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Por Glòria Durban Roca *


Contribución de la biblioteca escolar y corresponsabilidad de las áreas
 

El desarrollo de la competencia informacional es en este momento una de las prioridades más urgentes que debemos abordar en los centros educativos. Se precisa educar en información en referencia a su acceso y recuperación pero también en su tratamiento y comunicación. Articular esta cuestión de forma completa y sistematizada resulta para todo el profesorado una necesidad curricular impostergable y a su vez un cometido de gran importancia para la biblioteca escolar. Esta, como recurso educativo y agente interdisciplinar, puede contribuir al desarrollo de la competencia informacional con acciones de apoyo curricular como son la articulación de programas formativos y la realización de proyectos de investigación que deben llevarse a cabo considerando la corresponsabilidad de las áreas.

 Enfoques múltiples y perspectivas dispares

Actualmente en la escuela y en los institutos de educación secundaria  la llamada competencia informacional asusta por su complejidad o bien abruma por su magnitud. Porque en el contexto escolar conviven enfoques múltiples y perspectivas dispares que abarrotan de confusión una cuestión que per se ya resulta enrevesada.  En muchos foros se aboga por el desarrollo de la competencia digital, el uso de herramientas TIC  y el impulso de proyectos 2.0. Mientras desde la biblioteca escolar se incide en la educación documental, la formación de usuarios y la Alfabetización Informacional o ALFIN, considerando todos los soportes informativos. Los esfuerzos son muchos y la convergencia escasa.

Urge promover en los centros una acción coordinada y corresponsable, así como estructurar los contenidos implicados en todas estas iniciativas utilizando un mapa curricular unificado que permita encauzar todas las energías en una misma dirección. Resulta imprescindible encontrar puntos de encuentro a nivel curricular entre las áreas y en los contenidos de las competencias básicas a las que ellas contribuyen, para que todas las acciones relacionadas con la educación en información puedan realmente confluir,  propiciando  unas programaciones de aula integradas.

Ahí está la dificultad. El trabajo corresponsable y la implicación de las áreas. Es cierto que son muchas las cuestiones que se vinculan a la competencia informacional de forma entramada, porque confluye la tradicional educación documental con la competencia digital, pero también es verdad que podemos desenredar dicha complejidad clarificando los elementos que la conforman.  Para ello es imprescindible optar por un enfoque determinado y articular un modelo específico para su desarrollo que resulte realmente integrador. Hay que decidirse y tomar partido por alguna opción.

¿Qué es lo que puede articular un modelo integrador para el desarrollo de la competencia informacional?

El punto de intersección no puede ser la cuestión tecnológica. La distinción entre medios nuevos y medios tradicionales no tiene para los chicos de hoy ningún sentido.  Son los adultos los que sentimos las rupturas tecnológicas por los nuevos usos sociales que la tecnología digital nos proporciona y por los nuevos aprendizajes que esto nos supone (Morduchowicz, 2010).

Debemos apreciar con alegría y no con recelo la realidad múltiple que caracteriza el nuevo ecosistema informativo que nos rodea. Las bibliotecas son testimonio de ello. Como centros de recursos que incorporan todo medio que resulte útil para la transmisión y comunicación informativa, nos muestran que la sociedad actual no es únicamente digital, sino también hibrida y multimodal.

Aunque los medios digitales sean los que ahora imponen su primacía, todos los medios se complementan si responden a funcionalidades especificas.  Su utilización no tiene porqué ser excluyente, todo suma. Nuestros jóvenes están acostumbrados a este tipo de uso múltiple de los medios. Si algunos sienten rechazo hacia el libro es porque su estructura lenta les aburre o los contenidos no les interesan. O quizás también porque en su infancia nadie medió por un encuentro gozoso con los libros. Somos nosotros ahora los que consideramos problemática esta realidad porque nos asusta la primacía de la pantalla en la vida de nuestros alumnos.

