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La enseñanza de idiomas en la EOI: desde el proyecto curricular a la evaluación
Emilio Alzueta Jesús
Escuela Oficial de Idiomas de Motriil

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Introducción

No es inusual distinguir entre dos tipos de evaluación: evaluación de la capacidad (proficiency) y evaluación del progreso de alumno (attainment). La primera mide si el alumno ha alcanzado un determinado nivel en el uso del idioma, pero no está basada en un curriculum determinado. La segunda mide el grado en el que el alumno ha alcanzado los objetivos de un curriculum durante un lapso de tiempo determinado ( curso o trimestre ). De algún modo, la evaluación de la Escuela Oficial de Idiomas participa de ambas modalidades: hay un curriculum oficial, impuesto por el Estado, que cada Escuela debe desarrollar en detalle; pero esta programación se articula en cinco años y dos ciclos, que corresponden a una serie de niveles definibles no sólo en el contexto de las Escuelas de Idiomas, sino en el de otras instituciones y exámenes.

Dos tareas parecen, pues, imperativas:

a) matizar con exactitud los niveles de los distintos cursos de la EOI, sobre la base del Real Decreto 1523/1989 de contenidos mínimos y especificando la equivalencia entre nuestros niveles y las gradaciones utilizadas en las series de libros de texto y otros sistemas de enseñanza de idiomas.

b) desarrollar un proyecto curricular a la vez exhaustivo y operativo. Esta es tarea individual de cada Escuela - lo ha estado siendo a los largo de los últimos dos años - pero es necesario que las EOI de Andalucía nos pongamos de acuerdo en ciertos mínimos y características generales que puedan ser aplicables a los alumnos libres.

La primera labor queda fuera de los límites de esta ponencia. En cuanto a la segunda, conviene recordar las palabras de Martin Harris (1998) en un reciente congreso sobre la Evaluación organizado por las EOI de la Comunidad de Madrid: "En una prueba que evalúe el progreso del alumno, los objetivos de evaluación deberían ser una muestra de los objetivos del plan de estudios que tenemos. De este modo, el diseño curricular y la planificación de la evaluación quedan unidas." De alguna forma, curriculum y evaluación se condicionan mutuamente en sus papeles de principio y fin ( o fin relativo ) del proceso de enseñanza/aprendizaje de idiomas. Ahora bien, ¿reflejan nuestras programaciones y nuestros sistemas de evaluación esta conexión sustancial? Bastará con poner un ejemplo. Creo que existe un consenso cada vez mayor entre las EOI - siguiendo las pautas metodológicas más actuales - en volver la evaluación más comunicativa. De ahí la mayor importancia concedida a la medición de las destrezas sobre la medición de la gramática o el vocabulario. Tal énfasis refleja sin duda la importancia concedida a la comunicación en las aulas, pero ¿ refleja también la existencia de un curriculum realmente comunicativo? Me temo que en la mayor parte de los casos seguimos articulando nuestras programaciones principalmente en torno a contenidos gramaticales y funcionales, mientras que los objetivos correspondientes a las destrezas son redactados de forma genérica, sin alcanzar el detalle necesario. Hasta que no resolvamos este desfase no podremos hablar de enseñanzas realmente coherentes y articuladas, ni tratar de encontrar vías duraderas de consenso entre las EOI de Andalucía.

El Proyecto Curricular

La elaboración del Proyecto Curricular tiene tres referencias fundamentales:

a) El marco legal: en nuestro caso y hasta que no se desarrollen otro tipo de enseñanzas en las EOI (vieja promesa que empieza a convertirse en esperanza mitológica), este marco legal es Real Decreto 1523/1989 de Contenidos Mínimos para EOI, un documento acerca del que es preciso decir dos cosas:

b) Un análisis de necesidades del alumnado tipo del centro, que sea realmente fiable y significativo. Este tipo de análisis es básico a la hora de elaborar un currículo y cobra especial importancia si consideramos la definición de Proyecto Curricular de Centro como la adaptación del Currículo general a la situación y necesidades específicas de cada centro.

c ) una reflexión y consenso sobre lo que significa y comprende la enseñanza/ aprendizaje de lenguas. De algún modo, el currículo - y, por ende, la evaluación, debe estar basado en algún tipo de modelo que refleje las convicciones de cada claustro y departamento. Dedicaremos el siguiente epígrafe a esta reflexión.

