MARCO
DE REFERENCIA EUROPEO PARA EL APRENDIZAJE, LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN DE
LENGUAS
2.
ENFOQUE ADOPTADO
2.1.
Un enfoque orientado a la acción
El uso de la lengua — que incluye el aprendizaje—
comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como
agentes sociales, desarrollan una serie de competencias,
tanto generales como competencias comunicativas, en
particular. Las personas utilizan
las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas
en ámbitos específicos, poniendo
en juego las estrategias que parecen
más apropiadas para llevar a cabo las tareas
que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los
participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.
• Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características
individuales que permiten a una persona realizar acciones.
• Las competencias generales son las que no se relacionan
directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de
todo tipo, incluyendo las actividades de lingüísticas.
• Las competencias
comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando
específicamente medios lingüísticos.
• El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores
situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la
persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación.
• Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia
lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar
(en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de
realizar una tarea.
• Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y
fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.
• El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a
un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el
eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto
o como proceso.
• El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan
los agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior
que los limita a categorías principales que son adecuadas para el aprendizaje,
la enseñanza y el uso de la lengua: los ámbitos educativo, profesional, público
y personal.
• Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y
regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se
propone a sí mismo o a la que tiene que
enfrentarse.
• Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo
considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la
resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución
de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie de acciones como,
por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas
condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida de cartas,
pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o
elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupos.
2.1.2.
La competencia comunicativa
Se puede considerar que la competencia comunicativa
comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el
pragmático. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en
concreto, conocimientos, destrezas y habilidades.
Las competencias lingüísticas incluyen
los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras
dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor
sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus
realizaciones.
Las competencias sociolingüísticas se
refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua.
Las competencias pragmáticas tienen que
ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones
de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de
intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso,
la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la
ironía y la parodia.
2.1.3.
Las actividades de la lengua
La competencia lingüística comunicativa que tiene
el alumno o usuario de la lengua se pone en funcionamiento con la realización
de distintas actividades de la lengua que comprenden la comprensión, la expresión, la
interacción o la mediación (en concreto, interpretando o
traduciendo). Cada uno de estos tipos de actividades se hace posible en
relación con textos en forma oral o escrita, o en ambas.
Como procesos, la comprensión y la expresión
(oral y, en su caso, escrita) son obviamente primarios, ya que ambos
son necesarios para la interacción.
En la interacción, al menos dos individuos
participan en un intercambio oral o escrito en el que la expresión y la
comprensión se alternan y pueden de hecho solaparse en la comunicación oral.
Aprender a interactuar, por lo tanto, supone más que aprender a comprender y a
producir expresiones habladas.
Tanto en la modalidad de comprensión como en la de
expresión, las actividades de mediación, escritas y orales, hacen
posible la comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo,
de comunicarse entre sí directamente.
2.1.4.
Los ámbitos
El ámbito público se refiere a todo lo
relacionado con la interacción social corriente (las entidades empresariales y
administrativas, los servicios públicos, las actividades culturales y de ocio
de carácter público, las relaciones con los medios de comunicación, etc.).
De forma complementaria, el ámbito personal comprende
las relaciones familiares y las prácticas sociales individuales.
El ámbito profesional abarca todo lo relativo
a las actividades y las relaciones de una persona en el ejercicio de su
profesión.
El ámbito educativo tiene que ver con el
contexto de aprendizaje o formación (generalmente de carácter institucional),
donde el objetivo consiste en la adquisición de conocimientos o destrezas
específicas.
2.1.5.
Tareas, estrategias y textos
La comunicación y el aprendizaje suponen la
realización de tareas que no son sólo de carácter lingüístico, aunque
conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa del
individuo; en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni
automáticas, requieren del uso de estrategias en la comunicación y en
el aprendizaje. Mientras la realización de estas tareas suponga llevar a cabo
actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensión, la
expresión, la interacción o la mediación) de textos orales o escritos.
La relación entre estrategias, tarea y texto
depende del carácter de la tarea.
3.
NIVELES COMUNES DE REFERENCIA
3.2.
Los niveles comunes de referencia
• Acceso (Breakthrough), que se
corresponde con lo que Wilkins denominó en su propuesta de 1978 «Dominio formulario», y Trim, en la misma
publicación1, «Introductorio.
• Plataforma (Waystage), que refleja
la especificación de contenidos del Consejo de Europa.
• Umbral (Threshold), que refleja la
especificación de contenidos del Consejo de Europa.
• Avanzado (Vantage), que refleja la
tercera especificación de contenidos del Consejo de Europa, nivel que Wilkins
ha descrito como «Dominio operativo
limitado» y Trim como «la respuesta
adecuada a las situaciones normales.
• Dominio operativo eficaz (Effective
Operational Proficiency), que Trim denominó «Dominio efectivo» y Wilkins «Dominio
operativo adecuado», y que representa un nivel avanzado de competencia
apropiado para tareas más complejas de trabajo y de estudio.
• Maestría (Mastery) (Trim: «dominio extenso»; Wilkins: «Dominio extenso operativo»), que se
corresponde con el objetivo más alto de los exámenes en el esquema adoptado por
ALTE (Association of Language Testers in
Europe). Se podría ampliar para que incluyera la competencia intercultural
más desarrollada que se encuentra por encima de ese nivel y que consiguen
muchos profesionales de la lengua.
Figura
1
A Usuario básico |
B Usuario independiente |
C Usuario competente |
|||
A1 |
A2 |
B1 |
B2 |
C1 |
C2 |
|
Acceso |
Plataforma |
Umbral |
Avanzado |
Dominio operativo eficaz |
Maestría |
3.3.
Presentación de los niveles comunes de referencia
Cuadro 1. Niveles
comunes de referencia: escala global
|
Usuario
competente |
C2 |
Aunque el nivel
C2 se ha denominado “Maestría”, no implica una competencia de hablante
nativo o una competencia cercana a ello. Se caracteriza por un grado de
precisión, propiedad y facilidad en el uso de la lengua. -
Es capaz de comprender con facilidad
prácticamente todo lo que oye o lee. -
Sabe reconstruir la información y los
argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o
escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. -
Puede expresarse espontáneamente, con gran
fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños
matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. |
|
C1 |
El nivel
C1 se denomina dominio operativo eficaz y se caracteriza por un
repertorio lingüístico amplio que permite una comunicación fluida y
espontánea. -
Es capaz de comprender una amplia variedad
de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en
ellos sentidos implícitos. -
Sabe expresarse de forma fluida y
espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión
adecuada. -
Puede hacer un uso flexible y efectivo del
idioma para fines sociales, académicos y profesionales. -
Puede producir textos claros, bien
estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un
uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del
texto. |
|
|
Usuario
Independiente |
B2 |
El nivel
B2 representa un nivel superior al B1. Los descriptores representan un
avance con respecto al contenido existente hasta ahora. Se resalta la
capacidad de argumentar eficazmente, de desenvolverse con soltura en un
discurso de carácter social. También conlleva un nuevo grado de conciencia de
la lengua. Pone énfasis en las destrezas del discurso. Este grado de
competencia guarda relación con la coherencia y cohesión y en él se encuentra
una concentración de elementos sobre la negociación. -
Es capaz de entender las ideas principales
de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos,
incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de
especialización. -
Puede relacionarse con hablantes nativos
con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación
se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. -
Puede producir textos claros y detallados
sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas
generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. |
|
B1 |
El nivel
B1 refleja la especificación del nivel Umbral para un viajero que va a un
país extranjero y que tiene dos características principales, la de mantener
una interacción y de hacerse entender en una variedad de situaciones. La otra
consiste en saber enfrentarse de forma flexible a problemas cotidianos. -
Es capaz de comprender los puntos
principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones
que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. -
Sabe desenvolverse en la mayor parte de
las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza
la lengua. -
Es capaz de producir textos sencillos y
coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés
personal. -
Puede describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes. |
|
|
Usuario
básico |
A2 |
El nivel
A2 parece reflejar el nivel al que se refiere la especificación
Plataforma y ahí se encuentran la mayoría de los descriptores que exponen las
funciones sociales y el desenvolvimiento en la vida social. También está la
participación en conversaciones con cierta ayuda y determinadas limitaciones. -
Es capaz de comprender frases y
expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son
especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia,
compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) -
Sabe comunicarse a la hora de llevar a
cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios
sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o
habituales. -
Sabe describir en términos sencillos
aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus
necesidades inmediatas. |
|
A1 |
Se considera que el nivel A1 (Acceso) es el nivel más bajo del uso generativo de la
lengua. -
Es capaz de comprender y utilizar
expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas
destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. -
Puede presentarse a sí mismo y a otros,
pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias
y las personas que conoce. -
Puede relacionarse de forma elemental
siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a
cooperar. |
4.
EL USO DE LA LENGUA Y EL USUARIO O ALUMNO
El alumno no adquiere dos formas de actuar y de
comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe
y desarrolla una interculturalidad. Las competencias
lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el
conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas
destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo
desarrolle una personalidad más rica y compleja, y mejoran la capacidad de
aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias
culturales. Asimismo, capacitan también a los alumnos para mediar, a través de
la interpretación y de la traducción, entre hablantes que no pueden comunicarse
de forma directa en las dos lenguas implicadas.
Las alternativas de la frase «qué tendrá que hacer el alumno, cómo se le capacitará para ello, qué se
le exigirá al respecto» se relacionan con el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación respectivamente.
4.1.
El contexto del uso de la lengua
4.1.1.
Ámbitos
Cada acto de uso de la lengua se inscribe en el
contexto de una situación específica dentro de uno de los ámbitos (esferas de
acción o áreas de interés) en que se organiza la vida social. La elección de
los ámbitos en los que se prepara a los alumnos para que sean capaces de actuar
tiene consecuencias de largo alcance para la selección de situaciones,
propósitos, tareas, temas y textos que configuran los materiales y las
actividades de enseñanza y de examen.
–
el ámbito personal,
que es el de la vida privada del individuo que se centra en su familia y en
sus amigos y en el que se realizan prácticas individuales tales como la lectura
por placer, la escritura de un diario personal, la dedicación a un interés
particular o a una afición, etc.;
–
el ámbito público,
que es aquel en el que la persona actúa como miembro de la sociedad o de
alguna organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con
una variedad de propósitos;
–
el ámbito profesional,
que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o su profesión;
–
el ámbito educativo,
en el que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje,
sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institución educativa.
Debe destacarse que en muchas situaciones puede
entrar en juego más de un ámbito. Para un profesor, los ámbitos profesional y
educativo se solapan.
4.1.2.
Situaciones
En cada ámbito, las situaciones externas que surgen
pueden ser descritas en función de:
– el lugar y los momentos en que ocurren;
– las instituciones u organizaciones: la estructura
y los procedimientos de los que controlan gran
parte de lo que normalmente puede ocurrir;
– las personas implicadas, sobre todo según la
relevancia de sus papeles sociales en relación con
el usuario o alumno;
– los objetos (animados e inanimados) del entorno;
– los acontecimientos que tienen lugar;
– las intervenciones realizadas por las personas
implicadas;
– los textos que se encuentran dentro de esa
situación.
4.3.
Tareas y propósitos comunicativos
Los
usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
-
Las tareas comunicativas en los ámbitos personal, público, profesional y
educativo que el alumno tendrá que aprender a realizar, cómo se le capacitará
para ello o qué se le exigirá al respecto.
-
La evaluación de las necesidades del alumno en que se basa la selección de las
tareas.
En el ámbito educativo puede resultar útil
distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en que
participan como parte del proceso de
aprendizaje de la lengua.
