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El entorno de trabajo
El Diseño Curricular Base para la Educación Secundaria asigna al profesor el papel de facilitador del aprendizaje, reemplazando al del profesor que actúa como difusor del aprendizaje. La perspectiva del profesor-facilitador está centrada en el estudiante, que debe comportarse como un aprendiz activo y no pasivo, y exige al profesorado acceder a la información y las ideas generadas por el alumnado y a actuar sobre estas para proporcionares la retroalimentación adecuada.
El aprendizaje de la Ciencia como investigaciónLas investigaciones llevadas a cabo sobre el aprendizaje han dejado bastante claro que:
Por todo esto, lo más adecuado será orientar el aprendizaje de las ciencias como una actividad semejante a la investigación dirigida realizada por científicos novatos, donde el profesor se convierte en director de la investigación, y en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestión, por los obtenidos por los científicos que les han precedido. Se trata, pues, de colocarlos en una situación por la que los científicos habitualmente pasan durante su formación, y durante la que podrán familiarizarse con lo que es el trabajo científico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya realizadas por otros, abordando, en definitiva, problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo.
El trabajo en grupoSi el planteamiento del aprendizaje de las ciencias ha de responder a estas características de investigación dirigida, a una labor en la que constantemente se cotejan los resultados de los distintos equipos y se cuenta con la ayuda de un experto, será necesario el trabajo en pequeños grupos como forma de incrementar el nivel de participación y la creatividad necesaria para abordar las situaciones no familiares y abiertas que se les planteen. El profesor participará como ``portavoz de otros muchos investigadores'', es decir, de lo que la comunidad científica ha ido aceptando como resultado de un largo y difícil proceso. Y procurará favorecer la máxima interacción entre los grupos, a través de la cual los alumnos pueden asomarse a una característica fundamental del trabajo científico: la insuficiencia de las ideas y resultados obtenidos por un único colectivo y la necesidad de cotejarlos con los obtenidos por otros, hasta que se produzca suficiente evidencia convergente para que la comunidad científica los acepte. Los alumnos organizados en estos pequeños grupos irán abordando las sucesivas actividades. Tras la realización de cada actividad se hará una puesta en común antes de pasar a la siguiente. Esto permitirá a profesores y alumnos evaluar, analizar y discutir las diversas soluciones y los métodos empleados en su búsqueda y emplear las conversaciones para, en lo posible, obtener una opinión consensuada o como mínimo una reducción de la diversidad original. En definitiva, se trata de reformular y sintetizar las aportaciones de los grupos, procurando orientar al mismo tiempo la actividad siguiente. En esta puesta en común no se debe emplear excesivo tiempo. Pueden utilizarse para ello diversas técnicas: bien una transcripción simultánea de las respuestas de los grupos en la pizarra, bien solicitar la respuesta de un solo grupo, respuesta que los demás grupos, en caso necesario, critican, completan o matizan. En cualquier caso, es necesario que el profesor juegue un papel activo, centrando las intervenciones y realizando en el momento oportuno una reformulación globalizadora. A este respecto, no es conveniente esperar a que todos los grupos hayan terminado antes de pasar a la puesta en común, lo que podría entorpecer el ritmo normal de la clase. En realidad, la puesta en común ofrece la posibilidad de completar el trabajo pendiente en algún grupo y, por otra parte, una cierta tensión positiva para que el trabajo se haga ágilmente (dentro de ciertos límites que el profesor ha de saber valorar) resulta beneficiosa, evitando la dispersión y el aburrimiento. El profesor debe, pues, estar atento al trabajo de los grupos y saber pasar a la discusión general en el momento oportuno. Sólo cuando sea imprescindible habrá que aportarles pequeñas ayudas, pero sin quitarles la oportunidad de que saquen de sí mismos el máximo de sus posibilidades. Se pretende así que vayan ganando independencia progresivamente y dotarlos de instrumentos de respuesta propios que faciliten su autonomía. La ayuda que se proponga a los alumnos debe pasar por valorar cualquier logro por pequeño que sea; la valoración de todo tipo de tareas que se hagan en clase contribuye a no discriminar a los alumnos que son más hábiles en aquellas destrezas comúnmente poco valoradas, tratando de conseguir que se esfuercen además en aquellas que les resulten más difíciles. Es preciso que los componentes de los grupos desarrollen la responsabilidad individual para cada tarea, por lo que cada alumno debe tener su propia autonomía y responder de ella ante el grupo. Conviene evitar la motivación basada en la competitividad y potenciar el desarrollo de una actitud cooperativa, que ayude al desarrollo de la sociabilidad. Es importante destacar y comentar las conductas tolerantes y flexibles; apoyar las actitudes persistentes encaminadas a la resolución de los problemas; encauzar la clase según una serie de normas de convivencia previamente consensuadas con los alumnos, y, una vez adoptadas las normas, exigir su cumplimiento; procurar tener actuaciones parecidas ante problemas similares y ser capaz de pedir disculpas y, siempre que se pueda, subsanar errores. En la composición de los grupos habrá que emplear diferentes criterios según sean las necesidades concretas del aprendizaje. Cuando se formen grupos de alumnos para la realización de trabajos que requieren actividad fuera de las horas de clase, como la consulta a bibliotecas o la observación astronómica, parece lógico que se agrupen por cercanía de vivienda o por gustos personales. Al plantear problemas en los que puedan detectarse preconcepciones será mejor que los grupos sean heterogéneos y su composición orientada por el profesor, suele ser gratificante para los ``malos alumnos'' comprobar que, en ocasiones, ante conocimientos no estudiados pueden razonar mejor que los ``buenos''. Es frecuente ver que en los primeros momentos no se atreven a rebatir a los que consideran expertos en todo, la labor del profesor como animador en estos casos es fundamental con el fin de ayudarles a ganar confianza en ellos mismos. Naturalmente, puede ocurrir en algunas ocasiones que el trabajo de los grupos haya sido ineficaz (quizás porque la actividad planteada era inadecuada, lo que obliga a su modificación) o bien, lo que sucederá más frecuentemente, que dicho trabajo sea incompleto y el profesor deba, en sus reformulaciones, añadir información, etc. Pero el hecho de que esta información responda a problemas, que los grupos se han planteado previamente, la hace significativa para los alumnos, incluso cuando su trabajo ha resultado infructuoso. Con este planteamiento metodológico no se pretenden eliminar los trabajos individuales, que permiten a los alumnos adquirir mayor autonomía y, a la vez, que el profesor pueda prestar más atención a los alumnos que más lo necesitan o que por su carácter les cuesta más participar. Y tampoco excluir las explicaciones del profesor, ni actividades consistentes en escuchar una exposición del profesor (para extraer individualmente o en grupo y mediante discusión las ideas clave) o en la lectura y comentario de un texto. Todas estas tareas pueden ser eficaces, pero siempre se procurará primar la actividad de los alumnos. Por último, es necesario dejar claro que no se trata de que los alumnos redescubran de forma autónoma lo que generaciones de científicos han elaborado a lo largo de la historia, sino más bien de propiciar en ellos, a partir de los problemas planteados, procesos de búsqueda y de elaboración de informaciones, en relación con los objetos de trabajo, en un contexto de investigación dirigida, en dominios perfectamente conocidos por el ``director de investigaciones'', el profesor, en la que los resultados parciales pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestión.
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