Boletín Oficial de la Junta de Andalucía Boletín número 169 de 26/08/2008

La Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta en materia de educación la competencia compartida para el establecimiento de los planes de estudio, incluida la ordenación curricular, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 52.2 del Estatuto de Autonomía para Andalucía, sin perjuicio de lo recogido en el artículo 149.1.30.ª de la Constitución, a tenor del cual corresponde al Estado dictar las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la norma fundamental, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

En el ejercicio de esta competencia, el Decreto 416/2008, de 22 de julio, ha establecido la ordenación y las enseñanzas correspondientes al bachillerato en Andalucía. En el artículo 6.2 dispone que los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo de esta etapa educativa serán regulados por Orden de la Consejería competente en materia de educación.

El citado Decreto dispone una organización flexible del currículo del bachillerato que permite la especialización del alumnado, al tiempo que plasma el proyecto educativo general y común a todos los centros docentes que imparten estas enseñanzas en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Con el mismo fin, en la presente Orden se establecen los principios que regirán la posibilidad de organizar en bloques las distintas modalidades y vías del bachillerato existentes, y se regula la oferta de materias optativas y sus contenidos.

Asimismo, el Decreto 416/2008, de 22 de julio, establece que los centros docentes que imparten el bachillerato dispongan de autonomía para desarrollar un proyecto educativo y de gestión propios que permita formas de organización distintas para favorecer la mejora continua de la educación. En este sentido, la presente Orden, dispone que los centros, en el uso de su autonomía, incluirán en el proyecto educativo medidas de refuerzo y seguimiento para el alumnado que promocione con materias no superadas del curso anterior, adaptaciones curriculares para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales y que, en determinados casos, podrá beneficiarse del fraccionamiento de las materias que componen el currículo de cada curso o de la exención total de una determinada materia.

Al mismo tiempo, se reconoce la capacidad y la responsabilidad de los centros y del profesorado en el desarrollo curricular, constituyendo una de las dimensiones más notorias de la autonomía profesional.

Procede, en consecuencia, desarrollar el currículo que conforma esta etapa educativa, fijar el horario semanal y establecer orientaciones para el desarrollo de la autonomía curricular de los centros docentes.

En su virtud, a propuesta de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, y de acuerdo con las facultades que me confiere el artículo 44.2 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía,

DISPONGO

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

1. La presente Orden tiene por objeto desarrollar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo del bachillerato, fijar el horario lectivo semanal de la etapa y establecer orientaciones para el desarrollo de la autonomía pedagógica de los centros docentes, de conformidad con el Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes al bachillerato en Andalucía.

2. Será de aplicación en todos los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía que impartan las enseñanzas correspondientes al bachillerato.

Artículo 2. Componentes del currículo.

1. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada una de las materias comunes y de modalidad del bachillerato son los establecidos en el Anexo II del Real Decreto 1467/2007, de 9 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, en el Decreto 416/ 2008, de 22 de julio, y en el Anexo I de la presente Orden, en el que se establecen las enseñanzas que son propias de la Comunidad Autónoma.

2. Los contenidos propios de la Comunidad Autónoma de Andalucía versarán sobre el tratamiento de la realidad andaluza en sus aspectos geográficos, económicos, sociales, históricos, culturales, científicos y de investigación a fin de mejorar las competencias ciudadanas del alumnado, su madurez intelectual y humana, y los conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar las funciones sociales precisas para incorporarse a la vida activa y a la educación superior con responsabilidad, competencia y autonomía.

Artículo 3. Principios para el desarrollo de los contenidos.

Con objeto de consolidar la madurez personal y social del alumnado y proporcionarle las capacidades necesarias para su posterior incorporación a la educación superior y a la vida laboral, el desarrollo y la concreción de los contenidos de las materias establecidas para las distintas modalidades y, en su caso, vías del bachillerato incorporarán los siguientes aspectos:

a) La dimensión histórica del conocimiento, el contexto en el que se producen los avances y el papel desempeñado por quienes los hicieron posibles.

b) La visión interdisciplinar del conocimiento, resaltando las conexiones entre diferentes materias y la aportación de cada una a la comprensión global de los fenómenos estudiados.

c) La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana, favoreciendo las actividades que capaciten para el conocimiento y análisis del medio que nos circunda y de las variadas actividades humanas y modos de vida.

d) El aprovechamiento de las diversas fuentes de información, cultura, ocio y estudio presentes en la sociedad del conocimiento.

e) La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado, entre los que se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recursos naturales, la superpoblación, la contaminación, el calentamiento de la Tierra, la violencia, el racismo, la emigración y la desigualdad entre las personas, pueblos y naciones.

f) El análisis de las formas de exclusión social que dificultan la igualdad de los seres humanos, con especial dedicación a la desigualdad de las mujeres.

g) La adopción de una perspectiva que permita apreciar la contribución de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad, y adquirir la visión continua y global del desarrollo histórico, especialmente referida a los últimos siglos, posibilitando así una interpretación objetiva del devenir de la humanidad.

h) El análisis y la valoración de las contribuciones más importantes para el progreso humano en los campos de la salud, el bienestar, las comunicaciones, la difusión del conocimiento, las formas de gobierno y las maneras de satisfacer las necesidades humanas básicas.

i) El conocimiento de los procedimientos y de los temas científicos actuales y de las controversias que suscitan, así como la adquisición de actitudes de curiosidad, antidogmatismo y tolerancia y la conciencia de la necesidad de caminar hacia la sostenibilidad del planeta.

j) El desarrollo de los componentes saludables en la vida cotidiana y la adopción de actitudes críticas ante las prácticas que inciden negativamente en la misma, para contribuir al afianzamiento de la personalidad y autonomía del alumnado.

k) La profundización conceptual en las bases que constituyen la sociedad democrática, analizando sus orígenes a lo largo de la historia, su evolución en las sociedades modernas y la fundamentación racional y filosófica de los derechos humanos.

l) El desarrollo de la capacidad comunicativa y discursiva en diferentes ámbitos, tanto en lengua española como extranjera, que permita consolidar los aprendizajes realizados por el alumnado en las etapas educativas anteriores y contribuir a su formación integral a través del respeto, el interés y la comunicación con otros hablantes, desarrollando una conciencia intercultural como vehículo para la comprensión de los problemas del mundo globalizado.

m) El fomento de la actividad investigadora en el aula como fuente de conocimiento, con objeto de armonizar y conjugar los aprendizajes teóricos con los de carácter empírico y práctico.