Con respecto a las tareas, entendidas como
vehículos para planificar, llevar a cabo e informar sobre el aprendizaje y la
enseñanza de la lengua, se puede ofrecer información adecuada respecto a:
– tipos de
tareas; por ejemplo, simulaciones, juegos de roles, interacción en el aula,
etc.;
– objetivos;
por ejemplo, los objetivos de aprendizaje para todo el grupo en relación con
las metas diferentes y menos predecibles de los distintos participantes;
– resultados;
por ejemplo, productos concretos tales como textos, resúmenes, tablas,
presentaciones, etc. y resultados del aprendizaje como, por ejemplo, la mejora
de las competencias, la toma de conciencia, el discernimiento, las estrategias,
la experiencia en la toma de decisiones y en la negociación, etc.;
– actividades;
por ejemplo, procesos cognitivos o afectivos, físicos o de reflexión, de grupo,
en pareja, individuales, procesos de comprensión y de expresión, etc. (véase la
sección 4.5);
– roles;
los roles de los participantes tanto en las tareas mismas como en la
planificación y la organización de las tareas;
– control y
evaluación del éxito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando
criterios como la relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones
y la adecuación.
Los
usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
-
Las tareas que los alumnos tendrán que aprender a realizar en el ámbito
educativo, cómo se les capacitará para ello o qué se les exigirá al respecto:
• como
participantes en interacciones guiadas y dirigidas a un objetivo, en trabajos,
en simulaciones, en juegos de roles, etc.
• cuando se
utilice la segunda lengua como medio de instrucción en la enseñanza de la
lengua misma o de otras asignaturas del currículo, etc.
4.4.
Actividades comunicativas de la lengua y estrategias
Las estrategias
son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y
equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con
el fin de satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y
completar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más
económica posible, dependiendo de su finalidad concreta. Por tanto, no habría que ver las estrategias de
comunicación simplemente desde una perspectiva de incapacidad, como una forma
de compensar una carencia o una mala comunicación. Los hablantes nativos
emplean habitualmente todo tipo de estrategias de comunicación (que se
analizarán más adelante) cuando el uso de una estrategia concreta es adecuado
en respuesta a las demandas comunicativas que se les presentan.
El uso de estrategias de comunicación se puede
considerar como la aplicación de los principios metacognitivos: planificación, ejecución, control y
reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensión,
expresión, interacción y mediación.
El progreso en la enseñanza de lenguas se evidencia
con mayor claridad en la capacidad que tiene el alumno de realizar actividades
de lengua observables y de poner en práctica estrategias de comunicación. Por
tanto, éstas son una base adecuada para la elaboración de escalas de capacidad
lingüística. En este capítulo se sugiere una escala para varios aspectos de las
actividades y las estrategias analizadas.
4.4.1.
Actividades y estrategias de expresión
Las actividades y estrategias de expresión
comprenden actividades de expresión oral y escrita.
4.4.1.1. Actividades de expresión oral
En las actividades de expresión oral (hablar),
el usuario de la lengua produce un texto oral que es recibido por uno o más
oyentes. Algunos ejemplos de actividades de expresión oral son los siguientes:
– realizar comunicados públicos (información,
instrucciones, etc.);
– dirigirse a un público (discursos en reuniones
públicas, conferencias universitarias, sermones, espectáculos, comentarios
deportivos, presentaciones de ventas, etc.).
Pueden suponer, por ejemplo:
– leer en voz alta un texto escrito;
– hablar apoyándose en notas, en un texto escrito o
en elementos visuales (esquemas, imágenes, gráficos, etc.);
– representar un papel ensayado;
– hablar espontáneamente;
– cantar;
Se proporcionan escalas ilustrativas para:
– Expresión oral en general.
– Monólogo sostenido: descripción de experiencias.
– Monólogo sostenido: argumentación (por ejemplo,
en un debate).
– Declaraciones públicas.
– Hablar en público.
4.4.1.2. Actividades de expresión escrita
En las actividades de expresión escrita (escribir)
el usuario de la lengua produce, como autor, un texto escrito que es leído por
uno o más lectores.
Algunos ejemplos de actividades de expresión
escrita son los siguientes:
– completar formularios y cuestionarios;
– escribir artículos para revistas, periódicos,
boletines informativos, etc.;
– producir carteles para exponer;
– escribir informes, memorandos, etc.;
– tomar notas para usarlas como referencias
futuras;
– tomar mensajes al dictado, etc.;
– escribir de forma creativa e imaginativa;
– escribir cartas personales o de negocios, etc.
Las escalas ilustrativas se proporcionan para:
– Expresión escrita en general.
– Escritura creativa.
– Informes y redacciones.
4.4.1.3. Estrategias de expresión
Las estrategias de expresión suponen
movilizar recursos, buscar el equilibrio entre distintas competencias
-maximizando las cualidades y evitando las insuficiencias- con el fin de
equiparar el potencial disponible con la naturaleza de la tarea. Se ponen en
funcionamiento los recursos internos, lo que posiblemente conlleva una
preparación consciente (Preparación),
el cálculo del efecto de estilos, estructuras del discurso o formulaciones (Atención al destinatario), y la búsqueda
en un diccionario o la obtención de ayuda cuando se trate de una carencia (Localización de recursos).
Se definen como Estrategias
de evitación aquellos procedimientos de reajuste a la baja de nuestros
objetivos cuando los recursos de que se dispone son limitados. Las Estrategias de aprovechamiento, por su
parte, son las que permiten encontrar los medios para lograr desenvolverse
mediante un reajuste al alza de nuestros recursos. Al utilizar Estrategias de aprovechamiento, el
usuario de la lengua adopta un enfoque positivo de los recursos de los que
dispone, lo que permite hacer aproximaciones y generalizaciones con un nivel de
lengua muy sencillo, así como parafrasear o describir aspectos de lo que se
quiere decir o incluso "extranjerizar" expresiones de la L1 (Compensación); al utilizar una lengua
muy accesible y "prefabricada", el usuario se siente seguro -«islas
de seguridad»- para crear puentes a través de lo que para él es una situación
nueva o un concepto novedoso que quiere expresar (Apoyo en los conocimientos previos) o simplemente para intentar
utilizar lo que recuerda a medias y piensa que podría funcionar (Intento). Tanto si el usuario de la
lengua es consciente de la compensación, de que está andando por la cuerda
floja o de que está usando la lengua con vacilación, como si no lo es, la
retroalimentación proveniente de la expresión facial, de los gestos y de los
movimientos subsiguientes que se producen en la conversación, le ofrece la
oportunidad de controlar el éxito de la comunicación (Control del éxito). Además, sobre todo en actividades no
interactivas (por ejemplo, realizar una presentación, escribir un informe), el
usuario de la lengua puede controlar conscientemente tanto los aspectos
lingüísticos como los comunicativos de los deslices momentáneos y los errores
más frecuentes y corregirlos (Autocorrección).
Planificación |
Preparación |
|
Localización de recursos |
|
|
Atención al destinatario |
|
|
Reajuste de la tarea |
|
|
Reajuste del mensaje |
|
|
Ejecución |
Compensación |
|
Apoyo en los conocimientos previos |
|
|
Intento |
|
|
Evaluación |
Control del éxito |
|
Corrección |
Autocorrección |
4.4.2.
Actividades y estrategias de comprensión
Se incluyen actividades de escuchar y leer.
4.4.2.1. Actividades de comprensión auditiva
En las actividades de comprensión auditiva, el
usuario de la lengua como oyente recibe y procesa una información de entrada (input) en forma de enunciado emitida por
uno o más hablantes.
Las actividades de comprensión auditiva incluyen:
– escuchar declaraciones públicas (información,
instrucciones, avisos, etc.);
– escuchar medios de comunicación (radio,
televisión, grabaciones, cine);
– escuchar conferencias y presentaciones en público
(teatro, reuniones públicas, conferencias, espectáculos, etc.);
–
escuchar conversaciones por casualidad, etc.
–
En cada caso, el usuario puede estar escuchando:
– para captar la esencia de lo que se dice;
– para conseguir información específica;
– para conseguir una comprensión detallada;
– para captar posibles implicaciones, etc.
4.4.2.2. Actividades de comprensión de lectura
En las actividades de comprensión de lectura,
el usuario como lector recibe y procesa como información de entrada textos
escritos producidos por uno o más autores.
Algunos ejemplos de actividades de lectura son los
siguientes:
– leer para disponer de una orientación general;
– leer para obtener información; por ejemplo,
utilizar obras de consulta;
– leer para seguir instrucciones;
– leer por placer.
El usuario de la lengua puede leer:
– para captar la idea general;
– para conseguir información específica;
– para conseguir una comprensión detallada;
– para captar implicaciones, etc.
4.4.2.3. Actividades de comprensión audiovisual
En la comprensión audiovisual, el usuario
recibe simultáneamente una información de entrada (input) auditiva y visual.
Dichas actividades incluyen:
– comprender un texto leído en voz alta;
– ver televisión, un vídeo o una película con
subtítulos;
– utilizar las nuevas tecnologías (multimedia,
cederrón, etc.).
4.4.2.4. Estrategias de comprensión
Las estrategias de comprensión suponen
identificar el contexto y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto,
poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que se consideran esquemas apropiados. Estos, a su vez,
establecen expectativas respecto a la organización y al contenido de lo que va
a ocurrir (Encuadre). Durante el
proceso de la actividad de comprensión, se utilizan las claves identificadas en
el contexto total (lingüístico y no lingüístico), así como las expectativas
respecto a este contexto establecidas por los esquemas adecuados para elaborar
una representación del significado que se expresa y una hipótesis respecto a la
intención comunicativa que subyace en él. Mediante un proceso de aproximación
sucesiva, se llenan los vacíos aparentes y posibles que haya en el mensaje con
el fin de materializar la representación del significado, y se deduce la
importancia del mensaje y de sus partes constituyentes (Inferencia). Los vacíos que se resuelven mediante la inferencia
pueden haber sido causados por restricciones lingüísticas, condiciones
receptivas difíciles, ausencia de conocimientos asociados o por una supuesta
familiaridad, predisposición, subestimación o reducción fonética por parte del
emisor. La viabilidad del modelo al que se ha llegado por este proceso se
comprueba con la evidencia de las claves co-textuales y contextuales para ver
si «encajan» en el esquema puesto en funcionamiento: la forma en que uno está
interpretando la situación (Comprobación
de hipótesis). Si se identifica un desajuste hay que volver a la primera
fase (Encuadre) en busca de un
esquema alternativo que pudiera explicar mejor las claves mencionadas (Revisión de hipótesis).
Planificación |
Estructuración (conformar la disposición
mental, poner en funcionamiento los esquemas,
establecer las expectativas). |
|
Ejecución |
Identificación de las claves e inferencia
a partir de ellas. |
|
Evaluación |
Comprobación de la hipótesis: ajuste de
las claves con los esquemas. |
|
Corrección |
Revisión de la hipótesis. |
4.4.3.
Actividades y estrategias de interacción
4.4.3.1. Actividades de interacción oral
Las estrategias de comprensión y de expresión se
emplean constantemente durante la interacción. Hay también tipos de estrategias
cognitivas y de colaboración (también llamadas estrategias del discurso y
estrategias de cooperación) que suponen controlar la colaboración y la
interacción en acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo,
formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones,
recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto.
Estos son algunos ejemplos de actividades de
interacción:
– transacciones;
– conversación casual;
– discusión informal;
– discusión formal;
– debate;
– entrevista;
– negociación;
– planificación conjunta;
– cooperación práctica centrada en los objetivos;
– etc.
4.4.3.2. Actividades de interacción escrita
La interacción a través de la lengua escrita incluye
actividades como las siguientes:
– pasar e intercambiar notas, memorandos, etc.
cuando la interacción hablada resulta imposible e inapropiada;
– correspondencia por carta, fax, correo
electrónico, etc.;
– negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados,
etc. volviendo a formular e intercambiando borradores, modificaciones,
correcciones de pruebas, etc.;
– participación en conferencias por ordenador,
conectados o no a Internet.
