Las directrices de la Unión Europea establecen la adquisición de competencias clave como condición indispensable para que las personas alcancen pleno desarrollo personal, social y profesional, de manera que puedan integrarse en el mundo globalizado actual como ciudadanos implicados. Desde principios del siglo XXI, todos los estados miembros de la Unión Europea incluyen en sus currículos referencias implícitas o explícitas al desarrollo de las competencias, poniendo de manifiesto una tendencia creciente en su desarrollo en vez de enseñar únicamente conocimientos de hechos.

En España las competencias aparecen por primera vez en el currículo con la denominación de «competencias básicas» con la publicación en 2006 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Entre aquellas competencias se incluía la competencia lectora. Desde entonces, los términos de «competencias básicas» y «competencias clave» han figurado en la normativa educativa española. También figuran en las directrices educativas de instituciones internacionales, en las iniciativas de la Comisión Europea y en las evaluaciones internacionales, acordes a la evolución económica y social actual.

La Resolución del Consejo de Europa relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación, y más allá (2021-2030), establece como prioridad estratégica para la próxima década mejorar la calidad, la equidad, la inclusión y el éxito para todos en la educación y formación, y destaca que «el dominio de las competencias clave, incluidas las capacidades básicas, sean las bases fundamentales para el éxito futuro con el apoyo de profesores y formadores altamente cualificados y motivados, así como de otro personal educativo». Por otro lado, se plantea la necesidad de «[…] abordar la cuestión de las brechas de género en la educación y la formación». Así, la Unión Europea ha establecido como uno de los objetivos para 2030 que el porcentaje de jóvenes de quince años con un bajo rendimiento en comprensión lectora, matemáticas y ciencias debe ser inferior al 15 %.

En esta línea el artículo 2.2 de la LOE reconoce el fomento de la lectura y el uso de las bibliotecas como uno de los factores que favorecen la calidad de la enseñanza. Igualmente, sus artículos 19, 24 y 25 disponen que, sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas o materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita y la comunicación audiovisual se trabajarán en todas las aulas. Más aún, en el apartado 3, se establece la finalidad de fomentar el hábito y el dominio de la lectura en todos los centros educativos. Además, se insta a las Administraciones educativas a que promuevan planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes con la colaboración de las familias.

Los desarrollos curriculares que acompañan a la modificación del texto de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, introducida por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, se dirigen al desarrollo competencial del alumnado. En ellos se definen dos tipos de competencias: las competencias clave, que configuran el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica; y las competencias específicas, que aportan funcionalidad al currículo.

En la línea de lo anterior, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, en su artículo 38, dispone que el sistema educativo andaluz tiene como prioridad establecer las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas establecidas en la enseñanza obligatoria. Entre dichas competencias se recoge la de comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita. Asimismo, en la forma que la Administración educativa determine, prevé la programación de actividades de refuerzo y apoyo de las competencias relacionadas con la competencia lectora, dirigidas al alumnado que presente dificultades de aprendizaje.

En el Perfil de salida del alumnado, definido en los reales decretos curriculares para el término de la enseñanza básica se concretan los principios y los fines del sistema educativo español referidos a dicho periodo. El perfil vincula las competencias clave con los retos del siglo XXI, de forma que se garantice que el alumnado, al finalizar la enseñanza básica, pueda activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida. Entre las ocho competencias clave, se incluye la competencia en comunicación lingüística.

El diseño curricular de Andalucía completa los perfiles propuestos en los reales decretos que regulan las distintas etapas, de manera que se incorporan los perfiles competenciales al término de cada ciclo desde la etapa de Infantil a la etapa de Bachillerato. Estos perfiles definen las competencias clave que el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al completar cada ciclo, e introduce orientaciones a través de los descriptores operativos que informan sobre el nivel de desempeño esperado al término del mismo, permitiendo observar la progresión del desarrollo del alumnado a lo largo de toda su vida escolar. Estos perfiles, además, serán los referentes para las decisiones que, de manera colegiada, adoptará el equipo docente en relación con la promoción o titulación del alumnado al completar cada uno de los ciclos o cursos, según proceda.

En el Perfil de salida se define la competencia en comunicación lingüística como la manera de movilizar un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente los mensajes, evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa. Dentro de ella, desarrollar la competencia lectora, que implica incidir en la motivación, el compromiso, las prácticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y después del acto lector, a fin de que alumnos y alumnas sean lectores potencialmente competentes, autónomos y críticos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida.

Por otro lado, la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional establece la ordenación y desarrolla el currículo de las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, en los Decretos 100/2023, 101/2023, 102/2023 y 103/2023, de 9 de mayo, por los que se establece la ordenación y el currículo de las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, y en las Órdenes de 30 de mayo que los desarrollan, donde se reconoce la importancia del desarrollo de la competencia lectora.