Artículo 4. Orientaciones metodológicas.

1. Los centros docentes en sus propuestas pedagógicas para el bachillerato favorecerán el desarrollo de actividades encaminadas a que el alumnado aprenda por sí mismo, trabaje en equipo y utilice los métodos de investigación apropiados.

2. Las programaciones didácticas de las distintas materias del bachillerato incluirán actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público. Asimismo, incluirán las estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada una de ellas.

3. Los centros docentes autorizados por la Consejería competente en materia de educación como centros bilingües podrán impartir en una lengua extranjera determinadas materias del currículo de bachillerato, en las condiciones que se establezca.

4. Los centros docentes garantizarán la coordinación de todos los miembros del equipo docente que impartan enseñanzas a un mismo grupo de alumnos y alumnas, con el objetivo de atender a los fines propios del bachillerato.

5. Los centros docentes facilitarán la realización, por parte del alumnado, de trabajos de investigación monográficos, interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que impliquen a uno o varios departamentos de coordinación didáctica, especialmente en las materias optativas a las que hace referencia el artículo 9 de la presente Orden.

6. Las tecnologías de la información y de la comunicación se utilizarán de manera habitual como herramienta para el desarrollo del currículo.

Artículo 5. Autonomía de los centros.

1. Los centros docentes contarán con autonomía pedagógica y de organización para desarrollar modelos de funcionamiento propios. A tales efectos, los departamentos de coordinación didáctica desarrollarán y concretarán el currículo de bachillerato.

2. Los centros docentes establecerán en su proyecto educativo los criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas de cada una de las materias que componen el bachillerato, los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y programas de intervención en el tiempo extraescolar, los procedimientos y criterios de evaluación, las medidas de atención a la diversidad, el plan de orientación y acción tutorial, el plan de convivencia, el plan de formación del profesorado y, en su caso, el plan de compensación educativa, así como cualesquiera otras consideraciones que favorezcan la mejora de los resultados escolares del alumnado.

3. Los departamentos de coordinación didáctica desarrollarán las programaciones de las materias que les correspondan mediante la concreción de los objetivos, ordenación de los contenidos, establecimiento de la metodología y de los procedimientos y criterios de evaluación. Asimismo, se incluirán las distintas medidas de atención a la diversidad que pudieran llevarse a cabo y se tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado, la secuenciación coherente de los contenidos y su integración coordinada en el conjunto de las materias del curso y de la modalidad de bachillerato, así como la incorporación de los contenidos transversales previstos.

4. En la elaboración de dichas programaciones didácticas se incorporarán los núcleos temáticos del currículo propio de Andalucía, recogidos en el Anexo I, así como los principios para el desarrollo de los contenidos y orientaciones metodológicas establecidas en la presente Orden. El profesorado desarrollará su actividad educativa de acuerdo con dichas programaciones didácticas.

5. Las modalidades de Ciencias y Tecnología y de Humanidades y Ciencias Sociales tendrán una estructura única. No obstante, dentro de cada una de ellas, los centros, en uso de su autonomía pedagógica y de organización, podrán organizar bloques de materias, fijando en el conjunto de los dos cursos un máximo de tres materias por bloque, elegidas de entre las que configuran la modalidad respectiva.

La modalidad de Artes se organizará en dos vías, referidas, una de ellas a Artes plásticas, diseño e imagen y la otra a Artes escénicas, música y danza. La organización en bloques se efectuará en cada una de las vías.

Artículo 6. Medidas de apoyo al profesorado para el desarrollo del currículo.

1. La Consejería competente en materia de educación realizará una oferta de actividades formativas dirigida al profesorado, adecuada a la demanda efectuada por los centros docentes y a las necesidades que se desprendan de los programas educativos y de los resultados de la evaluación del alumnado.

2. Las actividades de formación permanente del profesorado tendrán como objetivo el perfeccionamiento de la práctica educativa que incida en la mejora de los rendimientos del alumnado y su desarrollo personal y social.

3. Las modalidades de formación del profesorado serán variadas y adecuadas a las necesidades detectadas por el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Perseguirán el aprendizaje de las buenas prácticas docentes, el intercambio profesional y la difusión del conocimiento que contribuya a la creación de redes profesionales. Las estrategias formativas estimularán el trabajo cooperativo a través, fundamentalmente, de la formación en centros y de la autoformación, y tendrán en cuenta los distintos niveles de desarrollo profesional del profesorado.

4. La Consejería competente en materia de educación incentivará la creación de equipos de profesores y profesoras, así como la colaboración con las Universidades andaluzas, para impulsar la investigación, la experimentación y la innovación educativas.

5. La Consejería competente en materia de educación favorecerá la elaboración de materiales de apoyo al profesorado que desarrolle el currículo y orientará su trabajo en este sentido, prestando especial atención a los aspectos recogidos en el artículo 27 del Decreto 416/2008, de 22 de julio. A tales efectos, se podrán establecer convenios de colaboración con instituciones académicas, científicas y de carácter cultural.