4.4.3.3. Estrategias de interacción
La interacción abarca tanto la actividad de
comprensión como la de expresión, así como la actividad propia de la
construcción de un discurso conjunto y, por tanto, todas las estrategias de
comprensión y todas las estrategias de expresión mencionadas hasta ahora están
también implicadas en la interacción.
Además de las estrategias de comprensión y de
expresión hay un tipo de estrategias exclusivas de la interacción que tiene que
ver con el control de este proceso. Asimismo, el hecho de que la interacción
sea principalmente cara a cara suele proporcionar una mayor abundancia tanto en
términos textuales y lingüísticos como respecto a características
paralingüísticas y señales contextuales, todo lo cual puede llegar a ser más o
menos elaborado, más o menos explícito hasta donde el constante control del
proceso por parte de los participantes considere apropiado.
La planificación
de la interacción oral supone la puesta en funcionamiento de esquemas
mentales o un “praxeograma” (diagrama que representa la estructura de la
interacción comunicativa) de los intercambios posibles y probables de la
actividad que se va a llevar a cabo (Encuadre)
y la consideración de la distancia comunicativa que hay entre los
interlocutores (Identificación de vacío
de información y de opinión; Valoración de lo que puede darse por supuesto)
con el fin de decidirse por opciones y preparar el posible desarrollo de tales
intercambios (Planificación de los
intercambios). Durante la actividad misma, los usuarios de la lengua
adoptan estrategias de turnos de palabras para llevar la iniciativa en el
discurso (Tomar la palabra), para
consolidar la colaboración en la tarea y mantener vivo el debate (Cooperación interpersonal), para
contribuir a la comprensión mutua y a mantener un enfoque preciso de la tarea
en curso (Cooperación de pensamiento)
y para que ellos mismos puedan pedir ayuda a la hora de formular algo (Petición de ayuda). Al igual que en el
caso de la planificación, la evaluación tiene
lugar en el nivel comunicativo y considera el ajuste entre los esquemas
mentales que se pensaba aplicar y lo que sucede realmente (Control de los esquemas y del "praxeograma") y el grado
en que las cosas funcionan como uno quiere (Control
del efecto y del éxito); los malentendidos o la ambigüedad inaceptables
provocan peticiones de aclaración que pueden estar en un nivel lingüístico o
comunicativo (Petición u ofrecimiento de
aclaración) así como la intervención activa para restablecer la
comunicación y aclarar los malentendidos cuando sea necesario (Reparación de la comunicación).
Planificación |
Encuadre (selección del "praxeograma") |
|
Identificación de vacío de información y de
opinión (condiciones de idoneidad) |
|
|
Valoración de lo que se puede dar por supuesto |
|
|
Planificación de los intercambios |
|
|
Ejecución |
Tomar la palabra |
|
Cooperación interpersonal |
|
|
Cooperación de pensamiento |
|
|
Enfrentarse a lo inesperado |
|
|
Petición de ayuda |
|
|
Evaluación |
Control de los esquemas y del
"praxeograma" |
|
Control del efecto y del éxito |
|
|
Corrección |
Petición de aclaración |
|
Ofrecimiento de aclaración |
|
|
Reparación de la comunicación |
4.4.4.
Actividades y estrategias de mediación
En las actividades de mediación, el usuario
de la lengua no se preocupa de expresar sus significados, sino simplemente de
actuar como intermediario entre interlocutores que no pueden comprenderse de
forma directa, normalmente (pero no exclusivamente) hablantes de distintas
lenguas. Ejemplos de actividades de mediación son la interpretación oral y la
traducción escrita, así como el resumen y la paráfrasis de textos de la misma
lengua cuando el receptor no comprende la lengua del texto original; por
ejemplo:
4.4.4.1. Actividades de mediación oral
– Interpretación simultánea (congresos, reuniones,
discursos formales, etc.);
– Interpretación consecutiva (charlas de
bienvenida, visitas con guías, etc.);
– Interpretación informal:
• de visitantes extranjeros en el país
propio;
• de hablantes nativos en el extranjero;
• en situaciones sociales y en intercambios
comunicativos con amigos, la familia, clientes, huéspedes extranjeros, etc.;
• de señales, cartas de menú, anuncios, etc.
4.4.4.2. Actividades de mediación escrita
– Traducción exacta (por ejemplo, de contratos, de
textos legales y científicos, etc.);
– Traducción literaria (novelas, obras de teatro,
poesía, libretos, etc.);
– Resumen de lo esencial (artículos de periódicos y
revistas, etc.) en la segunda lengua o entre
la lengua materna y la segunda lengua;
– Paráfrasis (textos especializados para profanos,
etc.).
4.4.4.3. Estrategias de mediación
Las estrategias de mediación reflejan las formas de
abordar las demandas del uso limitado de recursos para procesar la información
y establecer significado equivalente. Este proceso puede suponer una cierta
planificación previa para organizar y aprovechar al máximo los recursos (Desarrollo de los conocimientos previos;
Búsqueda de apoyos; Preparación de un glosario) así como la consideración
de la forma en que hay que abordar la tarea concreta (Consideración de las necesidades del interlocutor; Selección del tamaño
de la unidad de interpretación). Durante el proceso de interpretación,
explicación o traducción, el mediador necesita ver lo que viene a continuación
mientras formula lo que se acaba de decir, generalmente haciendo malabarismos
con dos distintos «fragmentos» o unidades de interpretación simultáneamente (Previsión). Tiene que apuntar las formas
de expresar las cosas para aumentar su glosario (Anotación de posibilidades y equivalencias) y construir «islas de
fiabilidad», (fragmentos "prefabricados") lo que libera capacidad de
procesamiento para la previsión. Por otra parte, el mediador también tiene que
utilizar técnicas para eludir las incertidumbres y para evitar la interrupción
mientras mantiene la previsión (Salvar
obstáculos). La evaluación tiene lugar en un nivel comunicativo (Comprobación de la congruencia) y a
nivel lingüístico (Comprobación de la
coherencia) y, desde luego respecto a la traducción escrita, provoca la
corrección mediante la consulta de obras de referencia y de personas que tengan
conocimientos en el campo en cuestión (Precisión
mediante la consulta de diccionarios; consulta de expertos y de fuentes).
Planificación |
Desarrollo de los conocimientos previos |
|
Búsqueda de apoyos |
|
|
Preparación de un glosario |
|
|
Consideración de las necesidades del interlocutor |
|
|
Selección de la unidad de interpretación |
|
|
Ejecución |
Previsión: procesamiento de la información de
entrada y formulación del último fragmento simultáneamente en tiempo real. |
|
Anotación de posibilidades y equivalencias |
|
|
Salvar obstáculos |
|
|
Evaluación |
Comprobación de la coherencia de dos versiones |
|
Comprobación de la consistencia de uso |
|
|
Corrección |
Precisión mediante la consulta de diccionarios |
|
Consulta de expertos y de fuentes |
4.4.5.
Comunicación no verbal
4.4.5.1. Gestos y acciones
Los gestos y acciones que acompañan a
las actividades de la lengua (normalmente actividades orales cara a cara)
comprenden:
– Señalar,
por ejemplo, con el dedo, con la mano, con la mirada, con una inclinación de la
cabeza. Estas acciones se utilizan con deícticos para la identificación de
objetos, personas, etc.; por ejemplo: «¿Me puedes dar ése? No, ése no, aquél»;
– Demostración,
con deícticos. Por ejemplo: «Yo cojo éste
y lo sujeto aquí, de esta forma. Ahora haced vosotros lo mismo»;
– Acciones
observables con claridad, que se pueden suponer como conocidas en textos
narrativos, comentarios, pedidos, etc.; por ejemplo: «¡No hagas eso!», «¡Bien
hecho!», «¡Oh, no, lo ha tirado!».
4.4.5.2. Acciones paralingüísticas
Las acciones paralingüísticas comprenden:
q
Lenguaje
corporal. El lenguaje corporal paralingüístico se
diferencia de los gestos y
q
Uso de sonidos
extralingüísticos en el habla. Dichos sonidos (o sílabas) son
paralingüísticos
porque conllevan significados que se han hecho
convencionales, pero permanecen fuera del sistema fonológico de la lengua.
q
Cualidades
prosódicas. El uso de estas cualidades es paralingüístico si
conlleva significados que se han hecho convencionales (por ejemplo,
relacionados con actitudes y estados anímicos), pero no pertenecen al sistema
fonológico regular donde participan características prosódicas de longitud,
tono, acentuación.
4.4.5.3. Características paratextuales
Características paratextuales: una
función "paralingüística" parecida se adopta en
relación con los textos escritos mediante
mecanismos como los siguientes:
– ilustraciones (fotografías, dibujos, etc.)
– gráficos, tablas, diagramas, figuras, etc.
– características tipográficas (tipos de letras,
intensidad, espaciado, subrayado, diseño), etc.)
4.5.
Procesos comunicativos de la lengua
Para hablar, escribir, escuchar o leer, el alumno
tiene que llevar a cabo una secuencia de acciones realizadas con destreza.
Para hablar, el alumno debe saber:
– planear y
organizar un mensaje (destrezas
cognitivas);
– formular un
enunciado lingüístico (destrezas lingüísticas);
– articular el
enunciado (destrezas fonéticas).
Para escribir, el alumno debe saber:
– organizar y
formular el mensaje (destrezas
cognitivas y lingüísticas);
– escribir el texto a mano o teclearlo (destrezas
manuales) o, de lo contrario, transferir el texto a escritura.
Para escuchar, el alumno debe saber:
– percibir el
enunciado (destrezas fonéticas auditivas);
– identificar
el mensaje lingüístico (destrezas lingüísticas);
– comprender el
mensaje (destrezas semánticas);
– interpretar
el mensaje (destrezas cognitivas).
Para leer, el alumno debe saber:
– percibir el
texto escrito (destrezas visuales);
– reconocer la
escritura (destrezas ortográficas);
– identificar
el mensaje (destrezas lingüísticas);
– comprender el
mensaje (destrezas semánticas);
– interpretar
el mensaje (destrezas cognitivas);
4.5.1.
Planificación
Es la selección, interrelación y coordinación de
componentes de las competencias generales y comunicativas (véase el capítulo 5)
que apoyan el acto comunicativo con el fin de posibilitar el logro de las
intenciones comunicativas del usuario o alumno.
4.5.2.
Ejecución
4.5.2.1. Expresión
Al proceso
de expresión contribuyen dos componentes:
El componente de formulación toma el resultado del componente de planificación y lo
funde en una forma lingüística. Esto
comprende procesos léxicos, gramaticales, fonológicos (y, en el caso de la
escritura, ortográficos) que son distinguibles y que parecen tener (por
ejemplo, en casos de disfasia) cierta independencia, pero cuya exacta interrelación
no se comprende totalmente.
El componente de articulación organiza la inervación motora del aparato vocal para
convertir el resultado de los procesos fonológicos en movimientos coordinados
de los órganos del habla con el fin de producir una sucesión de ondas de habla
que constituyen el enunciado, o, de forma alternativa, la inervación motora de
la musculatura de la mano para producir un texto escrito a mano o tecleado.
4.5.2.2. Comprensión
El proceso de comprensión supone cuatro
pasos que, si bien ocurren en secuencia lineal (de abajo a arriba), son
actualizados y reinterpretados constantemente (de arriba a abajo) en función
del conocimiento del mundo, las expectativas esquemáticas y la nueva
comprensión textual dentro de un proceso interactivo subconsciente.
– la percepción del habla y de la escritura:
sonido/carácter y reconocimiento de las palabras (cursiva y redonda);
– la identificación del texto, completo o parcial,
como adecuado;
– la comprensión semántica y cognitiva del texto
como una entidad lingüística;
– la interpretación del mensaje en el contexto.