 

La capacidad comunicativa lingüística
Creo que, a estas alturas, todos coincidiremos en que - salvo casos específicos - el fin de la enseñanza/ aprendizaje de un idioma es la adquisición de una sólida capacidad comunicativa en esa lengua. Ahora bien, ¿ que conlleva esta capacidad comunicativa ? De entre las posibles respuestas a esta pregunta, se pueden destacar varios modelos.

Comenzaremos por dos procedentes de la lingúistica aplicada, el de Canale (1983) y Bachman (1990). Estos modelos son reseñables tanto por su prestigio y exhaustividad como por su relación con el ámbito de las Escuelas Oficiales de Idiomas. El modelo de Canale - o al menos otro muy semejante - está en la base del currículo del Inglés a Distancia, un documento que, sea cual sea la consideración que nos merezca, resulta de interés por ser el único desarrollo oficial del RD de contenidos mínimos. Por su parte, el modelo de Bachman (1990) sirvió como punto de partida en el proceso de elaboración de los exámenes de ciclo comunes para todas las EOI de Cataluña. Puesto que la respuesta de Bachman engloba y desarrolla la de Canale, nos centraremos únicamente en la primera.

Bachman sugiere que la competencia comunicativa lingüística engloba las siguientes competencias:

Competencia lingüística

Competencia gramatical
Competencia textual
Competencia funcional
Competencia sociolingüística
Competencia estratégica

Aclararemos el significado de cada una de estas competencias, parafraseando las definiciones del propio Bachman.

La Competencia gramatical comprende el conocimiento y uso no solo de la morfosintaxis, sino también del vocabulario y de la fonología y sistema gráfico de la lengua.

La Competencia textual ( que Canale llama discursiva ) se refiere al conocimiento y uso de los mecanismos de cohesión y organización de un texto o discurso, tanto hablado como escrito.

La Competencia funcional o ilocutiva se define como el conocimiento de las convenciones que rigen la realización adecuada de las funciones de la lengua; es decir, la competencia que me permite entender y expresar peticiones, quejas, acuerdo y desacuerdo, etc, por medio de fórmulas lingüísticas muy variadas.

La Competencia sociolingüística engloba el conocimiento de las variedades de registro y dialecto, así como la capacidad de interpretar referencias culturales y de distinguir lo que resulta natural en un contexto dado.

La Competencia estratégica en Bachman resulta excesivamente abstracta, por lo que me referiré a la definición de Canale. Según éste, la competencia estratégica es el dominio de las estrategias verbales y no verbales necesarias para realizar nuestro conocimiento lingüístico y compensar por sus deficiencias.

Por supuesto, como el mismo Bachman indica, estas competencias son totalmente interdependientes entre sí y tan sólo se desglosan a efectos de análisis.

Del ámbito del teacher training surgen otros dos modelos semejantes entre sí. El primero es el sugerido por Srivener (1994) y Ur (1996) y se encuentra en la base del currículo de numerosos libros de texto. Este modelo divide la competencia lingüística en Sistemas o Conocimiento de la lengua y Destrezas, que, a su vez, desglosa del siguiente modo:

 

Conocimiento de la lengua Destrezas
Gramática

vocabulario

pronuciación

funciones ( y situaciones )

comprensión oral

expresión oral

compresión escrita

expresión escrita

El segundo modelo - citado por Jeremy Harmer (1991), y usado por Candlin y Widdowson, en su serie Language Teaching (OUP) - es prácticamente idéntico, aunque con una diferencia: las funciones dejan paso al discurso, que incluye a estas y, a la vez, a las competencias textual y sociolingüística de Bachman.

La última referencia es obligada: se trata del modelo presente en la programación de los objetivos y contenidos del RD 1523/1989. Este es un modelo mixto. En los objetivos, distingue seis aspectos: las cuatro destrezas, la competencia sociolingüística y la competencia organizativa (es decir, gramatical y textual). En los contenidos, distingue los cuatro sistemas, más lo que llama contenidos culturales.

¿ Para qué nos sirven a nosotros todos estos modelos de lo que es la competencia comunicativa ? Primero, para tener una idea más amplia de lo que implica aprender y enseñar un idioma. Segundo, para ayudarnos a establecer un modelo desde el que podamos construir nuestro Currículo. En este sentido, es obvio que, aunque debemos recoger los objetivos y contenidos del Real Decreto, estos no tienen porqué ser presentados de la misma forma y que podemos escoger el modelo que nos resulte más completo, claro y comprensible para el alumno.