Artículo 7. Materias de modalidad.

1. Los centros docentes que impartan bachillerato, con la excepción de las Escuelas de Arte, ofertarán, al menos, dos modalidades del mismo. A tales efectos, ofrecerán la totalidad de las materias de dichas modalidades y, en su caso, de las vías. Sólo se podrá limitar la elección de las materias por parte del alumnado cuando el número de alumnos o alumnas que las soliciten sea inferior a quince. No obstante, dichas materias se podrán impartir a un número inferior de alumnos y alumnas, siempre que esta circunstancia no suponga incremento de la plantilla del profesorado del centro.

2. En el caso de que la oferta de materias en un centro quedase limitada por las razones establecidas en el apartado anterior, los alumnos y las alumnas podrán cursar hasta un máximo de una materia por curso en la modalidad de educación a distancia, en los centros docentes que impartan bachillerato de personas adultas que se determinen en cada Delegación Provincial. En este caso, ambos centros mantendrán, a lo largo del curso, la coordinación necesaria en el proceso de evaluación, a través de la jefatura de estudios y la tutoría. Al finalizar el curso escolar, la persona que ostente la jefatura de estudios del centro docente donde el alumnado está cursando a distancia esta materia remitirá a la jefatura de estudios del centro de origen del alumnado el resultado de la evaluación final, a los efectos de su inclusión en los correspondientes documentos de evaluación.

3. Los centros educativos que impartan la modalidad de Artes podrán ofertar las dos vías o sólo una de ellas por razones organizativas, de acuerdo con los criterios establecidos por la planificación educativa.

4. Los centros docentes, en el uso de su autonomía pedagógica y organizativa, podrán organizar bloques de tres materias de modalidad en cada una de las modalidades y cursos del bachillerato, teniendo en cuenta lo siguiente:

a) Modalidad de Artes:

- En la vía de Artes plásticas, diseño e imagen, en cualquiera de los bloques que se establezcan, se incluirá en el segundo curso, al menos, una de las siguientes materias: Historia del Arte y Dibujo artístico II.

- En la vía de Artes escénicas, música y danza, en cualquiera de los bloques que se establezcan, se incluirá en el segundo curso, al menos, una de las siguientes materias: Historia de la música y de la danza y Literatura universal.

b) Modalidad de Ciencias y Tecnología:

En cualquiera de los bloques que se establezcan, tanto en primero como en segundo curso, se incluirá Matemáticas, y, además, en el segundo curso, al menos, una de las siguientes materias: Física, Química o Biología.

c) Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales

En cualquiera de los bloques que se establezcan, se incluirá en el primer curso Historia del mundo contemporáneo, y, además, en el segundo curso, al menos, una de las siguientes materias: Historia del arte, Literatura universal, Geografía, Latín II o Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales II.

Artículo 8. Materias optativas.

1. En primer curso, los centros ofertarán como materias optativas Proyecto integrado I y Segunda lengua extranjera, que serán cursadas por todo el alumnado.

2. En segundo curso, los centros ofertarán como materia optativa Proyecto integrado II, que será cursado por todo el alumnado. Asimismo ofertarán de manera obligatoria las materias Segunda lengua extranjera y Tecnologías de la información y la comunicación. Además, los centros podrán ofertar como materias optativas las materias propias de modalidad, siempre que la organización académica del centro lo permita y no suponga incremento de la plantilla del profesorado. En todo caso, se ofertará, obligatoriamente, Historia de la música y de la danza en el bachillerato de la modalidad de Humanidades y ciencias sociales.

Finalmente, los centros, podrán incluir en su oferta otras materias optativas de configuración propia que, relacionadas con las que componen el currículo del bachillerato, refuercen, mediante una configuración diferente basada en proyectos y trabajos de investigación, la metodología activa y participativa propia de esta etapa educativa. Estas materias optativas, que incluirán los objetivos, contenidos y criterios de evaluación correspondientes, serán elaboradas por los departamentos a los que se asigne su docencia, e incluidas en el proyecto educativo.

3. Los centros docentes impartirán las materias optativas cuando el número de alumnos o alumnas que las soliciten, sea, al menos, de quince. No obstante, podrán impartir dichas materias a un número menor de alumnos y alumnas, siempre que esta circunstancia no suponga incremento de la plantilla del profesorado del centro.

4. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación correspondientes a las materias optativas de oferta obligatoria se recogen en el Anexo II de la presente Orden.

Artículo 9. Cambio de modalidad, vía o bloque.

1. El alumnado que haya cursado primero de bachillerato en una determinada modalidad y desee cambiar a otra en segundo, deberá tener en cuenta lo siguiente:

a) Cuando el alumnado hubiera sido evaluado positivamente en todas las materias del primer curso, deberá cursar la totalidad de las materias del segundo curso y las no superadas de primer curso de la nueva modalidad.

b) Cuando sea evaluado negativamente en alguna materia común u optativa de primer curso y la suma de éstas y las materias de la nueva modalidad de primero no sea más de tres, el alumnado cursará todas las materias de segundo curso, las pendientes de primero y las de la nueva modalidad de primero no superadas.

c) Cuando sea evaluado negativamente en alguna materia común u optativa de primer curso y la suma de estas y las materias de la nueva modalidad de primero sea superior a tres, deberá realizar el primer curso completo de la nueva modalidad. No obstante, cuando las materias pendientes de primero y las materias de la nueva modalidad de primero que haya de cursar sumen cuatro o cinco, el alumnado podrá optar entre, o bien realizar el primer curso de la nueva modalidad en su totalidad, o bien matricularse de las materias pendientes de primero, las correspondientes al primer curso de la nueva modalidad y ampliar dicha matrícula con dos o tres materias de segundo. En este último caso, el alumnado no podrá cursar las materias de segundo que tuviesen igual denominación que las materias de primer curso no superadas o que incluyan conocimientos de éstas.