Las destrezas que comprende son las siguientes:
– destrezas perceptivas;
– memoria;
– destrezas de descodificación;
– inferencia;
– predicción;
– imaginación;
– exploración rápida;
– referencia a lo anterior y a lo posterior.
La comprensión, sobre todo de textos escritos,
puede ser apoyada por el uso apropiado de ayudas, lo que incluye materiales de
referencia como los siguientes:
– diccionarios (monolingües y bilingües);
– «thesaurus»;
– diccionarios de pronunciación;
– diccionarios electrónicos, gramáticas,
correctores de ortografía y otras ayudas;
– gramáticas de consulta.
4.5.2.3. Interacción
Los procesos que conlleva la interacción oral se
diferencian de la simple sucesión de actividades de expresión oral y de
comprensión oral de varias formas:
– Los procesos de expresión y de comprensión se
superponen. Mientras se está procesando el enunciado del interlocutor, que es
todavía incompleto, se inicia la planificación de la respuesta del usuario
sobre la base de una hipótesis respecto a la naturaleza del enunciado, su
significado y su interpretación.
– El discurso es acumulativo. Mientras continúa una
interacción, los participantes convergen en sus lecturas de una situación,
desarrollan expectativas y se centran en asuntos relevantes. Estos procesos se
reflejan en la forma de los enunciados producidos.
En la interacción escrita (por ejemplo,
correspondencia por carta, fax, correo electrónico, etc.), los procesos de
comprensión y de expresión permanecen diferenciados (aunque la interacción
electrónica, por ejemplo vía Internet, se está convirtiendo cada vez más en una
interacción en «tiempo real»). Los efectos del discurso acumulativo son
parecidos a los de la interacción oral.
4.5.3.
Seguimiento y control
El componente estratégico supone poner en
funcionamiento las actividades y las competencias mentales en el curso de la
comunicación. Esto se aplica de igual forma a los procesos de comprensión y de
expresión. Hay que destacar que un factor importante del control de los
procesos productivos es la retroalimentación
que recibe quien habla o escribe en cada etapa: formulación, articulación y
acústica.
4.6.
Textos
Los diferentes canales
se utilizan para distintos fines. Las diferencias de canal, propósito y
función producen las correspondientes diferencias no sólo en el contexto de los
mensajes, sino también en su organización y presentación. Por consiguiente, los
textos pueden clasificarse en distintos tipos de texto que pertenecen a distintos
géneros.
4.6.1.
Texto y canal de comunicación
Todo texto se transmite en un medio concreto,
normalmente ondas de sonido o soportes escritos. Para comunicarse utilizando un
canal de comunicación concreto, los usuarios o alumnos deben tener el necesario
equipamiento sensorial o motor. Además, deben tener los conocimientos y las
destrezas ya descritas para, por un lado, identificar, comprender e interpretar
el texto y, por otro, para organizarlo, formularlo y producirlo.
Lo dicho anteriormente no debe desanimar a las
personas que tienen dificultades de aprendizaje o deficiencias sensoriales o
motoras a la hora de aprender o utilizar lenguas extranjeras.
En principio, cualquier texto puede ser transmitido
por cualquier canal de comunicación.
Asimismo, la naturaleza del canal de comunicación
ejerce una fuerte presión sobre la naturaleza del texto y viceversa.
Por tanto, una ambigüedad de clasificación parecida
surge entre, por un lado, los tipos de texto y el canal de comunicación, y, por
otro lado, entre los tipos de texto y las actividades.
4.6.2.
Tipos de texto
Los tipos de
texto incluyen:
Textos orales:
– declaraciones e instrucciones públicas;
– discursos, conferencias, presentaciones públicas
y sermones;
– rituales (ceremonias, servicios religiosos
formales);
– entretenimiento (obras de teatro, espectáculos,
lecturas, canciones);
– comentarios deportivos (fútbol, baloncesto,
vueltas ciclistas, tenis, etc.);
– retransmisión de noticias;
– debates y discusiones públicas;
– diálogos y conversaciones;
– conversaciones telefónicas;
– entrevistas de trabajo;
Textos escritos:
– libros, ficción y no ficción, incluyendo
publicaciones literarias;
– revistas;
– periódicos;
– manuales de instrucciones (bricolaje, libros de
recetas de cocina, etc.);
– libros de texto;
– tiras cómicas;
– catálogos, prospectos;
– folletos;
– material publicitario;
– carteles y señales públicas;
– señales de supermercado, tienda, puesto de un
mercado;
– embalaje y etiquetado de mercancías;
– billetes, etc.
– formularios y cuestionarios;
– diccionarios (monolingües y bilingües),
«thesaurus»;
– cartas y faxes comerciales y profesionales;
– cartas personales;
– redacciones y ejercicios;
– memorandos, informes y trabajos;
– notas y mensajes, etc.;
– bases de datos (noticias, literatura, información
general, etc.);
4.6.3.
Textos y actividades
El texto entonces funciona como material de entrada
del proceso de comprensión de la lengua.
En la interacción oral cara a cara el canal es
acústico: ondas de sonido que suelen ser efímeras e irrecuperables.
Todas las actividades de expresión, comprensión,
interacción y mediación ocurren en el tiempo.
1.
Expresión: El usuario o alumno produce un fragmento hablado o
un texto escrito, que, a su vez,
2.
Comprensión: El usuario o alumno recibe, de nuevo con cierta
distancia, un fragmento hablado o un texto escrito, que no precisa respuesta
alguna.
3.
Interacción: El usuario o alumno establece un diálogo «cara a
cara» con un interlocutor. El texto del diálogo se compone de enunciados que se
producen y se reciben por cada uno de ellos alternativamente.
4.
Mediación: Incluye ambas actividades.
4.1. Traducción:
El usuario o alumno recibe un fragmento hablado o texto escrito, en una lengua
o código determinado (Lx), sin que el interlocutor que lo emite esté presente,
y produce un fragmento o texto paralelo en una lengua o código diferente (Ly)
que será recibido a su vez por otro oyente o lector tampoco presente.
4.2. Interpretación:
El usuario o alumno interviene como intermediario en una interacción «cara a
cara» entre dos interlocutores. Estos dos interlocutores no comparten la misma
lengua o el mismo código. El usuario recibe el texto o fragmento en una lengua
(Lx) y lo convierte a la otra (Ly).
La respuesta textual requerida puede abarcar desde
una sola palabra hasta un discurso de tres o más horas. Tanto los textos de
entrada (estímulo) como los de salida (respuesta) pueden ser hablados o
escritos, así como participar de la
lengua materna o de la segunda lengua.
5.
LAS COMPETENCIAS DEL USUARIO O ALUMNO
5.1.
Las competencias generales
5.1.1.
Conocimiento declarativo (savoir)
5.1.1.1. El conocimiento del mundo
Los seres humanos maduros tienen un modelo muy
desarrollado y minuciosamente articulado del mundo y de su funcionamiento que
guarda íntima correlación con el vocabulario y la gramática de su lengua
materna. La comunicación depende de la congruencia de los modelos del mundo y
de la lengua que han asumido interiormente las personas que participan en ella.
El conocimiento del mundo (ya derive de la
experiencia, de la educación o de las fuentes de información, etc.) comprende:
• Lugares, instituciones y organizaciones,
personas, objetos, acontecimientos, procesos e intervenciones en distintos
ámbitos. De especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el
conocimiento factual relativo al país o países en que se habla el idioma; por
ejemplo, sus principales características geográficas, medioambientales,
demográficas, económicas y políticas.
• Clases de entidades (concretas y abstractas,
animadas e inanimadas, etc.) y sus propiedades y relaciones
(espacio-temporales, asociativas, analíticas, lógicas, de causa y efecto,
etc.), como se establece, por ejemplo, en el capítulo 6 de Threshold Level 1990.
5.1.1.2. El conocimiento sociocultural
Estrictamente hablando, el conocimiento de la
sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el
idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. Sin embargo, tiene la
importancia suficiente como para merecer la atención del alumno, sobre todo
porque, al contrario que muchos otros aspectos del conocimiento, es probable
que no se encuentre en su experiencia previa y puede que esté distorsionado por
los estereotipos. Las características distintivas de una sociedad europea
concreta y de su cultura se pueden relacionar, por ejemplo, con:
1. La vida
diaria; por ejemplo:
• Comida y bebida, horas de comidas, modales en la
mesa.
• Días festivos.
• Horas y prácticas de trabajo.
• Actividades de ocio (aficiones, deportes, hábitos
de lectura, medios de comunicación.
2. Las
condiciones de vida; por ejemplo:
• Niveles de vida (con variaciones regionales,
sociales y culturales.
• Condiciones de la vivienda.
• Medidas y acuerdos de asistencia social.
3. Las
relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por
ejemplo:
• Estructura social y las relaciones entre sus
miembros.
• Relaciones entre sexos.
• Estructuras y relaciones familiares.
• Relaciones entre generaciones.
• Relaciones en situaciones de trabajo.
• Relaciones con la autoridad, con la
Administración...
• Relaciones de raza y comunidad.
• Relaciones entre grupos políticos y religiosos.
4. Los
valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los
siguientes:
• Clase social.
• Grupos profesionales (académicos, empresariales,
de servicios públicos, de trabajadores cualificados y manuales).
• Riqueza (ingresos y herencia).
• Culturas regionales.
• Seguridad.
• Instituciones.
• Tradición y cambio social.
• Historia; sobre todo, personajes y
acontecimientos representativos.
• Minorías (étnicas y religiosas).
• Identidad nacional.
• Países, estados y pueblos extranjeros.
• Política.
• Artes (música, artes visuales, literatura,
teatro, canciones y música populares).
• Religión.
• Humor.
5. El
lenguaje corporal. El conocimiento de las convenciones que rigen dicho
comportamiento forma parte de la competencia sociocultural del usuario o
alumno.
6. Las
convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir
hospitalidad), entre las que destacan las siguientes:
• Puntualidad.
• Regalos.
• Vestidos.
• Aperitivos, bebidas, comidas.
• Convenciones y tabúes relativos al comportamiento
y a las conversaciones.
• Duración de la estancia.
• Despedida.
7. El
comportamiento ritual en áreas como las siguientes:
• Ceremonias y prácticas religiosas.
• Nacimiento, matrimonio y muerte.
• Comportamiento del público y de los espectadores
en representaciones y ceremonias públicas.
• Celebraciones, festividades, bailes, discotecas,
etc.
5.1.1.3. La consciencia intercultural
El conocimiento, la percepción y la comprensión de
la relación entre el «mundo de origen» y el «mundo de la comunidad objeto de
estudio» (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia
intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad
regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una
serie de culturas más amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda
lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto.
5.1.2.
Las destrezas y las habilidades (savoir-faire)
5.1.2.1. Las destrezas y las habilidades prácticas
• Destrezas
sociales: la capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de convenciones
presentados en 5.1.1.2. y de comportarse de la forma esperada, siempre que los
foráneos, y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado.
• Destrezas
de la vida: la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones
rutinarias que se requieren en la vida diaria (bañarse, vestirse, pasear,
cocinar, comer, etc.), el mantenimiento y la reparación de los aparatos de la
casa; etc.
• Destrezas
profesionales: la capacidad de realizar acciones especializadas (mentales y
físicas) que se necesitan para realizar los deberes del (auto)empleo.
• Destrezas
de ocio: la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para
las actividades de ocio; por ejemplo:
• Artes (pintura, escultura, tocar instrumentos
musicales, etc.).
• Trabajos manuales (hacer punto, bordado, tejer,
cestería, carpintería, etc.).
• Deportes (juegos de equipo, atletismo, carrera,
escalada, natación, etc.).
• Aficiones (fotografía, jardinería, etc.).
5.1.2.2. Las destrezas y las habilidades
interculturales
Este apartado incluye:
• La capacidad de relacionar entre sí la cultura de
origen y la cultura extranjera.