Siguiendo estos tres factores, el Departamento de Inglés de la EOI de Motril ha optado por tomar como base el modelo de sistemas y destrezas detallado anteriormente, pero tratando de reflejar las competencias citadas por Bachman. La competencia textual puede tratarse dentro de la programación de las destrezas ( de hecho, esto es lo que hacen la mayoría de los libros de texto, que incluyen ejercicios de cohesión y organización del discurso, pero programándolos como aspectos de, por ejemplo, la comprensión lectora ). La competencia funcional ya queda recogida en los sistemas; la sociolingüística (es decir, aspectos como las variedades de registro ), aparece en la práctica y asimilación de las funciones y situaciones y, de nuevo, en el trabajo con las destrezas. Por último, la competencia estratégica merece un capítulo aparte en la programación, junto con los sistemas y las destrezas.

Trataremos, pues, por orden, de la programación de cada uno de estas tres áreas.

La programación de los sistemas

Los currículos basados en contenidos gramaticales son sin duda los más habituales y, en cierto modo, los más sencillos de elaborar. La razón es que los contenidos gramaticales son más fácilmente graduables y existe un cierto consenso acerca de qué contenidos corresponden a cada nivel, desde elemental a avanzado.

Los currículos basados en las funciones - en boga en los años 80 - son también comunes, pero presentan la dificultad de la gradación. Como dice Nunan, " the grading of functional items becomes much more complex because there are few apparent objective means for deciding that one functional item, for instance 'apologizing' is either simpler or more difficult than another item such as 'requesting'."

Más problemáticos resultan los contenidos de pronunciación y vocabulario. Los primeros son fácilmente graduables, pero no pueden, por su naturaleza, proveer el espinazo de una programación. En cuanto al vocabulario, aunque existen currículos semánticos basados en corpuses computerizados, resulta también sumamente difícil establecer gradaciones.

Lo más frecuente es utilizar una combinación de sistemas. Existen, incluso, currículos y series de libros de texto que incluyen una programación de los cuatro tipos de contenidos. En el Departamento de Inglés de la EOI de Motril hemos optado por esta última vía, tanto por reflejar el modelo lingüístico antes señalado, como por atenerse mejor a nuestro Real Decreto.

La programación de los sistemas está presidida por una serie de principios fundamentales:

1) La programación no debe estar basada en los libros de texto utilizados. Una programación debe ser un documento estable, que trascienda los cambios de texto que puedan efectuarse a lo largo de los años. Esto no quiere decir que el libro de texto no condicione la programación, añadiendo contenidos y determinando la distribución temporal de estos.

2) A la hora de programar los sistemas - por ejemplo, la gramática - debemos hacernos la pregunta: ¿en qué consiste 'aprender' una estructura gramatical? La respuesta es clara: no en entender el uso de una manera conceptual, ni en ser capaz de utilizar la estructura en ejercicios controlados o en un examen; haber 'aprendido' la estructura consiste en haberla asimilado de forma que seamos capaces de utilizarla espontánea y correctamente en la comunicación. Podemos establecer una serie de pasos en el aprendizaje de los sistemas:

presentación ----> comprensión de la forma y el uso ----> práctica controlada ----> práctica más libre

----> uso en actividades comunicativas abiertas.

De lo que se trata es de que el alumno avance en este proceso hacia la asimilación. Y la única forma de lograrlo es que los mismos contenidos se repitan en cursos sucesivos, creando una especie de programación 'espiral'. No se trata de 'ver lo mismo otra vez' sino de ir matizando y ampliando progresivamente un contenido, dedicándole el tiempo necesario para que se produzca un aprendizaje real.

Otra consecuencia es que la expresión de los contenidos en el currículo debe reflejar, en la medida de lo posible, su uso comunicativo. En el campo de la gramática, esto implica una formulación más funcional que puramente morfosintáctica. Es decir, no el 'Presente Simple', sino la 'Expresión de hábitos y verdades generales por medio del Presente Simple.'

3) Es claro, sin embargo, que este proceso de asimilación sólo puede realizarse con unos cuantos contenidos, por obvias limitaciones de tiempo. En el caso de las funciones y la pronunciación, por ejemplo, el limitado número de contenidos en el RD permite un buen margen de maniobrabilidad. Pero esto no ocurre en el terreno de la gramática. ¿ Cómo podemos programar el gran número de contenidos gramaticales sin convertir nuestras clases en 'gramaticalmente dependientes' ?