La pantalla representa el dominio del modo de la imagen sobre el modo de la escritura, y la escritura y la imagen sabemos que se apoyan sobre lógicas distintas, establecen formas diferentes de ordenar y configurar la manera como representamos el mundo (Kress, 2005). Esto nos inquieta. Pero la pantalla es solo un medio. No es lo importante. Lo importante son los contenidos a los que accedemos y la capacidad de comprensión que tengamos en referencia a los modos comunicativos con los que estos se representan (texto, imagen, audio…)

Medios, contenidos y modos comunicativos

Ahora nos cuesta diferenciar entre lo que son los medios (la tecnología), los contenidos (los discursos, las ideas…) y los  modos (la manera como se articula y representa el conocimiento). Los medios digitales han permitido la confluencia de dichos elementos: la variedad de contenidos y la diversidad de modos comunicativos. Y esta confluencia ha cegado sin querer dicha diferenciación en el entorno digital. Acostumbrados a asociar el libro papel a unos contenidos específicos y a identificarlo con el conocimiento, utilizando el texto como modo comunicativo dominante, ahora todo resulta más disperso al ser mediado por la tecnología digital.

El acceso al conocimiento nos parece más dificultoso porque los caminos no son unilaterales sino múltiples, pero los niños y jóvenes de hoy están acostumbrados a ello, se mueven en un universo dinámico, lleno de fragmentación y de inmediatez, un mundo mosaico y simultáneo de continúa estimulación (Morduchowicz, 2010).

Esto debe interrogarnos, debe movilizarnos, hemos de poder abrirnos sin miedo a esta visión e intentar ver como ellos, si no… ¿cómo podemos abordar su formación? Pero ver no significa mirar. Ellos han de aprender a mirar con sentido crítico y actuar con responsabilidad. Tomar conciencia de esta cuestión nos apodera de una responsabilidad irrenunciable. Nos acomete a realizar una intervención educativa que incluya a la vez modelaje y acompañamiento en el acceso a buenos contenidos, en la comprensión de los discursos que estos incluyen, y en la elaboración y comunicación de creaciones propias. Un reto impostergable para los educadores del siglo XXI.

Debemos valorar la necesidad de educar de forma prioritaria en el  conocimiento y uso práctico de las potencialidades y limitaciones de los diferentes modos de representación. Así pues la tecnología (los medios) ha de empezar a tener un papel secundario en nuestros foros. Lo relevante son las capacidades lingüísticas y comunicativas a desarrollar para la recuperación, comprensión y elaboración eficaz de contenidos considerando la gran diversidad de modos comunicativos disponibles para su representación. Este aspecto es crucial para comprender dónde es preciso fijar la mirada, y poder determinar con lucidez qué es lo realmente significativo cuando hablamos de competencia informacional.

Diferencia entre datos, información y conocimiento

Es importante apreciar que el proceso de tratamiento de información es un proceso complejo. Ante un discurso informativo (textual, audiovisual o multimodal…) es esencial valorar que no estamos ante un conjunto de datos a computar sino ante un contenido estructurado a comprender. La información representa una agrupación organizada de datos bajo un determinado tipo de secuencia que lleva implícita una intención comunicativa específica.

Son datos pero que conforman un conjunto y se convierten en contenidos. Creaciones que han sido realizadas con la voluntad de transmitir una idea o narrar una historia.  Contenidos que pueden presentar una secuencia breve y fragmentada, o bien articularse bajo una secuencia extensa y lineal, pero en definitiva contenidos que forman una unidad y representan alguna cosa. Por eso deben ser comprendidos e interpretados y no únicamente reproducidos. 

Si hablamos de prioridades  educativas, en primer lugar hay que redescubrir el valor de la información no como producto tecnológico sino como lo que siempre ha sido y debería de seguir siendo, como representación de conocimiento. No es una cuestión tecnológica sino epistemológica.  Hay que comprender qué es y qué no es la información. Esto implica dar valor a su contenido valorando la intención comunicativa que presenta y el tratamiento del discurso que incluye.

Educar en información resulta una responsabilidad colectiva importantísima porque los procesos de uso de la información están plenamente relacionados con los procesos de aprendizaje y construcción de conocimiento. Si cambia con la cultura digital la forma de acceder a la información y se complican los procesos cognitivos para tratarla y comprenderla, por la razón que sea (las facilidades del medio, las dificultad de los textos multimodales…), quedan afectados a su vez los procesos de aprendizaje. En este sentido es menester acometer una clarificación profunda de los contenidos implicados en la competencia informacional y establecer instrumentos y  mecanismos de acción útiles que permitan a los centros facilitar su articulación.