La matrícula en estas materias de segundo curso tendrá carácter condicionado, siendo preciso estar en condiciones de promocionar a segundo dentro del curso escolar para que dichas materias puedan ser calificadas. El alumnado menor de edad deberá contar con la autorización de sus padres, madres o tutores legales para optar por este régimen singular de escolarización.

2. El cambio de vía dentro de la modalidad de Artes se efectuará en las mismas condiciones establecidas para el cambio de modalidad en el apartado anterior.

3. El cambio de bloque en segundo curso dentro de una misma modalidad o vía se regirá por las mismas condiciones de promoción y permanencia que las establecidas con carácter general para el bachillerato, teniendo en cuenta que el alumnado deberá cursar en segundo las materias de primer curso que tengan igual denominación o incluyan conocimientos de las materias de segundo curso del nuevo bloque en el que se matriculan.

Artículo 10. Refuerzo y seguimiento del alumnado.

1. Quienes promocionen al segundo curso sin haber superado todas las materias, deberán matricularse de las materias pendientes del curso anterior, así como realizar un programa de refuerzo destinado a la recuperación de los aprendizajes no adquiridos y superar la evaluación correspondiente a dicho programa.

A tales efectos los departamentos de coordinación didáctica elaborarán, dicho programa para cada alumno o alumna que lo requiera, a través del cual el alumnado pueda profundizar en el conocimiento de la materia y el profesorado evaluar los conocimientos adquiridos. En el caso de que la materia pendiente tenga igual denominación o incluya conocimientos de la materia de segundo, el seguimiento de dicho plan será responsabilidad del profesor o profesora que imparte la materia en segundo curso en el grupo al que pertenece el alumno o la alumna.

2. El alumnado que no promociona a segundo curso por tener evaluación negativa en tres o cuatro materias y opta por ampliar la matricula de primero con dos o tres materias de segundo, tendrá la consideración de alumno o alumna de primer curso y, en consecuencia, deberá escolarizarse en un grupo ordinario. Las dos o tres materias de ampliación de matrícula de segundo curso, en ningún caso, tendrán igual denominación o incluirán conocimientos de materias de primero y las realizarán en los grupos ordinarios de segundo curso.

Asimismo, de conformidad con lo establecido en el artículo 21.2.b) del Decreto 416/2008, de 22 de julio, los centros establecerán un programa de seguimiento para este alumnado.

La evaluación final de las materias de segundo se realizará una vez finalizada la evaluación de las materias de primer curso y una vez constatado que dicho alumnado se encuentre en condiciones de promocionar a segundo curso.

3. Para el alumnado que cursa materias no superadas de segundo curso, los centros docentes, a través de los departamentos de coordinación didáctica, elaborarán planes anuales de seguimiento de las materias que el alumnado tenía evaluadas positivamente en cursos anteriores con objeto de que pueda preparar adecuadamente las pruebas de acceso a la universidad, siempre que se trate de materias vinculadas a dichas pruebas de acceso.

4. Las medidas que los departamentos de coordinación didáctica adopten en cumplimiento de lo establecido en el presente artículo serán incluidas en el proyecto educativo.

Artículo 11. Adaptaciones curriculares.

1. La adaptación curricular es una medida de atención a la diversidad que implica una actuación sobre los elementos del currículo, modificándolos, a fin de dar respuestas al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales o por sus altas capacidades intelectuales.

2. Los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades educativas especiales o altas capacidades intelectuales dispondrán de los medios y de los recursos necesarios que garanticen la escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas.

3. Las adaptaciones curriculares a que se refiere el apartado 1 serán propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinación del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del departamento de orientación. En dichas adaptaciones constarán las materias en las que se van a aplicar, la metodología, la organización de los contenidos y los criterios de evaluación.

4. Los resultados de las evaluaciones se consignarán en el historial académico de este alumnado, donde se especificará con una «x» en la columna «AC» aquellas materias que hayan sido objeto de adaptación curricular. Asimismo, se hará constar esta circunstancia en la relación certificada de alumnos y alumnas que concurren a las pruebas de acceso a la Universidad, que los centros han de enviar a la Universidad, con antelación a la realización de dichas pruebas.

Artículo 12 Fraccionamiento del bachillerato.

1. Cuando se considere que las adaptaciones curriculares no son suficientes para alcanzar los objetivos, el alumnado podrá cursar el bachillerato fraccionando en dos partes las materias que componen el currículo de cada curso.

2. El fraccionamiento se podrá solicitar mediante la remisión de la solicitud del interesado, acompañada de los informes favorables del departamento de orientación del centro docente y de la correspondiente delegación provincial, a la Dirección General competente en materia de ordenación educativa para la resolución que proceda.

Cuando la resolución sea favorable se hará constar esta circunstancia en el expediente académico y en el historial académico del alumno, al que se adjuntará una copia de dicha resolución.

3. A efectos de fraccionamiento se establecen dos partes en cada curso. Tanto en primero como en segundo curso la parte primera comprenderá las materias comunes y las optativas y la segunda las materias propias de modalidad.

4. El alumnado que haya optado por fraccionar en partes las materias para su estudio deberá matricularse del curso completo, y cursar las dos partes en que se divide cada curso en años consecutivos. En el primer año cursará las materias correspondientes a la parte primera, y en el siguiente las correspondientes a la parte segunda. En el supuesto de que, al concluir el primer año, queden materias pendientes de la parte primera, en el año siguiente, este alumnado queda obligados a matricularse de todas las materias que componen la parte segunda y de las que les hubiera quedado pendientes de la parte primera. Los resultados de la evaluación realizada al finalizar el primer año, caso de ser positiva, se conservarán debidamente registrados, para incorporarlos a los correspondientes a las materias cursadas en el segundo año. Una vez cursadas ambas partes, la promoción se producirá conforme a lo establecido con carácter general.

