EL LENGUAJE EN
LOS NIÑOS CIEGOS: SU RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO QUE LES RODEA
BIGELOW,
A.
Universidad
Saint Francis Javier
Antigonish, Canadá
Tomado de:
BIGELOW, A. (1994). El lenguaje en los niños
ciegos: su relación con el conocimiento del mundo que les rodea. En ICEVH , Nº 81.
Córdoba (Argentina): ICEVH.
INTEREDVISUAL
EL LENGUAJE EN
LOS NIÑOS CIEGOS: SU RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO QUE LES RODEA
BIGELOW,
A.
Universidad
Saint Francis Javier
Antigonish, Canadá
El lenguaje de los
niños pequeños es una ventana única para mirar su realidad. Da significado a lo
que considera importante, a lo que advierte, lo que comprende y despierta su
curiosidad. La investigación del lenguaje temprano de los niños con vista
indica que está dominado por palabras que adquieren su significado durante la
infancia, a través de las propias acciones y percepciones. Las palabras tienden
a ser etiquetas para las cosas sobre las que el niño actúa, por ejemplo,
"galleta", "pelota" o cosas que implican acción o cambio,
por ejemplo, "auto", "teléfono". Etiquetas para las
personas o animales, "mamá", "perro", "bebé" son
comunes, porque las personas y los animales generan acciones y porque los niños
interactúan con ellas y están a éstas afectivamente unidos.
Nelson (1973)
examinó las primeras cincuenta palabras en dieciocho niños con vista y encontró
que éstos tendían a rotular las cosas con las cuales estaban activamente
involucrados. No adquirían, necesariamente, las palabras que escuchaban con más
frecuencia o que representaban objetos que encontraban con más asiduidad. Por
ejemplo, hall 6 que nombres referidos a la vestimenta incluían
"sombrero", "zapatos" y "medias" pero no
"camisa" o "pantalón". ¿Por qué sería esto cuando todos los
niños usaban pantalones y camisas? Es que colocarse y sacarse las medias, los
zapatos o el sombrero son actividades que los niños hacen solos. Ellos son los
agentes activos. El vestirse son actividades que los otros hacen por ellos; son
los receptores pasivos de las acciones. Así, los objetos destacados en el mundo
del infante son las cosas que involucran acción.
Como consecuencia
de la falta de visión los niños ciegos están muy restringidos y limitados en la
percepción de sus propias acciones; a menudo no gatean o caminan hasta pasados
los dos años. ¿Cómo se refleja en el lenguaje esta diferencia? Un estudio del
vocabulario temprano del niño ciego puede proporcionar información sobre su
realidad y sobre las cosas que considera más importante.
Estudié el lenguaje
de tres niños que nacieron ciegos y no tenían otras discapacidades. Antes del
estudio los tres tenían percepción de luz. Al ser diagnosticado nuevamente uno
de los sujetos se determinó que tenía visión de 20/400 en un ojo y ceguera
total en el otro. Los otros dos conservaron el diagnóstico primitivo.
Mi investigación (Bigelow 1987) replicó el estudio de Nelson con niños con
vista de manera que tenía datos que podía comparar. Las madres registraron el
vocabulario de los niños completando unas planillas en las cuales se incluía el
contexto en que la palabra había sido expresada. Los informes se recibían
mensualmente durante las visitas domiciliarias, anotándose desde el momento en
que el niño emitía una palabra reconocible hasta lograr un vocabulario de
cincuenta palabras, aproximadamente cuando los niños comienzan a combinar
palabras formando frases de dos vocablos.
Los resultados
muestran que la edad en que empezaron a hablar y la velocidad en el crecimiento
del vocabulario son similares a las de los niños con vista. Los infantes ciegos
adquirieron las cincuenta palabras entre la edad media de uno a cuatro meses y uno a nueve meses.
Los niños videntes tienen las primeras cincuenta palabras entre uno a tres
meses y uno a ocho meses (Nelson, 1973).
De la misma manera,
el contenido del vocabulario era también similar. El cuarenta y cuatro por
ciento de las palabras se superponían con el vocabulario de los niños de
Nelson. Casi la mitad de las palabras superpuestas se referían a comida. Otras
tendían a nombrar ítems con los que los niños actúan, por ejemplo,
"llave" y "sombrero" o ítems que originan acciones,
"teléfono'' y "perro". Es notable advertir que los niños ciegos
no empleaban palabras referidas a objetos del exterior, como "luna" o
"bandera". Posiblemente sea porque estos elementos se conocen
visualmente.