Así pues esta competencia debe ser comprendida y articulada en su totalidad de forma sistémica y global. En los procesos de acceso, tratamiento y comunicación. Es evidente que los cambios que la cultura digital ha generado son enormes y sus consecuencias irrevocables. Es preciso que renovemos muchas de las concepciones que organizaban nuestra visión del mundo informativo y consideremos un nuevo escenario.  Necesitamos nuevos marcos en los que situar todas estas cuestiones y en los que podamos considerar lo viejo y lo nuevo, y a su vez ver ambos con ojos significativamente renovados.

¿Qué entendemos por competencia informacional?

Este es el término utilizado para denominar el desarrollo de las capacidades que movilizan conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el uso de la información en los procesos correspondientes de búsqueda, tratamiento y comunicación. Surge dentro del actual marco curricular como una propuesta terminológica específica vinculada a lo que se ha venido a denominar desde el ámbito bibliotecario europeo y por la UNESCO como alfabetización informacional (ALFIN).

El currículum LOE especifica objetivos y contenidos a partir de los cuales podemos conformar la competencia informacional pero no formula de manera explícita un modelo base para sistematizarla. La aplicación de este tipo de instrumento no pretende ser un elemento externo al currículum, sino un esquema que permita visualizar y ordenar los objetivos y contenidos curriculares implicados, y permita articular su sistematización. Una propuesta para ello es el modelo de las “Tres fases” articulado para el desarrollo de la competencia informacional desde el prisma que nos ofrece ALFIN (Blasco y Durban, 2011). Resulta interesante por el grado de concreción que desarrolla y la estructura que despliega.

Este modelo se fundamenta en el ciclo de la información como muchos otros existentes, pero valora la necesidad de visualizar el punto de inflexión que representa la transformación de la información en conocimiento. De este modo contempla también el ciclo del aprendizaje. Pone el acento en los procesos cognitivos y lingüísticos que se activan en el uso de la información y en la generación de conocimiento. Así pues no es un modelo tecnológico sino epistemológico. Las herramientas son medios al servicio de una mente que ha de saber acceder, interpretar y construir significados de forma efectiva para la resolución de problemas o bien para el aprendizaje a lo largo de la vida.

La estructura básica del modelo comprende estas tres capacidades que responden a cada una de las fases: 1, búsqueda y recuperación; 2, tratamiento y análisis; 3, comunicación y aplicación. Las capacidades expresan bloques de conocimientos relacionados con habilidades, destrezas prácticas e indicadores particulares. Cada capacidad indica las habilidades a desarrollar de manera jerarquizada, y cada habilidad el proceso a seguir a través de los descriptores descompuestos en destrezas básicas.

Focalización y relación con las competencias básicas

El marco educativo de la Ley Orgánica de Educación y el enfoque competencial del currículum presenta en este momento una situación propicia para esta cuestión.  La competencia informacional es en los centros educativos un aspecto curricular incardinado en las competencias básicas, y vinculado de facto a las metodologías que activan procesos de transformación de información y construcción de conocimiento. El objetivo de su articulación curricular es el desarrollo de la competencia informacional en el proyecto de centro y en las programaciones de aula.

La concreción de este desarrollo pasa por la realización en el aula de situaciones específicas de aprendizaje que activen procesos de investigación. Estos procesos son los que realmente permiten al alumnado movilizar de forma situada las habilidades y destrezas informacionales que configuran dicha competencia. Se trata de proyectos o propuestas de trabajo que abordan la investigación como estrategia didáctica.

Podemos considerar que la competencia informacional está presente en los decretos en los que se establece las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria donde se identifican ocho competencias básicas. En una primera lectura, la competencia más cercana al concepto de competencia informacional es la denominada Tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia recoge los contenidos relacionado con el uso de la información en múltiples aspectos, pero el hecho de que su articulación esté ligada a la competencia digital no favorece su concreción curricular. Para ello podemos detectar aspectos de otras competencias básicas que ayudan a perfilar con más precisión la competencia informacional dentro del currículum.