5. La interrupción de los estudios supondrá la invalidación de las materias aprobadas si se produce en primer curso y quedan más de dos materias pendientes o no cursadas. En segundo curso, las materias aprobadas no deberán ser cursadas de nuevo, en ningún caso.

6. El alumnado que haya optado por fraccionar en partes las materias en el bachillerato podrá permanecer un máximo de seis años.

Artículo 13. Exenciones de materias.

1. Cuando se considere que las medidas contempladas en los artículos 11 y 12 de la presente Orden no sean suficientes para alcanzar los objetivos del bachillerato se podrá autorizar la exención total o parcial de una materia siempre que tal medida no impida la consecución de los aprendizajes necesarios para obtener la titulación. Las materias objeto de exención serán la educación física y las lenguas extranjeras.

Para la autorización de la exención, los centros remitirán la solicitud del interesado, acompañada de los informes del departamento de orientación del centro educativo, del servicio de inspección educativa de su provincia y el informe médico correspondiente, a la Dirección General competente en materia de ordenación educativa para la resolución que proceda.

2. La exención de la materia correspondiente se hará constar en el expediente académico del alumnado, consignándose la expresión (EX) en la casilla destinada a la calificación de la materia correspondiente y se adjuntará a dicho expediente una copia de la resolución de la citada Dirección General por la que se autoriza la exención. Asimismo, esta circunstancia se hará contar, en los mismos términos, en el historial académico del alumno y en las actas de evaluación, así como en la relación certificada del alumnado que concurre a las pruebas de acceso a la Universidad, extendiéndose la diligencia correspondiente, en la que se hará referencia expresa a la fecha de la resolución.

A efectos de determinar la nota media del bachillerato, no se computarán las materias consideradas exentas.

Artículo 14. Horario.

1. El horario lectivo semanal de cada uno de los cursos del bachillerato será de treinta horas, con la distribución por materias que se recoge en el Anexo III de la presente Orden.

2. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar distintas formas de organización del horario escolar. Además, podrán ampliar el horario escolar para contribuir al desarrollo de las medidas refuerzo y seguimiento a las que hace referencia el articulo 10 de la presente Orden, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a la familia ni exigencias para la Administración educativa, y para la realización de actividades complementarias y extraescolares.

3. Los centros docentes fijarán el horario lectivo semanal en función de las necesidades de aprendizaje de su alumnado. Para ello podrán, entre otras medidas, establecer módulos horarios de duración diferente a una hora y, en su caso, modificar los horarios en cualquier momento del curso, respetando, en todo caso, el número total de horas lectivas fijadas en el citado Anexo III.

Artículo 15. Participación de las familias.

1. Con objeto de estrechar la colaboración con el profesorado, los padres y madres o tutores legales del alumnado menor de edad podrán suscribir con el centro docente un compromiso educativo para procurar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.

2. El compromiso educativo estará especialmente indicado para aquel alumnado que presente dificultades de aprendizaje y podrá suscribirse en cualquier momento del curso.

3. El Consejo Escolar realizará el seguimiento de los compromisos educativos suscritos en el centro para garantizar su efectividad y proponer la adopción de medidas e iniciativas en caso de incumplimiento.

Disposición adicional primera. Enseñanzas profesionales de música y danza y título de bachillerato.

1. El alumnado que desee simultanear estudios de enseñanzas profesionales de Música o Danza con los del bachillerato podrá matricularse exclusivamente en las materias comunes del bachillerato siempre que haya superado el segundo curso de las enseñanzas profesionales correspondientes y haya obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

2. Las materias comunes del bachillerato deberán cursarse, como mínimo, en dos cursos académicos y la permanencia máxima será de cuatro años. Para poder cursar las materias comunes del segundo curso del bachillerato será preciso haber recibido calificación positiva en las materias de primero, con dos excepciones como máximo.

3. La calificación global del bachillerato, para este alumnado, se obtendrá sumando y dividiendo por dos las medias aritméticas obtenidas de las materias comunes de bachillerato y de las materias correspondientes a los cursos quinto y sexto de las enseñanzas profesionales de Música o Danza.

4. El centro docente propondrá al alumnado para la obtención del título de bachillerato una vez superadas todas las materias comunes de bachillerato y todas las materias de las enseñanzas profesionales de Música o de Danza. En este sentido, la propuesta de título no será cursada hasta tanto que el Conservatorio Profesional de Música o de Danza certifique que el alumno o alumna cumple lo anterior.

Disposición adicional segunda. Centros Privados.

Los centros privados adaptarán lo recogido en la presente Orden a su propio régimen de funcionamiento.

Disposición final primera.

Los artículos 4.1, 4.2, 4.4, 4.5, 5.1, 5.2, 5.4, 5.5, 6.1, 6.2, 6.4, 6.5, 7.1, 7.4, 10.1 y 10.2 reproducen normas dictadas por la Comunidad Autónoma de Andalucía al amparo de lo establecido en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, y recogidas en el Decreto 416/2008, de 22 de julio.

Disposición final segunda. Desarrollo de la presente Orden.

Se autoriza a las personas titulares de las Direcciones Generales de la Consejería de Educación a dictar cuantos actos resulten necesarios para el desarrollo y ejecución de la presente Orden, en el marco de sus respectivas competencias.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

La presente Orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía.