Uno de los principios básicos de la corriente metodológica de second language acquisition (iniciada por Krashen) es que la asimilación de los sistemas sólo se produce cuando el alumno ha desarrollado una competencia comunicativa suficiente, aun cometiendo numerosos errores. Creo que esta es una profunda verdad, que explica el hecho de que tantos estudiantes no consigan pasar, pese a su aplicación y asistencia a clase, del estadio de práctica controlada/semilibre al estadio final de uso en actividades comunicativas. De estar de acuerdo con este principio, la consecuencia para las aulas es clara: el tiempo dedicado a la comunicación es, implícitamente, tiempo ganado para los sistemas.

Lo que tenemos, pues, es un doble tratamiento de los sistemas - especialmente la gramática:

La primera vía se utilizaría con los contenidos más centrales y fecundos ( eg. tiempos verbales, verbos modales ); la segunda, con los más periféricos ( diferencia que, por supuesto, no es siempre fácil )

La consecuencia de esta doble vía en la programación de los sistemas es la distinción entre lo que podríamos llamar contenidos operativos y contenidos marco, correspondiendo a contenidos tratados según la primera o la segunda vía. Los contenidos operativos se reflejarían directamente en el examen ( como veremos más tarde ); los contenidos marco darían al profesor un marco de referencia de elementos que los alumnos pueden trabajar por su cuenta o pueden ser tratados de forma menos prolongada, y como tal, no aparecerían en el examen sino de forma indirecta, en la evaluación de las destrezas.

Conviene señalar, por último, que tanto el carácter espiral y progresivo de la programación como la distinción entre contenidos operativos y contenidos marco ofrecen la ventaja añadida de flexibilizar la programación de los sistemas. Esta flexibilidad es necesaria para encarar las diferencias entre grupo y grupo, profesor y profesor, manteniendo una referencia curricular común.

En lo que respecta al proceso de elaboración del currículo de sistemas, puede ser útil la siguiente metodología:

1) Estudiar con atención el Real Decreto.

2) Cotejar los currículos de tres o cuatro series de libros de texto que nos parezcan fiables y suficientemente completos, buscando directrices claras en la gradación de los sistemas y en la diferenciación entre contenidos operativos y contenidos marco

3) Si es necesario, complementar esta información con la procedente de bibliografía específica relativa a cada uno de los sistemas

 

La programación de las destrezas

La programación de los sistemas tiene una importante y evidente facilidad con respecto a la programación de las destrezas. Esta ventaja reside en que, como el mismo nombre indica, los sistemas comprenden contenidos 'sistemáticos' y, por tanto, generalmente más sencillos de inventariar y graduar. Como consecuencia, es menos frecuente encontrar currículos que articulen de forma matizada contenidos comunicativos: es decir, tareas cuya realización se base en el uso efectivo de las cuatro destrezas. Y, sin embargo, tal y como ya hemos señalado, ese es el objetivo fundamental del aprendizaje de una lengua. En el Real Decreto, las destrezas sólo figuran en el capítulo de objetivos: incluyendo dos o tres objetivos genéricos por destreza y ciclo. Este debe ser, sin duda el punto de partida, pero ¿ cómo desarrollar un currículo más detallado, graduado por cursos y útil para el empleo en las aulas y en el proceso de evaluación ?

Creo que se pueden señalar varios caminos, que es preciso combinar en cada unos de los cuatro apartados o destrezas.

1) El primero es partir de un listado de tareas tipo. Este es, por ejemplo, el camino elegido por Prahbu en su influyente Bangalore Project ( un curso experimental en el que los alumnos se limitaron a la realización de tareas comunicativas, sin abordar los sistemas más que indirectamente ). La primera distinción necesaria es la que existe entre tareas reales - que el alumno puede encontrarse en la vida real - y tareas didácticas - que el alumno solo encuentra en las aulas, pero que suponen una efectiva preparación para el desempeño de las primeras. Ambos tipos son necesarios en un currículo.

La vía de las tareas es especialmente útil en el área de la expresión oral. Se puede establecer una tipología general que luego se dearrolle en contenidos concretos.

 Tipología de tareas orales

Discusiones

Solución de problemas

Intercambio de información

Expresión de experiencias y sentimientos

Intercambio de opiniones, gustos, planes, etc Narración de historias y anécdotas

Instrucciones

Situaciones cotidianas

Charlas, discursos, presentaciones

Juegos

Role-plays y simulaciones

Ejemplos de contenidos ( tercer curso )

1) El alumno será capaz de narrar anécdotas, historias, argumentos de películas y libros, etc - de forma sencilla pero comprensible y ordenada. Para ello, será capaz de usar los tiempos narrativos (pasado simple y continuo, perfecto ), así como referencias temporales y organizadores del discurso, en un nivel intermedio.