• La sensibilidad cultural y la capacidad de
identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con
personas de otras culturas.
• La capacidad de cumplir el papel de intermediario
cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con
eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.
• La capacidad de superar relaciones
estereotipadas.
5.1.3.
La competencia «existencial» (savoir-être)
La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos
no sólo se ve afectada por sus conocimientos, su comprensión y sus destrezas,
sino también por factores individuales relacionados con su personalidad y
caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias,
los estilos cognitivos y los tipos de personalidad que contribuyen a su
identidad personal y que comprenden:
1. Las
actitudes; el grado que los usuarios o alumnos tienen de lo siguiente, por
ejemplo,:
• Apertura hacia nuevas experiencias, otras
personas, ideas, pueblos, sociedades y culturas, y el interés que muestran
hacia ello.
• Voluntad de relativizar la propia perspectiva
cultural y el propio sistema de valores culturales.
• Voluntad y capacidad de distanciarse de las
actitudes convencionales en cuanto a la diferencia cultural.
2. Las
motivaciones:
• Intrínsecas y extrínsecas.
• Instrumentales e integradoras.
• Impulso comunicativo, la necesidad humana de
comunicarse.
3. Los
valores; por ejemplo, éticos y morales.
4. Las
creencias; por ejemplo, religiosas, ideológicas, filosóficas.
5. Los
estilos cognitivos:
• Convergente y divergente.
• Holístico, analítico y sintético.
6. Los
factores de personalidad; por ejemplo:
• Locuacidad y parquedad.
• Espíritu emprendedor e indecisión.
• Optimismo y pesimismo.
• Introversión y extraversión.
• Actividad y pasividad.
• Personalidad con complejo de culpabilidad,
acusadora y disculpadora.
• El miedo y la vergüenza o la personalidad
liberada de ellos.
• Rigidez y flexibilidad.
• Mentalidad abierta y mentalidad cerrada.
• Espontaneidad y autocontrol.
• Grado de inteligencia.
• Meticulosidad y descuido.
• Capacidad memorística.
• Diligencia y pereza.
• Ambición y conformismo.
• Autoconciencia y falta de autoconciencia.
• Independencia y falta de independencia.
• Seguridad en sí mismo y falta de seguridad.
• Autoestima y falta de autoestima.
Los factores de actitud y de personalidad inciden
enormemente no sólo en los papeles que cumplen los usuarios o alumnos de
idiomas en los actos comunicativos, sino también en su capacidad de aprender.
El desarrollo de una «personalidad intercultural» que comprenda tanto las
actitudes como la toma de conciencia es considerado por muchos como una meta
educativa importante en sí misma.
5.1.4.
La capacidad de aprender (savoir-apprendre)
En su sentido más general, savoir-apprendre es la capacidad de observar y de participar en
nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos
existentes, modificando estos cuando sea necesario. Las capacidades de
aprendizaje de lenguas se desarrollan en el curso de la experiencia de
aprendizaje. Permiten al alumno abordar con mayor eficacia e independencia los
nuevos desafíos del aprendizaje de la lengua para ver qué opciones existen y
hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender tiene varios
componentes como, por ejemplo, la reflexión sobre el sistema de la lengua y la
comunicación, las destrezas fonéticas generales, las destrezas de estudio y las
destrezas de descubrimiento y análisis.
5.1.4.1. La reflexión sobre el sistema de la lengua
y la comunicación
La sensibilidad hacia la lengua y hacia el uso de
la lengua, que supone el conocimiento y la comprensión de los principios según
los cuales se organizan y se utilizan las lenguas, permite que se asimile la
nueva experiencia en un marco ordenado y que se acepte como un enriquecimiento.
5.1.4.2. La reflexión sobre el sistema fonético y
las destrezas correspondientes
Muchos alumnos, sobre todo los de edad madura,
verán facilitada su capacidad de pronunciación de las nuevas lenguas por medio
de:
• La capacidad de distinguir y de producir sonidos
corrientes y estructuras prosódicas.
• La capacidad de percibir y de concatenar
secuencias desconocidas de sonidos.
• La capacidad, como oyente, de convertir (es decir,
dividir en partes distintivas y significativas) una corriente continua de
sonido en una cadena significativa y estructurada de elementos fonológicos.
• La comprensión o dominio de los procesos de
percepción y producción de sonido aplicables al aprendizaje de una nueva
lengua.
Estas destrezas fonéticas generales se distinguen
de la capacidad de pronunciar una lengua concreta.
5.1.4.3. Las destrezas de estudio
Estas destrezas comprenden:
• La capacidad de hacer un uso eficaz de las
oportunidades de aprendizaje creadas por las situaciones de enseñanza; por
ejemplo:
• Mantener la atención sobre la información
presentada.
• Comprender la intención de la tarea establecida.
• Colaborar con eficacia en parejas y en grupos de
trabajo.
• Hacer un uso rápido, activo y frecuente de la
lengua aprendida.
• La capacidad de utilizar materiales disponibles
para el aprendizaje independiente.
• La capacidad de organizar y utilizar materiales
para el aprendizaje autodirigido.
• La capacidad de aprender con eficacia (tanto
desde el punto de vista lingüístico como sociocultural) partiendo de la
observación directa de los acontecimientos de comunicación y de la
participación en ellos mediante el desarrollo de destrezas perceptivas,
analíticas y heurísticas (de descubrimiento y análisis).
• El reconocimiento de las cualidades y las
carencias propias como alumno.
• La capacidad de identificar las necesidades y las
metas propias.
• La capacidad de organizar las estrategias y los
procedimientos propios para conseguir estos fines de acuerdo con las
características y los recursos que cada uno tiene.
5.1.4.4. Las destrezas heurísticas (de
descubrimiento y análisis)
• La capacidad que tiene el alumno de adaptarse a
la nueva experiencia (lengua nueva, personas nuevas, nuevas formas de
comportamiento, etc.) y de ejercer otras competencias (por ejemplo, observando,
captando la importancia de lo que se observa, analizando, infiriendo,
memorizando, etc.) en la situación específica de aprendizaje.
• La capacidad que tiene el alumno (sobre todo a la
hora de usar recursos de referencia de la lengua meta) de encontrar, comprender
y, si es necesario, transmitir nueva información.
• La capacidad de utilizar nuevas tecnologías (por
ejemplo, para buscar información en bases de datos, hipertextos, etc.).
5.2.
Las competencias comunicativas
Para la realización de las intenciones
comunicativas, los usuarios de la lengua o los alumnos ejercen sus capacidades
generales, como se ha detallado anteriormente, junto con una competencia
comunicativa más específicamente relacionada con la lengua. La competencia
comunicativa en este sentido limitado tiene los siguientes componentes:
• Las competencias lingüísticas.
• Las competencias sociolingüísticas.
• Las competencias pragmáticas.
5.2.1.
Las competencias lingüísticas
El esquema siguiente sólo pretende ofrecer, como
instrumentos de clasificación, algunos parámetros y categorías que pueden
resultar útiles para la descripción del
contenido lingüístico y como base para la reflexión. Los profesionales que prefieran
utilizar un marco de referencia distinto son libres, en este asunto como en
cualquier otro, de hacerlo. En tal caso, deberían establecer la teoría, la
tradición o la práctica que van a seguir. Aquí, nosotros distinguimos lo
siguiente:
5.2.1.1. La competencia léxica.
5.2.1.2. La competencia gramatical.
5.2.1.3. La competencia semántica.
5.2.1.4. La competencia fonológica.
5.2.1.5. La competencia ortográfica.
5.2.1.6. La competencia ortoépica.
5.2.1.1. La competencia léxica
La competencia léxica, que es el conocimiento del
vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo, se compone de
elementos léxicos y elementos gramaticales.
Los elementos léxicos comprenden:
– Expresiones hechas, que se componen de varias
palabras que se utilizan y se aprenden como un todo. Las expresiones hechas
incluyen:
• Fórmulas
fijas, que comprenden:
• Exponentes directos de funciones comunicativas
como, por ejemplo, saludos: Encantado de
conocerle, Buenos días, etc.
• Refranes, proverbios, etc.
• Arcaísmos residuales; por ejemplo: Desfacer entuertos, Válgame Dios.
• Modismos;
a menudo:
• Metáforas lexicalizadas, semánticamente opacas;
por ejemplo: Estiró la pata (murió). Se quedó de piedra (se quedó asombrado).
Estaba en las nubes (no prestaba
atención).
• Intensificadores, ponderativos o epítetos. Su uso
es a menudo contextual y estilísticamente restringido; por ejemplo: blanco como la nieve (= «puro»), como
opuesto a blanco como la pared (=
«pálido»)
•
Estructuras fijas, aprendidas y
utilizadas como conjuntos no analizados, en los que se insertan palabras o
frases para formar oraciones con sentido; por ejemplo: «Por favor, sería tan amable de + infinitivo...?».
•
Otras frases hechas como:
•
Verbos con régimen preposicional; por ejemplo: convencerse de, alinearse con, atreverse a.
•
Locuciones prepositivas; por ejemplo: delante
de, por medio de.
•
Régimen semántico: expresiones que se
componen de palabras que habitualmente se utilizan juntas; por ejemplo: Cometer
un crimen/error, ser culpable de (algo malo), disfrutar de (algo bueno).
–
Polisemia: Una palabra puede tener varios sentidos distintos; por ejemplo: tanque, un recipiente de líquido o un
vehículo armado y blindado; o banco,
lugar para sentarse o entidad financiera. Estas palabras incluyen miembros de
las clases abiertas de palabras: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, aunque
éstas pueden incluir conjuntos léxicos cerrados (por ejemplo: días de la
semana, meses del año, pesos y medidas, etc.). Se pueden establecer otros
conjuntos léxicos con fines gramaticales y semánticos (véase a continuación).
5.2.1.2. La competencia gramatical
La competencia gramatical se puede definir como el
conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de
utilizarlos.
La descripción de la organización gramatical supone
la especificación de:
ELEMENTOS |
morfemas y alomorfos |
|
raíces y afijos |
|
|
palabras |
|
|
CATEGORÍAS |
número, caso, género |
|
concreto/abstracto, contable/incontable |
|
|
transitivo/intransitivo, voz activa/pasiva |
|
|
tiempo pasado/presente/futuro |
|
|
aspecto perfectivo/imperfectivo |
|
|
CLASES |
conjugaciones |
|
declinaciones |
|
|
Clases: abiertas de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, clases cerradas de palabras (elementos gramaticales) |
|
|
ESTRUCTURAS |
palabras compuestas y complejas |
|
sintagmas: (nominal, verbal, etc.) |
|
|
cláusulas: (principal, subordinada, coordinada) |
|
|
oraciones: (simple, compuesta) |
|
|
PROCESOS (DESCRIPTIVOS); |
sustantivación |
|
afijación |
|
|
flexión |
|
|
gradación |
|
|
transposición |
|
|
transformación |
|
|
régimen (sintáctico o semántico) |
|
|
RELACIONES |
concordancia (gramatical o ad sensum) |
|
valencias |
- La morfología se ocupa de la
organización interna de las palabras. Las palabras se pueden analizar como
morfemas, clasificadas de la siguiente forma:
• Raíces.
• Afijos (prefijos, sufijos, infijos), que
comprenden:
• Afijos de derivación (por ejemplo: re -, -mente, -dad).
• Afijos de flexión (por ejemplo: -aba, -ase).
Formación
de palabras:
Las palabras se pueden clasificar en:
• Palabras simples (sólo la raíz; por ejemplo: seis, árbol, romper).
• Palabras complejas (raíz + afijos; por ejemplo: irrompible, seises).
• Palabras compuestas y lexías complejas (que
contienen más de una palabra; por ejemplo: rompehielos,
cascanueces, vestido de noche, cuello de botella).