Sevilla, 5 de agosto de 2008

Teresa Jiménez Vílchez

Consejera de Educación

ANEXO I

ENSEÑANZAS PROPIAS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA PARA EL BACHILLERATO

I. Materias Comunes

CIENCIAS PARA EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

El currículo de Ciencias para el Mundo Contemporáneo incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación.

Relevancia y sentido educativo.

El crecimiento demográfico, el desarrollo tecnológico y la mejora en los medios de comunicación han reducido las distancias en este planeta, han evidenciado que sus recursos están lejos de ser ilimitados y han mostrado el alto grado de interdependencia existente entre los pueblos que lo habitan. Al mismo tiempo, los avances científicos y tecnológicos han introducido nuevas posibilidades de desarrollo económico, de mejora de la salud o de las expectativas de vida y han puesto al alcance de la ciudadanía un volumen de información sin precedentes.

Como consecuencia de todo ello, la sociedad del siglo XXI es cada día más compleja y ofrece mayores oportunidades, pero demanda una ciudadanía más y mejor formada que tenga capacidad para acceder a la información, analizarla, valorarla y adoptar decisiones sobre una amplia gama de cuestiones que van desde el cambio climático o el agotamiento de los recursos hasta la clonación o el uso de la información genómica. Son cuestiones de base científica pero que afectan a nuestras vidas y expectativas de futuro sobre las que, en consecuencia, todos deberíamos tener una opinión informada que nos permitiese intervenir.

La sociedad es parte implicada en el quehacer científico, influye en sus procesos de creación y se ve afectada por sus productos. El énfasis en las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad constituye una de las señas de identidad de las Ciencias para el Mundo Contemporáneo del bachillerato, pero su interés formativo no se deriva sólo de estas relaciones y del papel de la ciudadanía en ellas sino que viene determinado también por las capacidades que puede desarrollar. En efecto, las ciencias están constituidas por un cuerpo estructurado de conceptos, leyes y teorías que ayudan a entender la naturaleza y los fenómenos que en ella ocurren, pero también forman parte de la ciencia los procedimientos utilizados para generar, validar y modificar esos conceptos, leyes y teorías. Son precisamente estos procedimientos los que dotan a las ciencias de un fuerte carácter instrumental y favorecen el desarrollo de un conjunto de capacidades cuya utilidad supera ampliamente el territorio del trabajo científico siendo de aplicación a las más variadas actividades profesionales y de la vida cotidiana.

Como materia común a todas las modalidades del bachillerato, las Ciencias para el Mundo Contemporáneo tiene tres finalidades básicas:

- Desarrollar las capacidades relacionadas con el uso de las estrategias de resolución de problemas.

- Acercar la ciencia al alumnado mostrando que existe un nivel de aproximación y comprensión de los principales problemas científicos de interés social que está al alcance de un ciudadano o ciudadana no especialista.

- Proporcionar al alumnado una cultura científica que le ayude a integrarse en una sociedad científica y tecnológicamente avanzada.

En coherencia con estas finalidades, y sin perjuicio de los objetivos que figuran en el citado Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, esta materia debe dar prioridad al desarrollo de las competencias científicas más instrumentales y polivalentes. Así, deberá desarrollar la capacidad del alumnado para:

- Analizar una situación y seleccionar algunos problemas que puedan ser investigados.

- Buscar información relacionada con los problemas que van a trabajarse, valorar su fiabilidad y seleccionar la que resulte más relevante para su tratamiento.

- Formular conjeturas e hipótesis y diseñar estrategias que permitan contrastarlas.

- Alcanzar conclusiones que validen o no las hipótesis formuladas, y comunicarlas adecuadamente.

- Elaborar argumentaciones utilizando un lenguaje preciso, de forma que las ideas se apoyen en hechos, observaciones o principios y establezcan relaciones entre sí y con las conclusiones finales.

Una formación de este tipo debe proporcionar al alumnado una perspectiva más clara de la utilidad social del conocimiento científico, así como de la conveniencia de establecer ciertos controles sociales.

Núcleos temáticos.

Se puede trabajar con los contenidos de esta materia estructurándolos en torno a problemas o cuestiones que ayuden a contextualizarlos y proporcionen un hilo conductor para su tratamiento en el aula. Los problemas elegidos deben cumplir los siguientes requisitos:

- Que unan a su interés científico un interés social.

- Que inviten a buscar información y proporcionen al alumnado oportunidades para adoptar decisiones informadas sobre aspectos que afectan a la ciudadanía.

- Que puedan abordarse sin necesidad de entrar en detalles científicos demasiado complejos.

Siempre que su elección responda a esos criterios, los problemas seleccionados pueden ser de temática diversa. En cualquier caso, conviene que el número de problemas seleccionados sea, de una parte, lo suficientemente reducido como para se les pueda dedicar el tiempo que su tratamiento requiera, y de otra, lo suficientemente variados para que proporcionen una diversidad adecuada tanto de objetos de estudio como de procedimientos utilizados en su tratamiento. Con esta finalidad, se reseñan a continuación ocho núcleos temáticos:

1. ¿Qué nos hizo específicamente humanos?

Contenidos y problemáticas relevantes.

Una de las ventajas que tiene organizar la propuesta en torno a problemas susceptibles de interesar al alumnado es que proporciona un hilo conductor para la búsqueda y tratamiento de la información. Otra ventaja, no menos importante que la anterior, es que las teorías adquieren un carácter funcional que resulta más coherente con el objetivo para el que fueron elaboradas y con el proceso que se siguió, de manera que su tratamiento se produce en el momento y en la situación que lo requiere porque ayudan a explicar observaciones y hechos o a hallar respuestas.