Niña leyendo articulación curricular (niña leyendo articulacion curricular.jpg)Así pues el término competencia informacional se refiere a un conjunto de capacidades que tienen su base en las competencias comunicativas, una herramienta principal de acción en las competencias metodológicas y un aliado imprescindible a nivel organizativo en las competencias personales. En el momento que relacionamos los aspectos propios de las cuatro competencias básicas implicadas en los procesos de acceso, tratamiento y comunicación de información, es cuando obtenemos una focalización precisa y ajustada de la competencia informacional.

Este es el enfoque que desarrolla el cuarto de los documentos de referencia que la Consejería de Educación ha editado con la finalidad de apoyar la labor profesional de los docentes responsables de las bibliotecas escolares andaluzas. En este libro: Programas para el desarrollo de la competencia informacional articulados desde la biblioteca escolar  (Durban, Cid y García Guerrero, 2012), se argumenta un modelo especifico de intervención para la biblioteca escolar en referencia a lacompetencia informacional vinculado al trabajo corresponsable de las áreas. Al mismo tiempo se establece una propuesta curricular renovada para la implementación en los centros de programas formativos articulados por la biblioteca escolar como acciones de apoyo curricular.

Contribución de la biblioteca escolar  y corresponsabilidad de las áreas

Así pues el punto de mira no puede ser otro que el curricular. El modelo de intervención es de apoyo curricular. La biblioteca escolar contribuye principalmente con acciones de apoyo a los proyectos de aula y a los trabajos de investigación, pero también puede colaborar con la articulación de programas formativos para apoyar estos aprendizajes. En este sentido estamos conectando una función específica de la biblioteca escolar con una necesidad curricular de las áreas.

El salto es considerable. Los programas formativos no pueden ser acciones para conseguir la integración curricular de la biblioteca escolar. No desarrollan contendidos de biblioteca que hay que “meter” en currículo.  La experiencia ya nos indica que sólo partiendo de los objetivos y contenidos de las áreas y de la valoración de su contribución al desarrollo de las competencias básicas, el trabajo de la competencia informacional  desde la biblioteca escolar puede ser significativo.

Así pues estos programas formativos han de contemplar y mostrar su vinculación directa con el currículum escolar. El modelo de las “Tres Fases” descrito para el desarrollo de la competencia informacional representa el lazo de conexión curricular que requiere este tipo de programas. Este modelo permite focalizar los objetivos y contenidos de aprendizaje de los programas considerando la selección los contenidos específicos referentes a la competencia informacional.

Con el fin de ayudar a los centros a trazar sus propios mapas de transversalidad curricular, en los anexos de la publicación mencionada, se han recogido aquellos objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas que tienen una vinculación directa con la competencia informacional focalizada en las cuatro competencias básicas mencionadas. Porque es necesario buscar las intersecciones de los contenidos implicados en las materias de más peso curricular, y secuenciarlos de forma coherente, evitando las repeticiones, evidenciando los olvidos y tomando decisiones sobre qué, cómo y cuándo se enseña. El objetivo es favorecer una programación integrada, así como singularizar la competencia informacional en las programaciones de cada etapa o nivel educativo.

Articulación de programas formativos desde la biblioteca escolar

Para la articulación de los programas formativos cabe considerar dos aspectos de vital importancia. En primer lugar  la necesidad de focalizar los objetivos y contenidos de aprendizaje de estos programas bajo el prisma del nuevo escenario generado por la cultura digital. Y, en segundo lugar, la necesidad de visualizar su relación directa con las competencias básicas y las orientaciones didácticas del actual marco curricular competencial.

El primer aspecto representa el punto de partida para abordar la estructura curricular de los programas formativos y poder definir sus metas y objetivos, porque permite visualizar con claridad los actuales retos y conectar de forma directa con la realidad de las aulas. Considerar el nuevo paradigma informacional representa incorporar una perspectiva renovada a los actuales programas de formación de usuarios y de educación documental que se llevan a cabo desde la biblioteca escolar.