La morfología también se ocupa de otras maneras de
modificar formas de palabras; por ejemplo:
• Alternancia de vocales (dormir/duermo,
demostrar/demuestro)
• Modificación de las consonantes (escoger/escojo)
• Formas irregulares (andar/anduve, voy/iba/fui)
• Flexión (tengo/tienes/tiene/tenemos/tenéis/tienen)
• Formas invariables (crisis/crisis, amamos/amamos)
- La sintaxis, por su parte, se ocupa
de la organización de palabras en forma de oraciones en función de las
categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las
relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de reglas.
5.2.1.3. La competencia semántica
Comprende la conciencia y el control de la
organización del significado que posee el alumno:
La semántica
léxica trata asuntos relacionados con el significado de las palabras:
• Relación de las palabras con el contexto general:
Referencia.
Connotación.
Exponencia de nociones específicas generales.
• Relaciones semánticas como, por ejemplo:
Sinonimia/antonimia.
Hiponimia/hiperonimia.
Régimen semántico.
Relaciones de la parte por el todo (metonimia).
Análisis componencial.
Equivalencia de traducción.
La semántica
gramatical trata el significado de los elementos, las categorías, las
estructuras y los procesos gramaticales.
La semántica
pragmática se ocupa de relaciones lógicas como, por ejemplo, la
vinculación, la presuposición, la implicación, etc.
El enfoque nocional/funcional adoptado en las
publicaciones Waystage 1990, Threshold
Level 1990 y Vantage Level del
Consejo de Europa ofrece una alternativa al tratamiento que de la competencia
lingüística se hace en las secciones 5.2.1, 5.2.2. y 5.2.3. En vez de comenzar
partiendo de las formas lingüísticas y sus significados, comienza partiendo de
una clasificación sistemática de funciones y de nociones comunicativas,
divididas en generales y específicas, y de forma secundaria trata las formas,
léxicas y gramaticales, como sus exponentes. Los enfoques son formas
complementarias de tratar la «doble articulación» de la lengua. Las lenguas se basan
en una organización de la forma y en una organización del significado. Los dos
tipos de organización se cruzan entre sí de una forma en gran parte arbitraria.
La descripción basada en la organización de las formas de expresión atomiza el
significado, y la basada en la organización del significado atomiza la forma.
5.2.1.4. La competencia fonológica
La competencia fonológica supone el conocimiento y
la destreza en la percepción y la producción de:
• Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos (alófonos).
• Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo:
sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad).
• La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia
acentual de las palabras, etc.).
• Fonética de las oraciones (prosodia):
• Acento y ritmo de las oraciones
• Entonación
5.2.1.5. La competencia ortográfica
La competencia ortográfica supone el conocimiento y
la destreza en la percepción y la producción de los símbolos de que se componen
los textos escritos.
5.2.1.6. La competencia ortoépica
A la inversa, los usuarios a los que se les pide
que lean en alto un texto preparado o que utilicen en el habla palabras que han
aprendido en su forma escrita, necesitan saber articular una pronunciación
correcta partiendo de la forma escrita. Esto puede suponer lo siguiente:
• El conocimiento de las convenciones ortográficas.
• La capacidad de consultar un diccionario y el
conocimiento de las convenciones utilizadas en los diccionarios para la
representación de la pronunciación.
• El conocimiento de la repercusión que las formas
escritas, sobre todo los signos de puntuación, tienen en la expresión y en la
entonación.
• La capacidad de resolver la ambigüedad (palabras
homónimas, ambigüedades sintácticas, etc.) en función del contexto.
5.2.2.
La competencia sociolingüística
La competencia sociolingüística comprende el
conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del
uso de la lengua.
5.2.2.1. Los marcadores lingüísticos de relaciones
sociales
Naturalmente, estos marcadores difieren ampliamente
según las distintas lenguas y culturas, dependiendo de factores tales como a)
el estatus relativo, b) la cercanía de la relación, c) el registro del discurso,
etc.
5.2.2.2. Las normas de cortesía
Las normas de cortesía proporcionan una de las
razones más importantes para alejarse de la aplicación literal del «principio
de cooperación» (véase la sección 5.2.3.1). Varían de una cultura a otra y son
una fuente habitual de malentendidos interétnicos, sobre todo cuando las normas
de cortesía se interpretan literalmente.
5.2.2.3. Las expresiones de sabiduría popular
Estas fórmulas fijas -que incorporan a la vez que
refuerzan actitudes comunes- contribuyen de forma significativa a la cultura
popular. Se utilizan a menudo, por ejemplo, en los titulares de los periódicos.
El conocimiento de esta sabiduría popular acumulada, expresado en un lenguaje
que se supone conocido, es un componente importante del aspecto lingüístico de
la competencia sociocultural.
5.2.2.4. Diferencias de registro
El término «registro» se utiliza para referirse a
las diferencias sistemáticas existentes entre las variedades de la lengua
utilizadas en distintos contextos. Éste es un concepto amplio, que podría
abarcar lo que aquí denominamos «tareas» (sección 4.3), «tipos de texto»
(sección 4.6.3) y «macrofunciones» (sección 5.2.3.2). En esta sección tratamos
las diferencias en el nivel de formalidad:
En el aprendizaje temprano (digamos que hasta el
nivel B1), lo apropiado es un registro relativamente neutral, a menos que
existan poderosos motivos en contra.
5.2.2.5. Dialecto y acento
La competencia sociolingüística también comprende
la capacidad de reconocer los marcadores lingüísticos de, por ejemplo:
• La clase social
• La procedencia regional
• El origen nacional
• El grupo étnico
• El grupo profesional
5.2.3.
Las competencias pragmáticas
Las competencias pragmáticas se refieren al
conocimiento que posee el usuario o alumno de los principios según los cuales
los mensajes:
– se organizan, se estructuran y se ordenan
(«competencia discursiva»).
– se utilizan para realizar funciones comunicativas
(«competencia funcional»).
– se secuencian según esquemas de interacción y de
transacción («competencia organizativa»).
5.2.3.1. La competencia discursiva
La competencia discursiva es la
capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar oraciones en secuencias para
producir fragmentos coherentes de lengua. Comprende el conocimiento de la ordenación
de las oraciones y la capacidad de controlar esa ordenación en función de:
• Los temas y las perspectivas.
• Que las oraciones estén ya dadas o que sean
nuevas.
• La secuencia «natural»: por ejemplo, temporal: • Él se cayó y yo lo golpeé, como opuesta
a Yo lo golpeé y él se cayó.
• Relaciones de causa y efecto (o viceversa): los
precios están subiendo, las personas quieren salarios más altos.
q
• La capacidad de estructurar y controlar el
discurso en función de:
q
• La organización temática.
q
• La coherencia y la cohesión.
q
• La ordenación lógica.
q
• El estilo y el registro.
q
• La eficacia retórica.
q
• El «principio
de cooperación» (Grice): «realice su intervención tal y como se le pide, en
la
q
etapa en la que ocurra, mediante la finalidad o
dirección aceptadas del intercambio hablado
q
en el que usted participa, observando las máximas
siguientes:
o La
calidad (intente que su intervención sea verdadera).
o La
cantidad (procure que su intervención sea tan informativa como haga falta, pero
no más).
o La
relación (no diga lo que no sea relevante).
o El
modo (sea breve y ordenado; evite la oscuridad y la ambigüedad). Si se desea
desviarse de estos criterios como base para conseguir una comunicación sencilla
y eficaz, debería ser por una finalidad específica y no debido a la incapacidad
de cumplirlos.
• La organización del texto:
conocimiento de las normas de organización de la información de la comunidad en
cuestión relativas a, por ejemplo:
• Cómo se estructura la información en la
realización de las distintas macrofunciones (descripción, narración,
exposición, etc.).
• Cómo se cuentan las historias, las anécdotas, los
chistes, etc.
• Cómo se desarrolla una argumentación (en el mundo
del Derecho, en debates, etc.).
• Cómo se elaboran, se señalan y se secuencian los
textos escritos (redacciones, cartas formales, etc.).
5.2.3.2. La competencia funcional
Este componente supone el uso del discurso hablado
y de los textos escritos en la comunicación para fines funcionales concretos.
1. Las microfunciones
son categorías para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente
breves), normalmente como turnos de palabra de una
interacción.
1.1. Ofrecer
y buscar información factual:
• Identificar
• Presentar un informe
• Corregir
• Preguntar
• Responder
•
1.2. Expresar
y descubrir actitudes:
• Factual (acuerdo/desacuerdo).
• Conocimiento (conocimiento/ignorancia,
recuerdo/olvido, duda/certeza).
• Modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad,
permiso).
• Volición (carencias, deseos, intenciones,
preferencias).
• Emociones (placer/desagrado, lo que gusta/no
gusta, satisfacción, interés, sorpresa,
esperanza, desilusión, miedo, preocupación,
gratitud).
• Moral (disculpas, aprobación, arrepentimiento,
lástima).
1.3. Persuasión:
• Sugerencias, demandas, avisos, consejos, ánimos,
petición de ayuda, invitaciones, ofrecimientos.
1.4. Vida
social:
• Atraer la atención, tratamiento a los demás,
saludos, presentaciones, brindis, despedidas.
1.5. Estructuración
del discurso:
• (28 microfunciones, comienzo, turno de habla,
conclusión, etc.).
1.6. Corrección
de la comunicación
• (16 microfunciones)
2. Las macrofunciones
son categorías para el uso funcional del discurso hablado o del texto
escrito que consisten en una secuencia (a veces ampliada) de oraciones; por
ejemplo: descripción, narración, comentario, exposición, exégesis, explicación,
demostración, instrucción, argumentación, persuasión, etc.
3. Esquemas de interacción
La competencia funcional también comprende el
conocimiento de los esquemas (modelos de interacción social) que subyacen tras
la comunicación como, por ejemplo, los modelos de intercambio verbal, y la
capacidad de utilizarlos. Las actividades comunicativas interactivas
presentadas en la sección 4.4.3. suponen secuencias estructuradas de acciones
realizadas por las partes en turnos de palabra.
Dos factores genéricos y cualitativos que
determinan el éxito funcional del alumno o usuario son los siguientes:
– La fluidez, que es la capacidad de
articular, de seguir adelante y de desenvolverse bien cuando se llega a un
callejón sin salida.
– La precisión, que es la capacidad de
formular pensamientos y proposiciones para aclarar lo que se quiere decir.
6.
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
6.1.
¿Qué tienen que aprender o adquirir los alumnos?
Las afirmaciones respecto a los fines y a los
objetivos del aprendizaje y de la enseñanza e lenguas deberían fundamentarse en
la apreciación de las necesidades de los alumnos y de la sociedad, en las
tareas, las actividades y los procesos lingüísticos que los alumnos tienen que
levar a cabo para satisfacer esas necesidades y en las competencias y
estrategias que deben desarrollar para conseguirlo.
Aunque todas las capacidades presentadas en esos
capítulos tienen que ser utilizadas por el usuario de la lengua para abordar
con eficacia toda la serie de actos comunicativos, no todos los alumnos querrán
o necesitarán adquirirlas en una lengua no materna.
La modalidad que no se vaya a utilizar -y que
consecuentemente no se considere un objetivo-
puede estar inmersa, sin embargo, en el aprendizaje de lenguas como un medio para conseguir un fin. En
definitiva, es una cuestión de decisión (consciente o no) el determinar a qué
competencia, tareas, actividades y estrategias se debe asignar el papel de
objetivo o de medio en el desarrollo de un alumno concreto.