Sin embargo, la
mayoría de las palabras de los infantes ciegos no se superponían con las de los
videntes, lo que sugiere que los objetos significativos de la realidad de los
niños con impedimento visual era, en alguna medida, diferente
a la de los niños con vista. De todas maneras, las palabras que los infantes
discapacitados visuales eligieron se caracterizan por tener también propiedades
que implican cambios perceptivos. Nombraron objetos que producían efectos
auditivos como "música", "piano", "tambor",
"pájaro"; cambios en sensaciones táctiles como "sucio",
"polvo" o "cocina" (utilizada como lugar físico) y aun
cambios olfativos como "horno" o "patio". Se deduce
entonces que el contenido del vocabulario primitivo de los niños ciegos difiere
del niño con vista, estando marcadas las palabras, en ambos grupos, por el
cambio de sensaciones.
Así, los datos
indican que las variables destacadas, tanto en los pequeños ciegos como en los
con vista eran las que se referían a cambios perceptivos y acciones auto
dirigidas. La diferencia mayor es que los cambios perceptivos en los niños sin
vista llegan por otras vías sensoriales y no por la visión. El hecho de que
estas características prevalezcan en las primeras palabras de los niños ciegos
sugiere tanto la flexibilidad como la generalización de la organización del
lenguaje.
Sin embargo, hubo
también diferencias entre el lenguaje de ambos grupos. Los infantes ciegos
tenían más palabras relacionadas a referentes específicos que a clases de
objetos. Por ejemplo, "osito" se refería a cualquier animal de
peluche y no a la clase de animal. Esto es comprensible porque no tienen muchas
oportunidades de encontrarse con más de un modelo de lo que nombre. Si tuvieran
visión advertirían la variedad de formas en que un objeto puede representarse.
Por lo tanto, debido a las limitadas experiencias sensoriales, con respecto a
los niños con visión, el vocabulario del que no ve está atado a referentes
fijos teniendo as! más dificultad para generalizar y
poder relacionarse con categorías de objetos. De otras investigaciones se
infiere que aun cuan do se les da nuevos y reconocibles referentes, por
ejemplo, distintos ositos de peluche, los niños ciegos tienen dificultad para
nombrarlos. Así, la ceguera restringe el proceso de generalización aun si el
niño tiene oportunidades para evitarlo.
Otra forma en que
el uso del lenguaje del niño que es ciego difiere del niño que ve es que es más
auto orientado (Andersen, Denlea,
1984). El primer lenguaje de todos los niños se relaciona con sus experiencias
perceptivas pero en el que es ciego estas experiencias se reducen. La vista y
el oído proporcionan información sobre lo que sucede a distancia. El niño ciego
tiene poca o ninguna visión y el sonido suele ser difícil de identificar, por
lo cual son las experiencias más cercanas del tacto, gusto y olfato las que
inicialmente ejercita. Las experiencias de los otros o los hechos de los cuales
no se participa, percibidos con interés por quien ve, son desconocidos para el
ciego. Una información espacial que el que ve adquiere con una mirada, requiere
de quien no ve una exploración secuenciada, síntesis y reconstrucción. Así, el
lenguaje del niño con impedimento visual se centra más en sí mismo y no se
orienta, al comienzo, hacia el medio o hacia experiencias que le son ajenas.
Los mismos tres
sujetos que participaron en la investigación sobre el lenguaje fueron
sometidos, casi al mismo tiempo, a otro estudio. Este fue para evaluar el
concepto de permanencia de objeto, por ejemplo, que las cosas ocupan un lugar
en el espacio aunque no las veamos (Bingelow, 1986).
Se presentaron a los niños diez tareas diseñadas para investigar la importancia
del oído y del tacto para provocar acciones de alcanzar y explorar. Si bien no
es tema de este trabajo, la actuación de los niños nos da información sobre la
importancia que para la adquisición del lenguaje tienen la comprensión de los
objetos y del espacio.