Un segundo aspecto a considerar para la articulación de los programas formativos es el hecho de que el enfoque competencial del currículum incide en la necesidad de priorizar los contenidos imprescindibles considerando la utilidad de los aprendizajes. Se trata de unos conocimientos que puedan ser transferibles. Los contenidos, por tanto, han de quedar supeditados a su utilidad para la vida, no solo funcional en el ámbito de las habilidades y las destrezas, sino también a nivel emocional y conceptual, con el objetivo que prepararen para la comprensión.

La propuesta que realizamos de articulación de los programas formativos en la publicación mencionada incluye el desarrollo de dos programas diferenciados. Cada programa se presenta articulado por componentes. El conjunto de componentes permite la visión global del programa, pero al mismo tiempo posibilita que en función de la situación específica del  centro y del plan de trabajo de la biblioteca escolar, estos puedan llevarse a cabo de forma independiente como subprogramas.

Cabe considerar que el modelo de formación de usuarios planteado hasta el momento demanda a la biblioteca escolar una labor formativa muy amplia que no resulta  operativa ya que incluye muchos elementos. Así pues, se propone un nuevo modelo de intervención que no disperse pero a la vez establezca diferenciaciones. Es preciso que los contenidos queden delimitados en ámbitos claros que respondan a distintos aspectos para poder  conseguir logros efectivos.

Porque la formación de usuarios entendida de forma más global requiere en la actualidad una revisión que permita entenderla no como una formación exclusiva de usuarios de bibliotecas, sino más bien como una formación global en el uso de la información que incide en el conocimiento y uso autónomo de los recursos y entornos informativos actualmente disponibles. Una formación que no centre su acción en la biblioteca en exclusiva, sino en el nuevo marco de actuación que ha traído internet y la cultura digital.

Programa 1: Conocer la biblioteca y aprender a utilizarla

Este programa está directamente relacionado con la biblioteca escolar. Pretende promocionar su uso y formar en habilidades de búsqueda específicas tanto de materiales físicos como digitales en internet. Responde a una visión híbrida de la biblioteca donde el entorno virtual complementa al entorno presencial y físico, facilitando la accesibilidad a gran diversidad de recursos informativos. El objetivo principal de este programa es conseguir que el alumnado se familiarice con la biblioteca, conozca su organización y funcionamiento, y sea capaz de acceder a cualquier información contenida en los diversos documentos que esta le ofrece. La finalidad es conseguir que el alumnado sea capaz, de manera autónoma, de satisfacer cualquier demanda informativa que tenga planteada.

El mismo programa diferencia las actividades más propias de promoción del uso de la biblioteca de las referentes al conocimiento del uso y manejo de recursos informativos y a la capacitación de estrategias especificas para su localización. Estos aspectos corresponden a la primera fase del modelo de las “Tres Fases” referente a la competencia información que incide en la búsqueda y recuperación de información.

A diferencia del Programa 2, los contendidos aquí descritos pueden llevarse a cabo con actividades breves y aisladas. Pequeñas tareas que tengan como objetivo no la realización de un proyecto de investigación con la elaboración de un producto comunicativo, sino únicamente la localización de recursos informativos pertinentes y útiles para una determinada necesidad informativa. El objetivo es pautar estrategias y mostrar modelos de actuación para que el alumnado vaya adquiriendo autonomía.

Programa 2: Aprender a investigar y a utilizar la información

Este programa aglutina los contenidos relacionados con el tratamiento y la comunicación de información y conocimiento, que corresponden a la segunda y tercera fase respectivamente del modelo descrito para la competencia informacional. Son aspectos que no están centrados necesariamente en la biblioteca escolar y su uso, sino más bien se vinculan a la realización de proyectos de investigación. Cabe considerar que este conjunto de intervenciones resultan de gran importancia para el aprendizaje de los contenidos de las diversas áreas, pues enfatizan en las habilidades y estrategias para aprender a aprender.

Los objetivos que se persiguen tienen que ver con que el alumnado sepa organizar y planificar proyectos de investigación y disponga de estrategias lectoras para comprender y reorganizar la información que consulta. Y, por lo que se refiere a la comunicación, se precisa saber explicar y compartir aquello aprendido con la generación de contenidos propios, exposiciones orales y publicación de contenidos en internet.