Podemos afirmar que el currículo andaluz tiene por objeto garantizar el desarrollo de las competencias clave, poniendo especial atención en la competencia en comunicación lingüística, entre cuyas destrezas se destaca la competencia lectora, a través de varios de sus descriptores operativos, subrayando el hecho de que una formación integral necesariamente debe centrarse en la adquisición de estas por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que las personas puedan alcanzar su pleno desarrollo personal, social y profesional. Se trata de formar una ciudadanía competente a través de una educación que tenga en cuenta las competencias que demanda la construcción de una sociedad igualitaria, plural, dinámica y emprendedora, democrática y solidaria.

La lectura constituye una actividad clave en la educación y en el aprendizaje permanente de los individuos ya que supone uno de los principales instrumentos de aprendizaje cuyo dominio abre las puertas a nuevos conocimientos. Así, la lectura tiene propósitos muy diversos que están al servicio de las necesidades e intereses del lector. Se lee para obtener información, para aprender, para comunicarse, para interactuar con el texto escrito, para disfrutar con las propuestas estéticas y éticas de la lectura o para establecer comunicación y diálogo con los interlocutores. En definitiva, para edificar una identidad propia en cada individuo. La lectura es una actividad inseparable e inherente al hecho de aprender. En el itinerario lector del alumnado y en su experiencia lectora por el sistema educativo sucede que se pasa de aprender a leer a aprender leyendo.

Con respecto al género en comprensión lectora, tradicionalmente los indicadores han favorecido a las mujeres. Investigaciones basadas en datos de PISA y PIRLS indican que las alumnas suelen obtener mejores resultados que los alumnos en comprensión lectora. Sin embargo, según los informes de PISA, esta brecha ha tendido a reducirse en las últimas ediciones.

A pesar de que en España más de la mitad de los jóvenes de entre 25 y 34 años ha conseguido una titulación de educación terciaria, estudios recientes indican una disminución en la comprensión lectora entre los adolescentes españoles. Factores como el uso intensivo de tecnologías móviles sugieren la necesidad de reforzar las habilidades lectoras desde edades tempranas para mejorar su desarrollo personal. Es fundamental entonces abordar estos desafíos para garantizar que los jóvenes desarrollen y mantengan competencias lectoras sólidas, esenciales para su crecimiento personal y profesional.

Por todo lo anterior, se plantea la estrategia general de refuerzo de competencia lectora en los centros educativos de nuestra comunidad.

2.1. OBJETIVOS DE LA ACTUACIÓN DEL PROGRAMA DE COOPERACIÓN TERRITORIAL DE REFUERZO DE LA COMPETENCIA LECTORA.

La Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, a través de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa como centro directivo responsable del diseño, desarrollo y ejecución de las actuaciones y programas destinados al refuerzo de las competencias en matemáticas, lengua y lenguas extranjeras, según lo dispuesto en el artículo 10 del Decreto 164/2024, de 26 de agosto, por el que se establece la estructura orgánica de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, ha establecido como objetivo general mejorar el nivel de desempeño en competencia lectora del alumnado de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Ciclos Formativos de Grado Básico.

Una de las medidas desarrolladas para ello ha sido la determinación de una red de personas expertas que conforman la Red de asesores de la administración educativa (AcompLecEdu).

Este programa tiene una serie de objetivos:

El objetivo general es mejorar el nivel de desempeño en competencia lectora del alumnado de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Ciclos Formativos de Grado básico y Bachillerato.

Este objetivo general se concreta en varios objetivos específicos:

• Atender al alumnado de manera personalizada.
• Trabajar en la reducción de la brecha de género en la competencia lectora.
• Formar a asesores de las Administraciones educativas, coordinadores y docentes de los centros educativos en las metodologías del proceso de lectoescritura y en estrategias para el aprendizaje competencial de la lectura en distintos soportes.
• Asesorar a los centros para el desarrollo de los planes de lectura implementando medidas organizativas de los centros para favorecer el desarrollo de la competencia lectora.

Para ayudar a alcanzar este objetivo general esta guía servirá de apoyo tanto para la formación y seguimiento de los centros educativos diana, los cuales, una vez seleccionados se comprometerán a participar activamente en las actividades formativas que se desarrollen dentro del programa, como a desarrollar los planes de mejora de la competencia lectora en los mismos siguiendo los criterios básicos establecidos para tal fin e integrándolo con el resto de planes y documentos organizativos de los centros, siempre creando sinergias entre ellos, como para cualquiera de las estrategias de formación vinculadas a la competencia lectora en Andalucía.