Los resultados
demostraron que los dos niños con sólo percepción de luz estaban atrasados en
el dominio de las tareas (alcanzar) aunque la secuencia era similar a la de los
niños con vista realizando tareas comunes de permanencia de objetos que
involucran claves visuales. El niño con resto visual completó las tareas dentro
del promedio de los videntes. De esto se deduce que la ceguera total demora la
compresión de objetos y del espacio pero no la adquisición de las primeras
palabras. Algo de visión, aunque sea muy poca, estimula el desarrollo de
conceptos dentro de los límites normales. El ver las formas, aun en un espacio
restringido, ayudó a localizar los objetos, a generar estrategias de búsqueda y
a desarrollar el concepto de la existencia independiente de los objetos. La
visión limitada, por otra parte, no cambió cualitativamente la naturaleza y el
uso de las primeras palabras comparando esto con los niños ciegos totales. La
poca visión, si bien ayudó a comprender los objetos en el espacio, no facilitó
el reconocimiento de referentes múltiples de palabras, lo que hubiera
contribuido a nombrar categorías de objetos. Por lo tanto, el uso limitado del
len guaje temprano de los infantes impedidos visuales es típico, tanto en el
que es ciego total como en el que tiene algún resto visual.
Este escaso uso del
lenguaje es el resultado de la limitada información que recibe del medio y hay
algunas evidencias en que la forma en que se habla al niño, evita su expansión.
Kekelis y Anderse (1984)
han registrado el lengua je espontáneo entre niños
ciegos y sus madres y lo compara con el los niños con vista. Encontraron que
las madres de
los infantes discapacitados visuales se
preocupaban por dar el nombre de los objetos y hablar sobre lo que el niño
hacía y no en describir las cosas, las personas o los hechos del medio
circundante. También tendían a interpretar las palabras sin tomar a éstas como
temas de conversación. Por ejemplo, si el niño decía "manzana" se le
daba una, pero sin información acerca de la misma.
Quizás perpetuamos
el lenguaje limitado y auto orientado de los niños ciegos al no proveerles otro
vocabulario que puede ser rico y variado. A la mayoría de los niños les gusta
hablar sobre cosas que les interesan. Es más difícil saber a qué atiende o qué
le interesa a los niños sin vista porque están ausentes las señales de contacto
visual, mirada dirigida o señalamiento. Hay pocas cosas que el niño ciego nota
de las que existen en su medio., Hay menos asociaciones entre las informaciones
perceptivas. La forma limitada de hablar del niño con impedimento visual
provoca una respuesta común al desafío de la comunicación. Dar o pedir nombres
de objetos o comentar las actividades puede ayudar a mantener las interacciones
pero esta forma de hablar no estimula al niño a explorar los atributos del
mundo que le rodea. Este lenguaje tampoco proporciona información sobre lo que
está más allá de sus percepciones.
El desafío de la
comunicación es nuestro y debemos tomar conciencia del lenguaje que empleamos
con nuestros niños. Puede ser que quienes no ven sean más sensibles que los que
ven a las palabras que reciben porque descansan en lo que los otros dicen, a
diferencia del niño con vista que recibe información por otros medios. Si somos
conscientes del lenguaje que empleamos con el niño ciego podemos crear formas
enriquecedoras de usarlo.
Por ejemplo, al
entregarle un juguete nuevo en lugar de indicarle sólo el nombre, podemos
describir sus propiedades y funciones o estimular al niño a que las descubras.
No podemos esperar que pida información acerca de la causa y efecto o
características de los objetos en la forma que lo hace quien tiene vista. Quien
no ve requiere ayuda para elaborar los nombres. Se le debe permitir tocar,
oler, gustar y escuchar e informarle sobre lo que sucede a su alrededor. Cuanto
más conoce: más fácil le resulta participar y más temas tiene para abordar.
Necesitamos reexaminar nuestro lenguaje para saber si abusamos del uso de las
palabras y poder así comenzar con formas creativas de atraer la atención de los
niños e iniciar conversaciones que respondan
naturalmente a sus intereses. Así los llevaremos a descubrir la riqueza del
lenguaje y la forma en que éste contribuye a ampliar su mundo.
BIGELOW, A.
Universidad
Saint Francis Javier
Antigonish, Canadá
Referencia
bibliográfica:
BIGELOW, A. (1994). El lenguaje en los niños
ciegos: su relación con el conocimiento del mundo que les rodea. En ICEVH, Nº 81. Córdoba (Argentina):
ICEVH, Nº 81.
INTEREDVISUAL