2) El alumno será capaz de dar instrucciones de forma ordenada e inteligible, referentes a actividades cotidianas que conozca.

 

2) El segundo camino es partir de una lista de los tipos de discurso, que resulta muy eficaz en, por ejemplo, la expresión escrita. Een este campo, resulta especialmente inmportante que los tipos de discurso sean reales y relevantes para el alumno.

Tipos de discurso

Impresos

Notas y apuntes

Cartas informales

Cartas formales: diversos tipos

Notificaciones, memos, faxes

Narraciones

Discusiones sobre temas conocidos

Informes

Ensayos y artículos

 Ejemplos de contenido ( tercer curso )

1) El alumno será capaz de rellenar correctamente impresos comunes en la vida cotidiana ( en el banco, en la aduana, solicitudes de trabajo, etc ), utilizando el lenguaje formulaico adecuado.

2) El alumno será capaz de escribir cartas sencillas para solicitar información de organismos oficiales, mostrando suficiente corrección y un conocimiento del registro formal y las convenciones habituales de este tipo de texto.

 

3) El tercer camino es partir de una lista de microdestrezas. En el desempeño de cada una de las 4 destrezas entran en juego una serie de pequeñas sub-destrezas o microdestrezas, que el alumno emplea de forma consciente o inconsciente en su uso de la lengua materna y que es necesario aplicar a la lengua objeto de estudio. Esta vía resulta muy útil, por ejemplo en la comprensión oral y escrita. De nuevo, se puede partir de una tipología general y desarrollarla en la expresión de contenidos específicos.

Microdestrezas de la comprensión oral

Predicción

Comprensión general

Comprensión de información específica

Reproducción del significado a partir de la comprensión de elementos clave

Entendimiento de los rasgos fundamentales del lenguaje hablado y la conversación como medios para facilitar la comprensión

Comprensión detallada

Comprensión para la producción oral o la acción

Comprensión del registro y la intencionalidad

Distinción entre información principal, secundaria y relevante. Tomar notas y resumir.

Ejemplos de contenidos ( tercer curso )

- El alumno será capaz de obtener información específica útil (eg, de anuncios, conversaciones, o noticias televisivas) aun entendiendo muy parcialmente el sentido general del discurso.

- El alumno será capaz de reaccionar de forma suficientemente rápida y eficaz a mensajes sencillos y de contenido general, bien por medio de una respuesta oral o por medio de la acción.

- El alumno será capaz usar su conocimiento de los rasgos fundamentales del lenguaje hablado y la conversación ( tales como redundancia, repetición, eco, subrayado de los puntos importantes por medio de la información, etc ) para mejorar su comprensión del discurso oral.

4) Es preciso elaborar contenidos que, en cada destreza, reflejen las competencias textual y sociolinguística. Valgan como muestra estos ejemplos de la expresión escrita ( tercer curso ):

- El alumno será capaz de distinguir cuándo se precisa un estilo formal o informal en la redacción de cartas, según las características del contexto, el destinatario y el tema. Así mismo, será capaz de adaptar el lenguaje y la disposición del discurso - al menos en lo esencial - según esta variación del registro.

- El alumno será capaz de puntuar correctamente un texto, distinguiendo el uso de la coma, el punto, el punto y coma y los dos puntos.

- El alumno será capaz de dividir un texto en párrafos, de forma clara y adecuada al desarrollo temático

Señalaremos, por último, una posible metodología para la elaboración del currículo de destrezas:

1) Partir de los objetivos del Real Decreto.

2) Elaborar listados de tareas tipo, microdestrezas, tipos de discurso y rasgos de las competencias textuales y sociolíngüísticas. Para ello se pueden emplear libros de texto y bibliografía específica de cada destreza, aparte de la propia experiencia e imaginación del profesorado.

3) Desarrollar los objetivos del RD en contenidos, basándose en los listados anteriores y estableciendo gradaciones de curso y nivel

La competencia estratégica

Mención aparte merece la llamada competencia estratégica, tal y como la definimos anteriormente según la concepción de Canale, es decir, "el dominio de las estrategias verbales y no verbales necesarias para realizar nuestro conocimiento lingüístico y compensar por sus deficiencias." Creo que aquí podemos incluir dos aspectos importantísimos del aprendizaje de una lengua: la formación de actitudes y de estrategias de aprendizaje adecuadas. Hay un firme consenso en adjudicar a este ámbito - directamente relacionado con la motivación y la autonomía personal - una trascendencia cada vez mayor semejante a la que pueda tener, por ejemplo, el dominio de los sistemas. Todos hemos visto a alumnos que, aun con un pobre conocimiento de la lengua, son capaces de sobrevivir en una situación comunicativa, mientras otros estudiantes mejor equipados se ven atenazados por la timidez y la falta de recursos. Sin duda, esta capacidad tiene mucho que ver con la personalidad, pero también puede ser educada, al menos hasta cierto punto.