Será cuestión de decidir qué conocimientos nuevos
deben aprenderse y qué se puede dar por supuesto. El problema surge cuando un
campo conceptual concreto está organizado de forma distinta en la lengua
materna y en la segunda lengua -algo que suele ocurrir- de forma que la
correspondencia de los significados de la palabra es a veces parcial o
inexacta. Consecuentemente, ¿qué prioridad se le debería dar a la capacidad de
distinguir estos matices en una etapa concreta del aprendizaje? ¿En qué nivel
se debería exigir el dominio de esa distinción o se le debería prestar
atención? ¿Se puede dejar que el problema se solucione por sí solo con la
experiencia?
6.1.1.
La competencia plurilingüe y la competencia pluricultural
El hecho de que el Marco de referencia no se limite a proporcionar una clasificación
«de conjunto» de las capacidades comunicativas, sino que divida las categorías
globales en sus componentes y ofrezca para ellos una gradación por escalas,
resulta importante cuando consideramos el desarrollo de las competencias
plurilingüe y pluricultural.
6.1.1.1. Desequilibrio y variabilidad de la
competencia
Tanto la competencia plurilingüe como la
pluricultural presentan generalmente cierto desequilibrio y variabilidad:
– Los alumnos generalmente consiguen un mayor
dominio en una lengua que en las demás.
– El perfil de competencias en una lengua es
diferente del de otras (por ejemplo: una excelente competencia de expresión
oral en dos lenguas, pero una buena competencia de expresión escrita en sólo
una de ellas).
– El perfil pluricultural difiere del perfil
plurilingüe (por ejemplo: un buen conocimiento de la cultura de una comunidad,
pero un conocimiento pobre de su lengua; o un pobre conocimiento de una
comunidad cuya lengua predominante, sin embargo, se domina).
Este desequilibrio está también ligado al carácter
variable de las competencias plurilingüe y pluricultural. Aunque la visión
tradicional de la competencia comunicativa «monolingüe» de la «lengua materna»
sugiere que esta queda establecida rápidamente, la competencia plurilingüe y
pluricultural presenta un perfil transitorio y una configuración
cambiante. Esto no implica, de ningún
modo, inestabilidad, incertidumbre o falta de equilibrio por parte de la persona
en cuestión, sino que más bien contribuye, en la mayoría de los casos, a la
mejora de la consciencia de identidad.
6.1.1.2. Competencia diferenciada y cambio de
lengua
Las estrategias
utilizadas para llevar a cabo tareas que
suponen el uso de la lengua pueden variar según la lengua en cuestión. Un
repertorio de este tipo, más rico, permite elegir las estrategias pertinentes
para la realización de la tarea, utilizando, siempre que sea adecuado, una
variación interlingüística y el cambio de lengua.
6.1.1.3. Desarrollo de la consciencia sobre la
lengua y los procesos de aprendizaje y uso
La competencia plurilingüe y pluricultural también
fomenta el desarrollo de la consciencia sobre la lengua y la comunicación, e
incluso de las estrategias metacognitivas que permiten que el ser social sea más
consciente de su propia espontaneidad a la hora de abordar las tareas, y en
concreto, más consciente de la dimensión lingüística de estas, llegando a
controlarlas. Además, esta experiencia de plurilingüismo y pluriculturalismo:
– Aprovecha competencias sociolingüísticas y
pragmáticas preexistentes que a su vez desarrolla más.
– Produce una mejor percepción de lo general y lo
específico de la organización lingüística de distintas lenguas (una forma de
consciencia metalingüística, interlingüística o, por así decirlo,
«hiperlinguística»).
– Dada su naturaleza, perfecciona el conocimiento
de cómo aprender y la capacidad de entablar relaciones con otras personas y
situaciones nuevas.
No es raro que el aprendizaje de una lengua y el contacto con una cultura extranjera refuerce los
estereotipos e ideas preconcebidas, y no los reduzca), mientras que es más
probable que el conocimiento de varias lenguas consiga evitar este problema, a
la vez que enriquece el potencial de aprendizaje.
– Construir su identidad lingüística y cultural
mediante la integración en ella de una experiencia plural de aquello que es
diferente a lo propio.
– Desarrollar su capacidad de aprender a partir de
esta misma experiencia plural de relacionarse con varias lenguas y culturas.
6.1.1.4. Competencia parcial y competencia
plurilingüe y pluricultural
La competencia parcial en una lengua dada puede
incluir actividades de comprensión
(por ejemplo, con el énfasis en comprensión oral o escrita) a la vez que puede
referirse a un ámbito concreto y tareas específicas (por ejemplo, para
permitir que un empleado de correos dé información sobre las operaciones más
habituales que se realizan con clientes extranjeros hablando una lengua
concreta). Sin embargo, también puede comprender competencias generales (por ejemplo, el conocimiento no lingüístico de las características de otras lenguas
y culturas y de sus comunidades), en la medida en que haya un papel funcional
para este desarrollo complementario de una u otra dimensión de las competencias
específicas. En otras palabras, en el marco de referencia aquí propuesto, la
noción de competencia parcial hay que considerarla en relación con los
distintos componentes del modelo (véase el capítulo 3) y con la variedad de
objetivos.
6.1.2.
Variedad de objetivos en relación con el Marco de
referencia
El diseño curricular en el aprendizaje de lenguas
supone (sin duda, más que en otras disciplinas y que en otros tipos de
aprendizaje) elegir entre tipos y niveles de objetivos. La presente propuesta
de crear un marco de referencia tiene muy en cuenta esta situación. Cada uno de
los componentes principales del modelo presentado puede constituirse en eje de
los objetivos de aprendizaje y servir como un punto específico de entrada a la
hora de consultar el Marco de referencia.
6.1.2.1. Tipos de objetivos con relación al Marco de referencia
Los objetivos de enseñanza y aprendizaje en
realidad pueden concebirse:
a) En función
del desarrollo de las competencias generales del alumno de forma que los
objetivos tienen relación con el conocimiento
declarativo (savoir), las destrezas y
habilidades (savoir-faire), los rasgos
de personalidad, las actitudes, etc. (savoir-être) y con la capacidad de aprender, o más en
concreto, con una u otra de estas dimensiones.
b) En función
de la extensión y la diversificación de la competencia comunicativa de la
lengua (véase la sección 5.2), de forma que los objetivos tienen relación
con el componente lingüístico, con el
componente pragmático, con el componente sociolingüístico, o con todos
ellos a la vez.
c) En función
de la mejor actuación en una o más actividades de lengua específicas de forma que los objetivos tienen relación
con la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación.
d) En función
de una operación funcional óptima en un ámbito dado de forma que los
objetivos tienen relación con el ámbito
público, el ámbito profesional,
el ámbito educativo o el ámbito personal.
Hay que señalar que este tipo de objetivo, que
supone la adaptación funcional para un determinado ámbito, también se
corresponde con situaciones de educación bilingüe, con un planteamiento de
inmersión (entendida según los experimentos realizados en Canadá) y
escolarización en la que la lengua de enseñanza es diferente de la que se habla
en el entorno familiar
Estas situaciones de inmersión pretenden el
desarrollo de competencias parciales: las relacionadas con el ámbito educativo
y con la adquisición de conocimientos que no sean lingüísticos.
e) En función
del enriquecimiento o diversificación de estrategias o en función del
cumplimiento de tareas de forma que los objetivos tienen relación con el
control de las acciones relacionadas con el aprendizaje y el uso de una o más
lenguas y con el descubrimiento o la experiencia de otras culturas.
Resulta útil asegurarse de que las estrategias de
comunicación y de aprendizaje se conciban como un objetivo, aunque no sean un
fin en sí mismas, si consideramos que pueden ayudar a agilizar las competencias
individuales con el fin de ponerlas en práctica, e incluso mejorarlas y
ampliarlas.
La formulación de objetivos en función de las
tareas tiene la ventaja, también para el alumno, de identificar en términos
prácticos cuáles son los resultados esperados y puede también desempeñar un
papel motivador a corto plazo a lo largo del proceso de aprendizaje.
El enfoque basado en proyectos, las simulaciones
globales y una variedad de juegos de roles establecen lo que son básicamente
objetivos transitorios, definidos en función de tareas que hay que llevar a
cabo, pero, en lo que al aprendizaje se refiere, su mayor interés reside en los
recursos y en las actividades de lengua que la tarea (o una secuencia de
tareas) requiere, o bien en las estrategias empleadas o aplicadas.
6.1.2.2. Complementariedad de los objetivos parciales
Esta forma de definir los objetivos de enseñanza o
aprendizaje, en función de los componentes principales de un modelo general de
referencia o de cada uno de sus subcomponentes, no es un mero ejercicio
estilístico. Ilustra la posible diversidad de los objetivos de aprendizaje y la
variedad que se puede encontrar en la organización de la enseñanza.
6.2.
Los procesos de aprendizaje de lenguas
6.2.1.
¿Adquisición o aprendizaje?
La «adquisición de la lengua» se puede utilizar o
bien como el término general o bien limitado a:
– las interpretaciones que hacen las teorías
actuales de la gramática universal con respecto a la lengua de los hablantes no
nativos.
– los conocimientos y las capacidades, no
explícitamente enseñadas, que permiten utilizar una lengua no nativa y que son
el resultado de una exposición directa al texto o de una participación directa
en situaciones comunicativas.
El «aprendizaje de la lengua» se puede utilizar
como la expresión general o se puede limitar al proceso por el cual se consigue
la capacidad lingüística como resultado de un proceso planeado, sobre todo
mediante el estudio académico en un marco institucional.
6.2.2.
¿Cómo aprenden los alumnos?
La mayoría de los alumnos y de los profesores con
sus servicios de apoyo siguen prácticas más eclécticas reconociendo que los
alumnos no aprenden necesariamente lo que enseñan los profesores y que
requieren un abundante material de entrada (input)
de carácter lingüístico, contextualizado e inteligible, así como oportunidades
para utilizar la lengua de forma interactiva. Reconocen también que el
aprendizaje se facilita, especialmente en las condiciones artificiales del
aula, mediante una combinación de aprendizaje consciente y práctica suficiente
para reducir o eliminar la atención explícita que se presta a las destrezas
físicas básicas de hablar y escribir, así como a la corrección morfológica y
sintáctica, liberando la mente, de esta forma, para llevar a cabo estrategias
de comunicación de nivel superior.
6.3.
¿Qué puede hacer cada tipo de usuario del Marco
de referencia para facilitar el aprendizaje?
Los profesionales de la enseñanza de lenguas
constituyen, por así decirlo, una «asociación por el aprendizaje» constituida
por muchos especialistas además de los profesores y los alumnos implicados de
un modo más inmediato en el hecho de aprender. Esta sección analiza los
respectivos papeles de cada una de las partes.
6.3.1.
Usuarios relacionados con los exámenes y las calificaciones
Aquellos que estén relacionados con los exámenes y
las calificaciones tendrán que considerar qué parámetros del aprendizaje son
relevantes para las correspondientes cualificaciones y el nivel exigido.
6.3.2.
Autoridades educativas
Cuando las autoridades educativas preparan las
orientaciones curriculares o elaboran los programas educativos pueden
concentrarse en la especificación de los objetivos de aprendizaje.
6.3.3.
Autores de manuales y responsables del diseño de cursos
Están obligados a tomar decisiones concretas y
pormenorizadas relativas a la selección y ordenación de los textos, las
actividades, el vocabulario y la gramática que se presenta al alumno. De ellos
se espera que proporcionen instrucciones detalladas para las tareas, las
actividades del aula y las actividades individuales que tienen que abordar los
alumnos a partir del material presentado.
6.3.4.
Profesores
Se les pide también que elaboren y lleven a cabo
pruebas y que preparen a los alumnos para los exámenes. Los profesores tienen
que tomar decisiones en todo momento respecto a las actividades en el aula, que
pueden preparar de antemano en forma de esbozo, pero que deben adaptar con
flexibilidad en función de las respuestas de los alumnos. De ellos se espera
que realicen un seguimiento del progreso de los alumnos y que encuentren el
modo de que los alumnos reconozcan, analicen y superen sus problemas de
aprendizaje, y puedan desarrollar sus capacidades individuales a la hora de
aprender.