Así, estudiar el origen de Homo sapiens y seguirle el rastro a los principales cambios evolutivos que lo hicieron posible (como el bipedismo, la encefalización, y la adquisición del habla) hace imprescindible recurrir al darvinismo y a otras teorías evolutivas actuales, pero todas ellas se estudian en la medida en que ayudan a explicar los datos disponibles. No se aborda, en consecuencia, una teoría tras otra o un argumento a favor de la evolución tras otro, sino que todo ello se trabaja cuando la situación lo demanda y sólo hasta el nivel en que lo exige la cuestión que quiere explicarse.

El tratamiento del origen de la especie humana es una excelente ocasión para analizar las diferencias entre ciencia y pseudociencia, mostrando la diferencia entre el modo en que se enfrentan los científicos al problema, formulando hipótesis, contrastándolas, incorporando nuevos datos, modificando sus ideas, utilizando un lenguaje preciso, etc. y el modo en que lo hacen pseudocientíficos, como los creacionistas, con posiciones a priori, formulando enunciados dogmáticos que no son verificables, negando los datos aportados por los investigadores, utilizando un lenguaje ambiguo y considerando inamovibles sus conclusiones.

Analizar qué nos hizo específicamente humanos supone plantearse cuestiones del tipo:

¿Qué homínidos han existido?, ¿cómo se distribuyen temporal y geográficamente?, ¿qué es la evolución biológica y cómo puede producirse?, ¿qué cambios nos hicieron humanos y cómo pueden explicarse?

2. Células madre ¿Clonación?

Contenidos y problemáticas relevantes.

Este es un tema que aparece continuamente en los medios de comunicación y provoca debates enconados, la mayoría de las veces con argumentos basados en creencias que van desde el rechazo total hasta la confianza ciega en que se puede curar todo tipo de enfermedades. Por ello en esta materia es importante proporcionar al alumnado una base científica que le ayude a hacerse una opinión propia e informada sobre los temas que se trabajen. En el caso que nos ocupa, esa base científica le debe permitir, por una parte, diferenciar conceptos como: células madre y sus tipos, transferencia nuclear, clon, reprogramación celular, etc. y, por otra, conocer los avances en la investigación con este tipo de células y sus posibilidades terapéuticas. El estudio de las células madre tiene implicaciones científicas, técnicas, éticas, religiosas y mediáticas, lo que hace de él un tema muy adecuado para destacar las conexiones entre ciencia y sociedad y promover la discusión sobre las implicaciones éticas de sus usos.

Por otra parte, es importante destacar el papel pionero que en la actualidad tiene Andalucía en la investigación con células madre y sus aplicaciones terapéuticas.

Analizar este núcleo temático supone tratar cuestiones como:

¿Qué son las células madre?, ¿son iguales todas las células madre?, ¿de dónde se pueden obtener?, ¿es posible su utilización terapéutica?, ¿qué es un clon?, ¿puedes clonar a tu mascota?, ¿qué problemas plantea la clonación de seres humanos?, ¿por qué se conservan los cordones umbilicales?

3. Salud y enfermedades de nuestro tiempo.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Uno de los mayores logros de nuestra sociedad es el incremento de las expectativas de vida de la población gracias a los niveles adquiridos en muchos de los parámetros que caracterizan el estado del bienestar: mayor y mejor acceso a la información, atención primaria, prevención de enfermedades, hábitos de vida saludables, etc. No obstante, el estilo de vida de las sociedades avanzadas también fomenta comportamientos o situaciones insanas como el sedentarismo, el estrés, la sobrealimentación, la exposición a contaminantes, las adicciones, etc., que están provocando un cambio en la esperanza y calidad de vida de las nuevas generaciones.

Conviene también plantearse el tema de los accidentes de tráfico, sus consecuencias y la forma de prevenirlos, un tema de importancia en una etapa como ésta, puesto que en la población joven se dan los porcentajes más elevados de accidentes y buena parte del alumnado conduce o es usuario habitual de vehículos de dos o cuatro ruedas.

El contraste entre esos aspectos positivos y negativos que afectan a la salud en países desarrollados, contrasta espectacularmente con los problemas de salud que se plantean en los países del tercer mundo, donde la esperanza de vida es menor, no hay acceso a recursos básicos como los alimentos, el agua y la atención primaria y enfermedades como el SIDA, la malaria o la tuberculosis hacen auténticos estragos.

La mayor longevidad de la población es sin duda un logro social pero junto con ella se produce un incremento de la incidencia de enfermedades asociadas a la edad avanzada como el alzheimer, el parkinson, enfermedades degenerativas etc. que hacen aumentar de manera notable el número de personas que dependen de los cuidados de otras, lo que está provocando nuevas demandas de servicios a la sociedad.

Todas las cuestiones planteadas, los aspectos positivos y negativos del desarrollo de la sociedad moderna, junto con las desigualdades cada vez mayores entre países desarrollados y poco desarrollados, son elementos de indudable interés para ser abordados desde la perspectiva de las relaciones Ciencia-Sociedad, para conocer y valorar las posibles soluciones que, desde la ciencia, se pueden aportar para estos problemas, etc.

El estudio de este núcleo temático supone por tanto una oportunidad de tratar, entre otras, cuestiones como:

¿Se puede prevenir el cáncer?, ¿existe relación entre el cáncer y el ambiente?, ¿qué son las enfermedades profesionales?, ¿existe relación entra la dieta y la salud de las personas?, ¿cuáles son las principales causas de muerte en los países en vías de desarrollo?, ¿se pueden prevenir?, ¿cuáles son las principales causas de muerte en los países desarrollados?, ¿se pueden prevenir?, ¿cuáles son las principales causas de muerte entre la población joven de España?, ¿y de Andalucía?, ¿se pueden prevenir?, ¿qué son las enfermedades de transmisión sexual y cómo se pueden evitar?, ¿cómo se pueden prevenir las enfermedades infecciosas?, etc.

4. ¿Es inevitable el cambio climático?

