wpe1.gif (3422 bytes)
Versión en TN00605A.gif (2512 bytes)de  las wpe1.gif (1627 bytes)BS00628A.gif (2817 bytes)


La evaluación del aprendizaje
Pedro Guerrero Olid.
Inspector de la Delegación de Ed. y Ciencia de Jaén

Si quieres pulsa en el icono y te bajarás la ponencia en versión word Disquete.gif (165 bytes)

La evaluación es una cuestión nuclear y determinante en educación y en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Hasta tal punto que del modelo de evaluación aplicado en la práctica dependen en gran medida el resto de los planteamientos de la actividad docente y de los alumnos.

Es difícil resumir en una breve intervención todos los problemas y variables que plantea la evaluación del aprendizaje, pero intentaré señalar aquellas cuestiones que tienen a mi entender mayor importancia para un adecuado tratamiento de la evaluación en los centros de enseñanza y en particular, en las de régimen especial.

Las motivaciones que llevan a los alumnos a las Escuelas de Idiomas son muy diversas, pero pueden coincidir en el interés por completar una formación que consideran necesaria y valiosa de cara a su formación personal y a sus perspectivas profesionales.

La internacionalización de la actividad social y económica y las nuevas tecnologías (especialmente de la comunicación), hacen imprescindible el uso (o el dominio) de uno o dos idiomas extranjeros, lo que implica también una mayor demanda y exigencia de calidad en estas enseñanzas, entre una oferta que en ocasiones preconiza el aprendizaje sin esfuerzo o sin estudio como reclamo publicitario.

Un buen modelo de evaluación no es sólo el procedimiento para aprobar o suspender a los alumnos, sino que es la clave para la mejora de la calidad de la enseñanza y de los resultados del aprendizaje.

Para estudiar la evaluación es preciso responder a una serie de cuestiones fundamentales que planteamos por orden de importancia:

En primer lugar, y sin que esto suponga una postura netamente funcionalista, considero que debemos buscar una respuesta a la pregunta: ¿PARA QUÉ EVALUAR?, siempre que se tenga suficientemente clara la respuesta a otra pregunta anterior: ¿PARA QUÉ ENSEÑAR Y APRENDER?

Dejando de lado esta última cuestión, planteamos la evaluación como un instrumento (no es un fin en sí misma) que sirve a tres propósitos relevantes:

  1. Conocer -en primer lugar- a los alumnos, como destinatarios y sujetos activos de la enseñanza, sus necesidades, intereses, expectativas y su experiencia anterior, incluyendo sus aciertos y errores. En segundo lugar, el proceso de aprendizaje que comprende los propósitos, los medios y los elementos que favorecen o dificultan dicho aprendizaje. En tercer lugar, el conocimiento de los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje entendidos como cambios relevantes y significativos en la experiencia y en las capacidades de los alumnos.
  2. Valorar todos y cada uno de los elementos que constituyen la actividad educativa, desde su planificación y programación en los distintos niveles, hasta los resultados, pasando por la aplicación y puesta en práctica de las estrategias y actividades previstas. En esta valoración interesa destacar los criterios cualitativos y la determinación de las necesidades de mejora.
  3. Decidir acerca de las medidas de ayuda individualizada necesarias para lograr el desarrollo óptimo en cada alumno, en función de sus posibilidades. Este ámbito también comprende las decisiones sobre posibles y necesarios cambios en la programación y en la práctica docente, en la metodología y en los recursos, así como sobre las calificaciones, promoción y titulación correspondientes.

 

La segunda cuestión a considerar concierne a ¿QUÉ EVALUAR?, y la respuesta debe organizarse alrededor de los siguientes elementos:

  1. Los objetivos, entendidos como los propósitos o fines que se persiguen con la actividad de los centros docentes. Estos objetivos vienen expresados en términos de desarrollo de capacidades generales o específicas, que se pueden concretar por áreas o materias de conocimiento y por cursos o ciclos. Este concepto de objetivos plantea la dificultad de que las capacidades no son mensurables de forma directa y que su desarrollo es un continuo más o menos constante que generalmente no tiene fin. Para apreciar el desarrollo de las capacidades debemos recurrir a otros elementos intermedios que sean susceptibles de algún tipo de constatación, aunque sea de forma indirecta: éstos son los contenidos y las actividades.
  2. Los contenidos se consideran medios para alcanzar los objetivos. Están constituidos por el conjunto de:
  3. 2.1. La información que debe manejar el alumno (conceptos).

