hechos descritos puedan ocurrir realmente. Distinción entre hechos reales y fantásticos. Valoración de la postura del autor sobre el tema. Distinguir entre la opinión del autor y la de otros que son mencionados en el texto. Juicio sobre si la información del texto es completa y clara. Evaluación de la importancia de fragmentos de información. Valoración de las pruebas aportadas por el autor. Valoración de la importancia de determinados datos o pruebas. Aportación de datos alternativos que refuercen un argumento del autor. Aportación de pruebas o argumentos externos al texto. Establecimiento de comparaciones del contenido con normas de convivencia, ética, estética...

 

Reflexión sobre la forma del texto y valoración de la misma

Evaluar las características lingüísticas del texto en los planos morfosintáctico, léxico-semantico y textual.

Evaluar el impacto de ciertas características lingüísticas

 

Descubrir rasgos subyacentes e identificar matices

Cuestiones relativas a la estructura del texto:
Reconocimiento de las partes fundamentales de un texto. Reconocimiento de las frases típicas de inicio y de cierre de un género textual. Descubrir el modo en el que el autor estructura el texto para preparar al lector para la conclusión.
Ejercicios sobre el estilo y el registro del texto:
Reflexión sobre las palabras que se repiten. Sustitución de algunos adjetivos y valorar el resultado. Evaluación del empleo de rasgos textuales puntuales para lograr un objetivo.
Ambigüedades léxicas.
Valoración de la belleza del texto. Distinción entre estilo directo o indirecto. Identificación y comprensión del uso de la ironía… Identificación de formas de cortesía en el texto.

 

Las tareas lectoras presentan una dificultad diferente en función de múltiples características relacionadas tanto con el texto como con los ejercicios propuestos. En cuanto al texto, el lector puede encontrar mayor o menor dificultad en función de su longitud, la proximidad cultural, la familiaridad o interés hacia el tema, la sencillez o complejidad del contenido, la organización de la información en el texto (tipo de relaciones que se establecen), información más o menos implícita o explícita y el formato (apoyos gráficos o visuales…). En relación con los ejercicios propuestos, la dificultad puede depender de la relevancia de la información requerida, el tipo y nivel de comprensión solicitado (localización de información, relaciones entre las ideas, hipótesis, valoración…), el número de elementos del texto que hay que localizar o manejar, el número de criterios que hay que tomar en consideración, la presencia de informaciones que interfieren con la que se solicita y el nivel de explicitación de la tarea.

Por tanto, los ejemplos de actividades lectoras presentados en el cuadro anterior pueden ser aplicados en los distintos ciclos de la Educación Infantil y Primaria y el Primer Ciclo de ESO a diferentes niveles de dificultad.