Creo que es necesario añadir un capítulo específico en la programación dedicado a los diferentes aspectos de la competencia estratégica. Se podría llamar actitudes y estrategias de aprendizaje, y afectaría tanto a los sistemas como a las destrezas. Como ejemplo, he aquí un extracto de la programación del Departamento de Inglés de la EOI de Motril ( tercer curso, primer trimestre ):

6.- Actitudes y estrategias de aprendizaje

El alumno:

- Definirá su motivación y objetivos del aprendizaje con la mayor precisión posible, acordando con el profesor, si es pertinente, formas de adaptación del currículo a sus necesidades individuales.

- Será consciente de los diversos aspectos que comprende el aprendizaje de lenguas, siendo capaz de aplicarlos en su trabajo individual

- Será consciente de su responsabilidad en el proceso de su propio aprendizaje y del hecho de que este aprendizaje debe continuar más allá de las aulas. Con la ayuda del profesor, planeará formas sistemáticas de llevar a cabo este aprendizaje individual

- Será consciente de la utilidad de los diversos enfoques metodológicos usados por el profesor

- Comenzará a usar de forma autónoma un diccionario monolingüe

- Será consciente de los distintos aspectos que comprende el significado de las palabras, reflejando este conocimiento en la elaboración de una libreta de vocabulario donde recoja y organice el léxico aprendido durante el año.

- Será capaz de utilizar una gramática de forma autónoma, tanto para estudio como para consulta de dudas.

- Será capaz de hablar siempre en inglés durante las clases ( excepto cuando el profesor indique lo contrario ), mostrando una actitud participativa.

- Será consciente de las diversas técnicas - reformulación, gestos, etc - a su alcance para mantener la comunicación aun ignorando parte del léxico. Usará estas técnicas con una actitud adecuada: la voluntad de "sobrevivir" comunicativamente a cualquier precio.

- Será capaz de tolerar un entendimiento parcial o vago en una situación comunicativa, usando la información comprendida para establecer la comunicación o realizar la tarea.

- Será capaz de leer textos largos adaptados de forma adecuada, tratando de entender el significado de nuevos términos por medio del contexto y sin recurrir al diccionario más que en caso necesario.

Un modelo de evaluación

En la introducción dijimos que los objetivos de la evaluación deben reflejar los objetivos y contenidos del currículo, enlazando así de forma real programación y evaluación. Para lograr este fin, el primer requisito es que la concepción del aprendizaje lingüístico que presidió la elaboración del currículo sea la misma que gobierne la evaluación. A este respecto, hemos hablado de un modelo basado en la distinción entre sistemas y destrezas, pero que recoja también las competencias textual, sociolingüística y estratégica citadas por Bachman.

¿ Qué consecuencias tiene este modelo para el sistemas de evaluación ?

1) La primera es la distinción entre medios y fines del aprendizaje lingüístico. ¿ Qué queremos conseguir cuando estudiamos inglés ? Ya hemos respondido a esta pregunta: lo que generalmente buscamos es comunicarnos eficazmente en ese idioma. Esta comunicación implica un uso eficaz de las cuatro destrezas. En otras palabras: lo que queremos es hablar y entender, leer y escribir en inglés y en una variedad de circunstancias.

La pregunta ahora es: ¿ cómo podemos conseguir este objetivo ? Sin duda que una persona con cierta facilidad para los idiomas puede ir a vivir durante un tiempo a un país anglo y conseguir su objetivo sin demasiado estudio ( sobre todo en el ámbito de la comprensión y expresión oral ). Pero esta no es la situación en la que nos encontramos. En el aprendizaje en el aula - con sus limitaciones de espacio y de tiempo - se hacen necesarios dos instrumentos de aprendizaje:

 

 