2.2. RESULTADOS DE PRUEBAS INTERNACIONALES RELATIVOS A LA COMPETENCIA LECTORA.

2.2.1. PISA. Marco general, resultados de cursos anteriores

El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) es una iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que, desde el año 2000, evalúa trienalmente las competencias de estudiantes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias. Su objetivo principal es proporcionar datos comparables que permitan a los países mejorar sus políticas y resultados educativos.

La elaboración de las pruebas PISA se basa en los siguientes aspectos técnicos:

1. Marco Conceptual. Define las competencias a evaluar en cada área. En lectura, por ejemplo, evalúa la capacidad de los estudiantes para comprender, utilizar, evaluar, reflexionar e involucrarse con textos de diferentes tipos, interpretando la información y aplicándola en distintos contextos.
2. Diseño de la Evaluación. Incluye cómo identificar información explícita en un texto, captar el significado global y hacer inferencias, analizar el contenido o reconocer la estructura y el propósito de textos que reflejen situaciones de la vida real.
3. Muestreo. Se selecciona una muestra representativa de estudiantes de 15 años en cada país participante, garantizando la diversidad en términos de género, ubicación geográfica y tipo de institución educativa.
4. Desarrollo de Ítems. Expertos internacionales elaboran y revisan las preguntas para asegurar su validez y confiabilidad, evitando sesgos culturales o lingüísticos.
5. Aplicación de la Prueba. Se administra de manera estandarizada en todos los países, generalmente en formato digital, bajo condiciones controladas para asegurar el contraste y comparación de los resultados.
6. Análisis de Datos. Se utilizan técnicas estadísticas avanzadas para analizar las respuestas, permitiendo comparaciones entre países y la identificación de factores asociados al rendimiento.
7. Informes y Difusión. Los resultados se publican en informes detallados que incluyen análisis por país, tendencias a lo largo del tiempo y recomendaciones de políticas educativas.

Los estudiantes andaluces obtuvieron una puntuación promedio de 461 puntos en lectura, situándose por debajo de la media nacional de 474 puntos. Este resultado implica una disminución de cinco puntos en comparación con la evaluación de 2018, donde se registraron 466 puntos.

A lo largo de la última década, Andalucía ha experimentado un retroceso en competencia lectora. En 2012, la puntuación fue superior a la registrada en 2022, lo que evidencia una tendencia descendente en el rendimiento de los estudiantes andaluces en esta área. En el contexto nacional, los datos de Andalucía revelan un amplio margen de mejora, ya que se posiciona en la parte inferior en cuanto a competencia lectora, superando únicamente a las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, que obtuvieron 404 y 405 puntos respectivamente. Por otro lado, comunidades como Castilla y León (498 puntos), Asturias (497 puntos) y la Comunidad de Madrid (496 puntos) lideran el ranking nacional en esta competencia.

2.2.2. PIRLS: Marco general, resultados de pruebas anteriores.

El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, por sus siglas en inglés) es una evaluación internacional desarrollada por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA). Su objetivo principal es medir la competencia lectora de estudiantes en su cuarto año de escolarización obligatoria, lo que en España corresponde al cuarto curso de Educación Primaria, es decir, alumnado de aproximadamente 9 y 10 años.

1. Marco Conceptual. El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS, por sus siglas en inglés) es una evaluación desarrollada por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), cuyo propósito es medir la competencia lectora de estudiantes de cuarto año de escolarización obligatoria (aproximadamente 9-10 años). PIRLS se centra en dos aspectos fundamentales de la comprensión lectora: la experiencia literaria y la obtención y el uso de información.
2. Diseño de la Evaluación. PIRLS evalúa la habilidad de los estudiantes para comprender textos mediante dos tipos de tareas: la comprensión de textos literarios y la comprensión de textos informativos. La evaluación incluye preguntas de opción múltiple y preguntas abiertas que requieren respuestas escritas breves. Se aplica cada cinco años desde 2001.
3. Muestreo. El estudio utiliza un muestreo estratificado y aleatorio, asegurando la representatividad a nivel nacional y regional. En España, algunas comunidades autónomas, como Andalucía, amplían su muestra para obtener resultados específicos. Se seleccionan centros educativos al azar y, dentro de estos, se eligen grupos completos de estudiantes de cuarto de primaria.
4. Desarrollo de Ítems. Los ítems se elaboran en colaboración con expertos internacionales y pasan por procesos rigurosos de revisión y pilotaje. Se busca que las preguntas midan con precisión tanto la experiencia literaria como la obtención y uso de información, asegurando su adecuación cultural y lingüística para cada país participante.
5. Aplicación de la Prueba. La prueba se administra en condiciones estandarizadas, con la presencia de un aplicador capacitado. Los estudiantes completan la evaluación en formato papel o digital, dependiendo de la edición, y disponen de un tiempo determinado para resolver las tareas.
6. Análisis de Datos. Los datos recogidos se analizan mediante técnicas estadísticas avanzadas, como el modelado multinivel, para identificar factores asociados al rendimiento lector. Se examinan también las respuestas de cuestionarios contextuales dirigidos a estudiantes, padres, docentes y directores escolares.
7. Informes y Difusión. Los resultados se publican en informes nacionales e internacionales que destacan tendencias, comparaciones entre países y factores asociados al éxito lector. En el caso de Andalucía, se elaboran análisis específicos que permiten evaluar la evolución del rendimiento lector y diseñar políticas educativas dirigidas a la mejora de la comprensión lectora.