En consecuencia, los contenidos del Programa 2 están vinculados a procesos que se llevan a cabo en la elaboración de proyectos de investigación. En ese sentido, y diferenciándose del Programa 1, los contendidos aquí descritos no pueden llevarse a cabo a través de  actividades breves y aisladas, sino que precisan de tareas específicas situadas dentro de la elaboración de un proyecto de investigación. Esto requerirá la lectura de textos expositivos y argumentativos y la reelaboración de la información. El profesorado acompañará los procesos mostrando pautas y modelos de actuación. Se aconseja abordar pequeños proyectos o tareas en diversas fases que permitan entrenar habilidades informacionales que el alumnado podrá transferir en la realización de proyectos desarrollados de forma interdisciplinar o desde alguna de las áreas.

Un apunte metodológico a modo de conclusión

El proceso de implementación de los programas formativos necesariamente debe ser gradual. Es un proceso que  debe incluir el compromiso de las áreas, así como el establecimiento en cada centro del tiempo lectivo más adecuado para el desarrollo de los programas. Una vez establecidos estos acuerdos compartidos hay que iniciar un proceso de secuenciación de los contenidos por niveles. Es aconsejable realizar este trabajo de forma paulatina en función de los componentes o ámbitos que cada centro decida llevar a cabo cada curso escolar. Es en definitiva un proceso de largo recorrido. Pero apasionante por su importancia y por su envergadura.

Disponemos con los instrumentos aquí descritos de un mapa curricular que traza de forma clara las metas que se pretenden alcanzar. Asimismo, podemos encauzar en una hoja de ruta todos los esfuerzos que se vayan generando. Lo importante es que en este camino se mantengas firmes las prioridades educativas. No podemos olvidar que una de ellas es que nuestros alumnos y alumnas aprendan a pensar  y a utilizar con sentido y responsabilidad la información. Pero para ello resulta fundamental que quieran. Que quieran pensar, que quieran saber y conocer.

Porque como nos indica Philippe Meirieu (2007): “No basta con enseñar. No basta con dar respuestas. Hay que provocar en los alumnos el deseo de aprender y de formularse preguntas. Y hacerlo codo con codo, acompañándolos a lo largo de toda la escolaridad y ayudándolos a encontrar tiempos de reflexión y concentración en una época en la que están “sobre informados” y “sobreexcitados”.

Porque… ¿para qué queremos la información si no tenemos  preguntas? Este es el reto que cada día afrontamos en las aulas.  Por eso es importante que la metodología de los proyectos de investigación considere esta premisa. Son actividades que han de dar respuesta algún tipo de situación problema o hipótesis que desencadene una necesidad informativa y un sentido a la búsqueda. Estos procesos informacionales de acceso se configuran solo como medios para la resolución de problemas y preguntas. No son fines en sí mismos. La finalidad está vinculada a aquello que hay que hacer con los información encontrada.

El desarrollo de la competencia informacional en los centros educativos ha de servir en definitiva para incentivar estas ganas por saber y conocer. Está vinculada al desarrollo de la curiosidad y la creatividad. Hay que mostrar posibilidad para ello, mediar para que sea posible el descubrimiento de intereses y pasiones.

 

Referencias bibliográficas


KRESS, G.: El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Málaga: Ediciones Aljibe, 2005.
CARR, N.: Superficiales:¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus, 2010.
BLASCO, A. y DURBAN, G.: La competència informacional: del currículum a l’aula. Barcelona: Publicacions de Rosa Sensat, 2011.
DURBAN, G., CID, A. y GARCÍA GUERRERO, J.:  Programas para el desarrollo de la competencia informacional articulados desde la biblioteca escolar. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Evaluación y Ordenación Educativa, 2012.
MEIRIEU, Ph.:  “Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”. En: Cuadernos de pedagogía, núm. 373. (Noviembre 2007). Pág. 42-47.
MORDUCHOWICZ, R.: “La generación multimedia”. En: Las lecturas de los jóvenes. Un nuevo lector para un nuevo siglo. Barcelona: Anthropos, 2010.

 

 

* Glòria Durban Roca  es responsable de la biblioteca 
de la Escuela del Clot en Barcelona

gloria.durban@fje.edu
www.bibliotecaescolar.info

Libro: Programas para el desarrollo de la competencia informacional articulados desde la BECREA

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