Los sistemas, por tanto, se conciben no como fines en sí mismos, sino como medios o instrumentos. Estudiar, por ejemplo, la gramática o la fonología de una lengua no tiene necesariamente un valor comunicativo específico. Podemos estudiarlas durante años y aún no ser capaces de comunicarnos con eficacia y, al contrario, podemos ser buenos comunicadores sin haber estudiado nunca estas disciplinas más que de un modo aproximado e intuitivo. ¿ Cuál es entonces el valor de los sistemas ? Que nos ahorran tiempo. Si conocemos una estructura gramatical seremos capaces de generar infinidad de frase correctas moldeadas en el patrón de esa estructura. La utilidad de los sistemas, es pues, que nos ayudan a avanzar más deprisa en nuestro empeño de usar la lengua con eficacia y corrección, pero siempre que no nos limitemos a estudiarlos, sino que lleguemos a asimilarlos comunicativamente. Es decir, siempre que los usemos bien no sólo en un examen o en ejercicios específicos, sino en el desempeño de las cuatro destrezas.

Esta distinción nos lleva a la inevitable consecuencia de que las destrezas revisten más importancia que los sistemas. Por tanto, esta diferencia debe ser reflejada en la evaluación. Y no sólo porque las destrezas son tanto fines como medios del aprendizaje, sino también porque evaluando las destrezas, evaluamos también los sistemas de la lengua ( al evaluar un ejercicio de expresión oral, valoramos la corrección gramatical y léxica, así como la pronunciación y la propiedad funcional ). Lo cierto es que de poco sirve que un alumno haga un maravilloso examen de pronunciación o vocabulario si luego no puede reflejar estos conocimientos, al menos de forma suficiente, en su uso del idioma - es decir, de las destrezas.

Siguiendo estas consideraciones, el Departamento de Inglés de la EOI de Motril ha elaborado el siguiente modelo de examen ( más tarde hablaremos de la diferencia entre examen y evaluación) :

El examen constará de cinco partes: Comprensión oral, Expresión oral, Comprensión escrita, Expresión escrita ( es decir, las cuatro destrezas ) y Uso de la Lengua ( que engloba los cuatro sistemas: gramática, vocabulario, lenguaje funcional y pronunciación ). Todos los alumnos deberá realizar todas las partes, incluyendo la prueba de expresión oral. Será necesario aprobar cada parte por separado ( lo que se conseguirá obteniendo un 50% de su valor respectivo, tras la matización procedente de la evaluación de la actividad en clase ) Así mismo, para aprobar será necesario obtener un 60% en la nota global. La calificación de cada bloque, así como la calificación global, se obtendrá de acuerdo con los porcentajes siguientes.

porcentaje apto
speaking 30% 15%
listening 15% 7'5%
writing 15% 7'5%
reading 15% 7'5%
use of english 25% 12'5%
apto 60 %

 

El bloque de Use of English comprenderá los 4 sistemas de la lengua, según porcentajes fijos:

grammar        10%
vocabulary + functions     10%
pronunciation     5 %
total 25%

 

El mayor valor de la parte de expresión oral refleja los resultados del Análisis de necesidades realizado en nuestra EOI, en el que podía observarse que los alumno consideran la expresión oral como el aspecto más importante de nuestras enseñanzas. Por supuesto, esta diferencia de valor debe también expresarse en el tiempo dedicado a cada una de las destrezas y sistemas en las aulas.

 

2) La segunda consecuencia de nuestro modelo de competencia lingüística en la evaluación es que esta debe medir las competencias textual, sociolígüística y estratégica. La forma de realizarlo es por medio de ejercicios específicos dentro de la evaluación de las destrezas. Así, por ejemplo, en la prueba de comprensión escrita se puede incluir un ejercicio en el que el alumno muestre su conocimiento de los mecanismos de cohesión textual; en la prueba de expresión escrita, el alumno mostrará su conocimiento de las diferencias de registro necesarias para elaborar cartas; por último, la evaluación de la expresión oral incluirá un apartado en el que se valore el grado de competencia estratégica del alumno.

 

Las pruebas de evaluación deberán formularse de manera precisa, expresando los objetivos y contenidos del currículo en forma de tareas contextualizadas y reales. Valga como muestra el siguiente ejemplo. El contenido de comprensión oral ( ya recogido anteriormente): " El alumno será capaz de obtener información específica útil (eg, de anuncios, conversaciones, o noticias televisivas) aun entendiendo muy parcialmente el sentido general del discurso" se valorará en una prueba de evaluación con el siguiente enunciado:

 

"You are in Heathrow airport ( London ). You are going to take a plane to come back to Madrid. The plane leaves at 16'30. Listen to the following announcements and try to obtain the following information:

- if your flight is delayed. If it has been, to which time

- what time you have to embark

- which gate you have to go to

Remember that much of the information that you will hear is not relevant for you or your task."