    2.2. Las estrategias, habilidades y destrezas de pensamiento y de realización de actividades (procedimientos).

    2.3. Las actitudes cuya asimilación por el alumno se relaciona de forma razonable con el desarrollo de las capacidades y que van íntimamente unidas a los dos tipos de contenido anteriores.

    Esta clasificación de contenidos no supone reconocer en ellos compartimentos estancos, puesto que sin el dominio de conceptos no se pueden desarrollar procedimientos puesto que el aprendizaje de conceptos aislados no tiene sentido ni significado. Por otra parte, no se aprenden conceptos y procedimientos sin desarrollar al mismo tiempo actitudes (positivas o negativas), de la misma manera que si no existe una actitud favorable al aprendizaje, éste no se producirá o lo hará de forma muy deficiente. Si en el conjunto del aprendizaje la labor del profesor es fundamental, lo es más aún si cabe en el desarrollo de las actitudes de los alumnos.

    La asimilación de los contenidos se puede verificar de forma indirecta a través de los procedimientos e instrumentos de evaluación pertinentes en cada caso.

  4. Las actividades del alumno y del profesor son el conjunto de tareas que se desarrollan sobre los contenidos para lograr los objetivos del aprendizaje. La corrección o calidad de las actividades se puede apreciar de forma directa, por lo que su análisis constituye el elemento más fiable de la evaluación, aunque no permiten apreciar determinados aprendizajes cuando éstos no implican una manifestación o actividad observable.

 

A la hora de evaluar, debemos asumir que hay objetivos y contenidos no propuestos que los alumnos consiguen, y que hay también aprendizajes cuya verificación es muy difícil o imposible. Además, en cualquier intento de medición, existirá un margen importante de variabilidad y subjetividad que conviene reducir con la aplicación de instrumentos válidos y fiables.

La tercera pregunta importante en torno a la evaluación se refiere a ¿QUIÉN EVALÚA?, y en este caso conviene recordar la necesidad de que se dé una participación real entre diferentes agentes de evaluación:

  1. Los profesores tienen la responsabilidad y el deber de evaluar de la forma más objetiva posible el aprendizaje realizado por sus alumnos, utilizando criterios públicos, claros y precisos y cuidando en todo momento los aspectos técnicos y científicos de esta labor.
  2. Los alumnos son los principales protagonistas del aprendizaje, y desde el punto de vista psicológico es de un gran valor formativo su participación activa y responsable en la evaluación. En la medida en que los alumnos intervienen en este proceso, profundizan en su propio conocimiento (metaaprendizaje) y se convierten en agentes activos y autónomos de su propia formación. La autoevaluación, entendida como participación y no como que el alumno "se pone la nota", constituye además un elemento de motivación intrínseca de gran valor.
  3.  
  4. Evaluador externo. En ocasiones es interesante contrastar las conclusiones de la evaluación con algún compañero o compañera de trabajo o con personas ajenas al centro. También puede resultar útil la participación de estas mismas personas en el propio proceso de evaluación, siempre que estén bien definidas las reglas del juego y se compartan las finalidades explícitas de la evaluación. Este intercambio de información y de valoraciones desde distintas perspectivas suele denominarse "triangulación" y debe responder a una planificación específica y nunca a una mera improvisación.

 

La última pregunta que vamos a considerar se refiere a ¿CÓMO EVALUAR?, y en un intento de síntesis, vamos a considerar las fases en que se puede estudiar el proceso así como algunos de los procedimientos e instrumentos más conocidos:

La evaluación del aprendizaje puede entenderse como una serie de pasos lógicos dentro de un proceso continuo en el que cada fase cumple un papel importante, en función de las demás, y que a veces pueden solaparse o subsumirse unas en otras:

  1. Planificación. La evaluación debe responder al principio de planificación, partiendo de la definición del modelo, el estudio del contexto y del punto de partida, hasta las estrategias, procedimientos, medios, recursos y tiempos que se van a utilizar.
  2. Aplicación. Es la fase en la que se llevan a efecto los procedimientos y se aplican los instrumentos de evaluación seleccionados en la fase anterior. Supone el acopio de información, su organización y codificación.
  3. Valoración. Se centra en un estudio analítico y reflexivo sobre la información disponible para poder emitir juicios relevantes de valor con referencia a los criterios establecidos y conocidos por todos los implicados en el proceso.
  4. Calificación. Es la expresión de los juicios de valor en las escalas descriptivas o cuantitativas que estén vigentes en el Centro y cuyo significado es compartido por todos los interesados.
  5. Comunicación. Se pone en conocimiento de las personas implicadas, tanto individual como colectivamente, a través de los medios más idóneos y preservando el derecho a la intimidad. No es sólo la comunicación de los resultados, sino de las medidas de apoyo, problemas detectados y propuestas de mejora.
  6. Metaevaluación: Es una reflexión crítica sobre todo el proceso y sus resultados a cargo de los órganos de coordinación pedagógica, del grupo de aula y del profesor con cada alumno individualmente.