6.3.5.
Alumnos
Los alumnos son, naturalmente, las personas
finalmente implicadas en los procesos de adquisición y aprendizaje de la
lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias y las
estrategias (en la medida en que aún no lo hayan hecho) y realizar las tareas,
las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en
situaciones comunicativas.
El aprendizaje autónomo se puede fomentar si
«aprender a aprender» se considera un aspecto principal del aprendizaje de
idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada vez más conscientes de la
forma en que aprenden, de las opciones de que disponen y de las que más les
convienen.
6.4.
Algunas opciones metodológicas para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas
modernas
Un principio metodológico fundamental del Consejo
de Europa ha sido que los métodos que se empleen en el aprendizaje, la
enseñanza y la investigación de la lengua sean aquellos que se consideren más
eficaces para alcanzar los objetivos acordados, en función de las necesidades
de los alumnos como individuos en su contexto social. La eficacia depende de la
motivación y de las características particulares de los alumnos así como de la
naturaleza de los recursos, tanto humanos como materiales, que pueden entrar en
juego.
6.4.1.
Enfoques generales
En general, ¿cómo se espera que aprendan los
alumnos una segunda lengua o una lengua extranjera (L2)? ¿De una o más de las
siguientes formas?
a) mediante la exposición directa a un uso
auténtico de L2 de las siguientes formas:
–
6.4.2.
El papel de los profesores, los alumnos y los medios audiovisuales en el
aprendizaje y la enseñanza de lenguas
Se debe señalar el papel de los profesores, los alumnos y
los medios audiovisuales.
¿Cuánto tiempo de clase puede dedicarse o se espera
que se dedique:
–
a las exposiciones, las explicaciones, etc. del
profesor a toda la clase?
–
a sesiones completas de preguntas o respuestas
(distinguiendo entre preguntas de consulta, de exposición y de evaluación)?
–
al trabajo en grupo o en parejas?
–
al trabajo individual?
Los profesores deberían darse cuenta de
que sus acciones, reflejo de sus actitudes y de sus capacidades, son una parte
muy importante de la situación de aprendizaje o de la adquisición de una
lengua. Sus acciones constituyen modelos que los alumnos pueden seguir en su
uso posterior de la lengua y en su práctica como futuros profesores. ¿Qué
importancia se le da a:
–
sus destrezas de enseñanza?
–
sus destrezas de control de la clase?
–
su capacidad para calcular sus acciones y para
reflexionar sobre su experiencia?
–
sus estilos de enseñanza?
–
su comprensión y capacidad a la hora de utilizar
los exámenes, dar las calificaciones y realizar la evaluación?
–
su conocimiento de la información sociocultural y
su capacidad para enseñarla?
–
sus actitudes y destrezas interculturales?
–
su capacidad para la apreciación estética de la
literatura y su habilidad para ayudar al alumno a desarrollarla?
–
su capacidad para tratar rasgos individuales dentro
de clases con alumnos de diversos tipos y capacidades?
¿Cómo se desarrollan mejor las cualidades y las
capacidades adecuadas? Durante el trabajo individual, en parejas y en grupo,
¿el profesor debería:
–
simplemente supervisar y mantener el orden?
–
caminar por el aula para realizar un seguimiento
del trabajo?
–
estar disponible para dar consejo psicológico
individualmente?
–
adoptar el papel de supervisor y facilitador,
aceptando y teniendo en cuenta los comentarios y opiniones de los alumnos
respecto a su aprendizaje y coordinando las actividades de los alumnos, además
de hacer el seguimiento y de dar consejo psicológico?
¿Hasta qué punto se espera de los alumnos
o se les exige:
–
que sigan todas y únicamente las instrucciones del
profesor de forma ordenada y disciplinada sólo cuando se les pida?
–
que participen activamente en el proceso de
aprendizaje en colaboración con el profesor y otros alumnos para conseguir un
acuerdo sobre los objetivos y los métodos, aceptando el compromiso y
dedicándose a enseñar a otros compañeros y a evaluarse entre sí para progresar
a ritmo constante hacia el aprendizaje autónomo?
–
que trabajen independientemente con materiales de
estudio autónomo que incluyan la autoevaluación?
–
que compitan entre sí?
¿Qué uso se puede hacer y se debería hacer de los medios
audiovisuales (cintas de audio y de vídeo, ordenadores, etc.)?
–
ninguno;
–
en demostraciones, repeticiones etc. para toda la
clase;
–
en una modalidad de laboratorio de
lengua/vídeo/ordenador;
–
en una modalidad individual de aprendizaje autónomo;
–
como la base de trabajo de grupo (discusión,
negociación, juegos de colaboración y de competición, etc.);
–
como medio de trabajo interactivo, mediante el
contacto electrónico con otras escuelas, otras clases, e incluso con otros
estudiantes.
6.4.3.
El papel de los textos en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas
¿Qué papel deben desempeñar los textos
en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas? ¿Cómo se espera o se exige
que los alumnos aprendan de textos hablados o escritos?
mediante la simple exposición;
–
mediante la simple exposición, pero asegurándose de
que el material nuevo sea inteligible por medio de la inferencia del contexto
verbal, del apoyo visual, etc.;
–
mediante la exposición, con un seguimiento de la
comprensión y asegurando ésta con actividades de pregunta-respuesta, de
opciones, de relacionar, etc., en L2;
–
como en c), pero con una o más de las siguientes
actividades:
§
pruebas de comprensión en L1;
§
explicaciones en L1;
§
explicaciones (incluyendo cualquier traducción
necesaria ad hoc) en L2;
§
traducción sistemática del texto a L1 realizada por
el alumno;
§
actividades previas a la comprensión oral y, en su
caso, actividades de comprensión oral en grupo, actividades previas a la
comprensión escrita, etc.
Hasta qué punto los textos escritos o hablados
presentados a los alumnos deberían ser:
ü
«auténticos», es decir, producidos para fines
comunicativos sin ninguna intención de enseñar la lengua; por ejemplo:
o textos
auténticos no manipulados que el alumno se encuentra en el curso de la experiencia
directa de la lengua que utiliza (periódicos, revistas, retransmisiones, etc.);
o textos
auténticos seleccionados, adaptados o manipulados para que resulten adecuados a
la experiencia, a los intereses y a las características del alumno.
ü
creados especialmente para su uso en la enseñanza
de la lengua; por ejemplo:
o textos
creados para que se parezcan a los textos auténticos a los que se hace
referencia en el punto anterior (por ejemplo: materiales especialmente
preparados, de comprensión oral, grabados por actores);
o textos
creados para ofrecer ejemplos contextualizados del contenido lingüístico que se
va a enseñar (por ejemplo, en una unidad concreta del curso);
o oraciones
aisladas para la realización de ejercicios (fonéticos, gramaticales, etc.)
o las
instrucciones y explicaciones en los libros de texto, los epígrafes de las
pruebas y de los exámenes, la lengua empleada en clase por los profesores
(instrucciones, explicaciones, control de la clase, etc.). Estos se pueden
considerar tipos de texto especiales. ¿Resultan fáciles de utilizar para los
alumnos? ¿Qué se puede decir de su contenido, su formulación y su presentación
para asegurar que lo son?
¿Hasta qué punto los alumnos no sólo tienen que procesar, sino también producir textos? Estos pueden ser:
En las modalidades de comprensión, expresión e
interacción, ¿hasta qué punto se puede ayudar a los alumnos o se espera que los
alumnos diferencien los tipos de texto y desarrollen distintos estilos de
comprensión y de expresión oral y escrita apropiados.
6.4.4.
El papel de las tareas y las actividades en el aprendizaje y la enseñanza de
lenguas
¿Hasta qué punto se espera de los alumnos o se les
exige que aprendan de las tareas y de las actividades?
ü
¿mediante la simple participación en actividades
espontáneas?
ü
¿mediante la simple participación en tareas y
actividades planeadas en torno a los diferentes tipos de actividades, a los
objetivos, al material de entrada (input), a los resultados, a los papeles de
los participantes, etc.?
ü
¿mediante la participación no sólo en la tarea sino
en la planificación previa así como en el análisis y la evaluación a
posteriori?
ü
¿como en c) pero también con una toma de conciencia
explícita respecto a los objetivos, la naturaleza y la estructura de las
tareas, los requisitos de los papeles de los participantes, etc.?
6.4.5.
El desarrollo de la capacidad del alumno para utilizar estrategias
comunicativas
¿Se debería asumir que el desarrollo de la
capacidad del alumno para utilizar estrategias comunicativas (véase la
sección 4.4) se transfiere desde el uso que hace el alumno hace de L1 o bien
que se le facilita mediante:
ü
la creación de situaciones y la realización de
tareas (por ejemplo: juegos de roles o simulaciones) que requieren operaciones
de planificación, ejecución, evaluación y estrategias de corrección?
ü
como a), pero con técnicas de reflexión y toma de
conciencia (por ejemplo: grabación y análisis de juegos de roles y de
simulaciones)?
ü
como a), pero animando o exigiendo a los alumnos a
seguir procedimientos estratégicos explícitos cuando sea necesario?
6.4.6.
El desarrollo de las competencias generales
Las competencias generales (véase la
sección 5.1) se pueden desarrollar de varias
maneras:
Con respecto al conocimiento
del mundo, el aprendizaje de una nueva lengua no significa comenzar desde
cero.
En el caso de que se utilice una lengua no nativa
como medio de enseñanza en las escuelas o universidades (y por supuesto en la
enseñanza de la lengua materna propiamente dicha) tanto el contenido temático
como la lengua utilizados son nuevos. Los estereotipos tienen muy poca relación
con la vida diaria de la gran mayoría de la población. Se debería encontrar un
equilibrio en función de la meta educativa global que pretende el desarrollo de
la competencia pluricultural del alumno.
Entonces, ¿cómo se deberían tratar en los cursos de
lenguas las competencias generales, no específicamente lingüísticas?
ü
suponiendo que ya existen o que se desarrollan en
otro lugar (por ejemplo, en otras materias curriculares que se enseñan en L1)
lo suficientemente como para darlas por supuestas en la enseñanza de L2;
ü
se las trata ad hoc y cuando surgen problemas;
ü
seleccionando o construyendo textos que ilustren
nuevas áreas y elementos de conocimiento;
ü
mediante cursos o manuales específicos que traten
aspectos culturales (Landeskunde, civilisation, etc.) en L1 y, en su caso, en
L2;
ü mediante un componente intercultural diseñado para despertar la conciencia respecto a los aspectos más importantes del trasfondo sociocultural, cognitivo y de experiencias de los alumnos y de los hablantes nativos respectivamente;
ü
a través de juegos de roles y de simulaciones;
ü
mediante la enseñanza de asignaturas utilizando L2
como medio de enseñanza;
ü
mediante el contacto directo con hablantes nativos
y con textos auténticos;
Respecto a la competencia existencial, los rasgos de personalidad, las motivaciones, las actitudes, las creencias, etc. de los alumnos (véase la sección 5.1.3) pueden ser:
ü
excluidos como de interés personal del alumno;
ü
considerados a la hora de planificar y controlar el
proceso de aprendizaje;
ü
incluidos como un objetivo del programa de
aprendizaje;
Respecto a la
capacidad de aprender, se espera o se exige que los alumnos desarrollen sus
destrezas de estudio y sus destrezas heurísticas, así como su aceptación de la
responsabilidad de su propio aprendizaje:
ü
simplemente como producto del aprendizaje y de la
enseñanza de la lengua, sin ninguna planificación ni organización especiales;
ü
transfiriendo paulatinamente la responsabilidad del
aprendizaje desde el profesor a los alumnos y animándolos a que reflexionen
sobre su aprendizaje y a que compartan esta experiencia con otros alumnos;
ü