 

La valoración de las pruebas de comprensión oral y escrita suelen tener una mayor fiabilidad, al poder incluir ejercicios de respuesta cerrada, valorados numéricamente. En cambio, en las pruebas de expresión oral y escrita, es necesario elaborar una serie de criterios muy precisos, para acercarnos a la fiabilidad deseada. Por ejemplo, en el Departamento de inglés de la EOI de Motril la prueba de expresión oral tiene las siguientes características y forma de valoración:

Constará siempre de dos pruebas, que reflejarán los objetivos y contenidos orales de la programación ( situaciones, intercambio de información, simulaciones, discusiones, etc ). El contenido, contexto, condiciones y criterios de evaluación de cada prueba estarán claramente detallados.

La evaluación de cada prueba resultará de combinar cuatro criterios, que serán valorados de la siguiente forma:

puntuación máxima

 

Fluidez y coherencia 4 puntos

Corrección 3 puntos

Riqueza de lenguaje 3 puntos

Pronunciación 3 puntos

Adecuación a la tarea y el contexto 2 puntos

 

Total 15 puntos

 

 

La suma de las dos pruebas arrojan, pues, una puntuación máxima de 30 puntos, que es el valor de la destreza oral en el examen.

 

Por último, en todo sistema de evaluación lingüística que mida el progreso de un alumno a lo largo de un curso, es necesario decidir el modo exacto en que se expresen dos características fundamentales de esta evaluación: su carácter continuo y su carácter formativo. A modo de ejemplo, esta es la solución acordada por el Departamento de Inglés de la EOI de Motril:

Ÿ Evaluación continua: se otorgará una calificación al final de cada trimestre, tras la realización de un examen, que valorará la marcha del alumno. La calificación otorgada en cualquier momento de la evaluación tendrá en cuenta las anteriores. En cada evaluación, el profesor podrá matizar la nota de cada una de las partes incluidas en el examen, según el resultado de su observación del aprendizaje de los alumnos y de la calificación de las tareas recogidas y los exámenes de los trimestres anteriores. Así, por ejemplo, si un alumno obtiene un 6.5 % en la prueba de Listening, pero ha demostrado a lo largo del curso tener el nivel adecuado en este área, el profesor puede concederle el 7.5 % necesario. Y lo mismo ocurre con el resto de las pruebas. En el caso de la expresión oral, el profesor podrá eximir de la realización del examen oral a los alumnos que hayan demostrado suficientemente el nivel adecuado.

Insistimos, sin embargo, que esta matización tendrá lugar en cada prueba por separado. Pongamos, por ejemplo, un alumno que casi no habla en clase, pero muestra un buen nivel de expresión escrita, y ha entregado todas las redacciones solicitadas. El profesor puede subir la nota de este alumno en Writing, pero no así en Speaking. De esta forma, la valoración de cada alumno se vuelve mucho más precisa.

Evaluación formativa: una función fundamental de la evaluación es asesorar y ayudar al alumno en su aprendizaje. Coincidiendo con la calificación de cada trimestre, el profesor hará un comentario formativo - de palabra o por escrito - acerca de la actuación de cada alumno, indicándole los puntos que debe reforzar y la mejor forma de hacerlo. Esto también ocurrirá en la evaluación final, mostrando al alumno la mejor forma de encarar, bien el curso siguiente, bien la preparación de la convocatoria de Septiembre.

 

 

Conclusión

 

 

He tratado de mostrar los distintos aspectos que pueden enriquecer la elaboración de un currículo, basándonos en el marco legal existente, un análisis de las necesidades del alumnado y una concepción determinada de la competencia comunicativa lingüística.

He desarrollado también la conexión entre currículo y evaluación. La evaluación debe reflejar las concepciones que presidieron la elaboración del currículo, así como los objetivos y contenidos de este. Debe, por último, tener un carácter continuo y formativo, expresando estos conceptos de manera concreta.

Si queremos dotar a nuestras enseñanzas de solidez y seriedad, debemos elaborar currículos y sistemas de evaluación sistemáticos e interrelacionados. Sólo así seremos capaces de resistir los embates de un futuro que promete ser incierto y peligroso para las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Bibliografía
Bachman, Lyle F. ( 1990 ): Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford University Press

Harmer, Jeremy ( 1991): The Practice of English Language Teaching, Longman

Harris, Martin & McCann, Paul ( 1994 ): Assesment, Heinemann

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