Por último, una breve enumeración de procedimientos e instrumentos de evaluación:

La observación es un procedimiento o un conjunto de ellos que permite el acopio de información muy valiosa a través de la aplicación de instrumentos específicos. La observación puede ser de dos tipos: espontánea o planificada.

La observación espontánea o no sistematizada tiene utilidad en la docencia para identificar cuestiones de interés, problemas, intereses y necesidades de las personas. Sus posibilidades vienen dadas por la flexibilidad y la amplitud del campo de observación, así como por su capacidad para recoger información sobre cuestiones no previstas. Por el contrario, no es útil para estudios de detalle y sus valoraciones adolecen de subjetividad.

Los instrumentos más característicos son el diario de clase, y los informes descriptivos

La observación planificada o sistematizada requiere una definición muy precisa de las categorías a observar y de los hechos o conductas que mejor definen aquellas. Los instrumentos deben especificar muy claramente lo que se va a observar y la escala de apreciación para registrar intensidad y/o frecuencia de los hechos. Sus posibilidades están en la capacidad de objetivar y medir los elementos de la realidad, y sus inconvenientes son la rigidez y su incapacidad para el registro de sucesos imprevistos. Algunos autores distinguen entre observación sistematizada y muy sistematizada.

Los instrumentos más característicos son las escalas de observación en sus diversas modalidades.

En ambos casos cabe utilizar técnicas auxiliares como los registros en audio o en vídeo.

La observación entendida así tiene aplicación más como explicación de los fenómenos del aprendizaje y su contexto que como medio de apreciar el proceso interno de aprendizaje o sus resultados.

El análisis de tareas o producciones es en realidad una modalidad de observación centrada más en la actividad del alumno que en su relación con la dinámica de la clase. Este análisis se puede estructurar en torno a las distintas fases de ejecución de una actividad completa y compleja, de forma que se analice la capacidad de planificación y previsión, el proceso de ejecución, la calidad del resultado y la capacidad del alumno para extraer conclusiones, aplicaciones en otros contextos o valoraciones de lo realizado.

Entre los instrumentos de esta técnica están las exposiciones de los alumnos, las fichas de trabajo del profesor y las fichas de trabajo del alumno, donde ambos registran de forma esquemática cómo se realizan las fases mencionadas.

En la observación y en el análisis de tareas los alumnos pueden desempeñar un papel importantísimo de cara a la evaluación.

Las entrevistas individuales, abiertas o preparadas, constituyen un procedimiento apropiado para la evaluación del desarrollo de actitudes y para buscar las posibles causas de los problemas o dificultades con los que se encuentra el alumno.

Las encuestas o cuestionarios pueden atender a los mismos fines que la entrevista con la ventaja de su economía de aplicación a un gran número de alumnos, aunque con el inconveniente de la rigidez en las preguntas y respuestas.

Los exámenes son procedimientos de evaluación que deben ser usados de forma complementaria con los demás procedimientos y nunca como único recurso de evaluación. La elaboración de buenas pruebas de examen constituye una tarea importante del profesor. La validación de pruebas es una condición indispensable para que este procedimiento sea útil al proceso de aprendizaje del alumno.

En general pueden dividirse en las siguientes clases: 1) pruebas que requieren la elaboración de una respuesta (ensayo , comentario de texto, respuestas guiadas, respuestas breves y pruebas de completar); 2) pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuesta ( verdadero-falso, selección de opciones, ordenamiento de un contexto, asociación, etc.) ; 3) pruebas orales y 4) pruebas prácticas o funcionales.

Finalmente, deseo destacar le necesidad de una reflexión profunda por parte del profesorado acerca de los efectos que ocasiona la evaluación que venimos aplicando sobre el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos.



Diseño y mantenimientoPara subscripciones y más información Conchi Mengíbar
La asociación no se hace responsable de las opiniones vertidas en los artículos

   revist3.gif (1980 bytes)wpe6.gif (1652 bytes)



© Asociación de profesores de EEOOII de Andalucía, 2.000