En cuanto a las comunidades autónomas con muestra ampliada en 2016, Madrid (549 puntos), Asturias (548 puntos), La Rioja (546 puntos) y Castilla y León (546 puntos) mostraron resultados significativamente por encima de la media de España.

Estos resultados reflejan una tendencia a la baja en la comprensión lectora en España y en Andalucía, lo que subraya la necesidad de implementar estrategias educativas que fortalezcan las habilidades lectoras desde los primeros estadíos de la Educación Básica.

2.3. EVALUACIONES DE DIAGNÓSTICO

2.3.1. Características de las pruebas de diagnóstico

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, establece en sus artículos 21 y 29 que, con carácter censal, todos los centros que impartan 4º de Educación Primaria o 2º de Educación Secundaria Obligatoria, realizarán una Evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por el alumnado de dichos cursos. Esta evaluación, que será responsabilidad de las Administraciones educativas, tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, el profesorado, el alumnado y sus familias, y para el conjunto de la comunidad educativa.

En Andalucía las pruebas de diagnóstico se regulan tanto en el Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, como en el Decreto 102/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

2.3.2. Resultados de la Evaluación de diagnóstico del curso 2023/2024

2.4. LA COMPETENCIA LECTORA EN EL MARCO NORMATIVO ANDALUZ

2.4.1. Características de la Competencia en Comunicación Lingüística

La Competencia en Comunicación Lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

2.4.2. Características de la Competencia lectora

La Competencia Lectora implica incidir en la motivación, el compromiso, las prácticas de lectura y el conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y después del acto lector, a fin de que alumnos y alumnas sean lectores potencialmente competentes, autónomos y críticos ante todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida.

2.4.3. Características de las Competencias Específicas de Lengua Castellana y Literatura

Las Competencias Específicas de las áreas y materias de Lengua Castellana y Literatura suponen diversificar y aumentar la complejidad de las prácticas discursivas, centrar la atención en el uso de la lengua en los ámbitos educativo y social, subrayar el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los textos literarios y dar un papel más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Competencia	Educación Primaria	Educación Secundaria
CE1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo	Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la identificación de las lenguas del alumnado y de la realidad plurilingüe y multicultural de España para favorecer la reflexión interlingüística, para identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos, y para valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.	Describir y apreciar la diversidad lingüística del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad plurilingüe y pluricultural de España, analizando el origen y desarrollo sociohistórico de sus lenguas y las características de las principales variedades dialectales del español, como el andaluz, para favorecer la reflexión interlingüística, combatir los estereotipos y prejuicios lingüísticos y valorar esta diversidad como fuente de riqueza cultural.
CE2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales	Comprender e interpretar textos orales y multimodales, identificando el sentido general y la información más relevante, y valorando con ayuda aspectos formales y de contenidos básicos, para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades comunicativas.	Comprender e interpretar textos orales y multimodales recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, formarse opinión y ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.
CE3. Producir textos orales y multimodales	Producir textos orales y multimodales, con coherencia, claridad y registro adecuados, para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas.	Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.
CE4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales	Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.	Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.
CE5. Producir textos escritos y multimodales	Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación, textualización, revisión y edición, para construir conocimiento y para dar respuesta a demandas comunicativas concretas.	Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.
CE6. Buscar, seleccionar y contrastar información	Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes, de forma planificada y con el debido acompañamiento, evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación, para transformarla en conocimiento y para comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.	Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimiento para comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CE7. Leer de manera autónoma obras diversas	Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcción de la identidad lectora, para fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y para disfrutar de su dimensión social.	Seleccionar y leer de manera progresivamente autónoma obras diversas, como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que se enriquezca progresivamente en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensión social de la lectura.
CE8. Leer, interpretar y analizar obras literarias	Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de placer, conocimiento e inspiración para crear textos de intención literaria.	Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio andaluz, nacional y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria.
CE9. Reflexionar sobre el lenguaje	Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y para mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.	Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica.
CE10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática	Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y rechazando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.	Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.