Contenidos y problemáticas relevantes.

Uno de los problemas que mayor interés científico, tecnológico y social está concitando en los últimos años es el cambio climático. La influencia que tendrán en la vida cotidiana las medidas que se adopten para paliarlo, la necesidad de entender el sentido de estas medidas y su oportunidad hacen imprescindible su tratamiento.

En una materia como ésta es siempre recomendable el uso de noticias que aparecen en los medios de comunicación como recurso para el aula, pero, en el caso del cambio climático, resulta imprescindible. El alud de noticias que este problema está generando hace que al alumnado le lleguen informaciones muy diversas, a veces confusas y de escaso rigor pero casi siempre desestructuradas. Esta circunstancia proporciona oportunidades para analizar, cribar y valorar el rigor de dichas informaciones.

Si bien las consecuencias del cambio climático afectarán a todo el planeta, no lo harán en la misma medida en todas las zonas. Así, los estudios disponibles muestran que en el área mediterránea en general, y en Andalucía en particular, las consecuencias serán especialmente importantes. Estudiar las proyecciones que se han realizado para Andalucía puede ayudar a que el alumnado se implique más en el tratamiento de la cuestión y en la adopción de las medidas correctoras.

Analizar si está produciéndose o no un cambio climático y valorar sus consecuencias así como las posibilidades de intervención que se tienen, supone tratar cuestiones como:

¿Qué diferencia hay entre tiempo atmosférico y clima?, ¿qué factores regulan el clima global de la Tierra?, ¿qué datos hay de que se está produciendo un cambio?, ¿qué cambios climáticos ha habido en el pasado y qué los ha generado?, ¿supondrá el cambio la climático la destrucción de la Tierra?, ¿qué está causando el cambio climático actual?, ¿afectará por igual a todo el mundo?, ¿qué consecuencias se prevén y cómo afectarán al área mediterránea y a Andalucía en particular?, ¿qué se puede hacer para evitarlas?

5. ¿Qué riesgos naturales son los que más nos pueden afectar?

Contenidos y problemáticas relevantes.

Cada año se producen cientos de desastres naturales en todo el mundo que generan miles de víctimas y cuantiosas pérdidas económicas. Sucesos de este tipo proporcionan excelentes ocasiones para estudiar ciertos procesos naturales, así como la influencia de la actividad humana y sus consecuencias, y permiten hacerlo de manera contextualizada, resultando más estimulante y eficaz.

Conviene, en consecuencia, que el punto de partida sea el estudio de una catástrofe tan cercana geográfica y temporalmente como resulte posible. Desde esta perspectiva se dedicará especial atención a aquellos riesgos de mayor incidencia en Andalucía, como el riego sísmico, el de inundación o el de desertización. Aunque afortunadamente menos frecuente, tampoco es ajeno a este territorio el riesgo de tsunami, que, a pesar de tener en Andalucía un período de recurrencia largo, cuando ocurre genera un importante número de víctimas.

Analizar qué catástrofes nos afectan o nos pueden afectar más, estudiar si son naturales o inducidas por la intervención humana y valorar sus consecuencias, así como las posibilidades de intervención que se tienen, supone tratar cuestiones como: ¿qué catástrofes naturales se producen?, ¿qué procesos naturales las originan?, ¿cómo se distribuyen geográficamente y por qué lo hacen así?, ¿pueden predecirse?, ¿pueden prevenirse?, ¿hay actuaciones humanas que influyen?, ¿cómo reducir los efectos catastróficos de los procesos naturales?

6. La crisis energética y cómo afrontarla.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Las sociedades actuales requieren para su normal funcionamiento un gran consumo de recursos energéticos, muchos de ellos combustibles fósiles y, por tanto, no renovables. El uso masivo de combustibles fósiles puede provocar en el futuro problemas relacionados con su escasez y encarecimiento, pero también problemas ambientales, cambios en la biodiversidad, desigualdades sociales, calentamiento global, etc.

Instituciones y movimientos internacionales plantean la necesidad de tomar medidas que favorezcan un futuro sostenible, donde el ahorro energético, el aumento de la eficiencia energética y la diversificación de las fuentes de energía pueden convertirse en las auténticas alternativas del futuro.

Las Ciencias para el Mundo Contemporáneo constituyen un ámbito idóneo para contribuir a que el alumnado de bachillerato tome conciencia de esta situación y se forme una opinión documentada sobre la crisis energética y sus posibles soluciones. Para ello debe adquirir conocimientos básicos sobre cuestiones como: la conservación y degradación de la energía; el significado de expresiones como energía cinética, potencial, térmica, química, nuclear, etc.; las fuentes primarias más utilizadas y los procesos que permiten obtener y distribuir la energía a partir de esas fuentes; las pérdidas energéticas asociadas a dichos procesos… Sin ese conocimiento no podrá valorar adecuadamente la magnitud del problema ni las soluciones que se propongan en cada caso, pues no tendrán conciencia del costo energético que suponen muchas de las actividades que se realizan a diario.

En el caso de Andalucía el problema se agrava porque apenas se obtienen combustibles fósiles y sin embargo el petróleo y sus derivados son la principal fuente energética utilizada, por lo que es preciso fomentar el uso de energías alternativas, especialmente la solar y la eólica para cuyo aprovechamiento sí se dan buenas condiciones. El alumnado debe conocer algunas instalaciones próximas a su localidad, los planes que se llevan a cabo en Andalucía para implementar el uso de energías renovables, etc.

Además de la diversificación de fuentes de energía y la mejora de la eficiencia de las máquinas, alumnos y alumnas deben comprender que también pueden colaborar en el ahorro energético cambiando algunos hábitos de su vida cotidiana, en la casa, en el transporte o evitando consumir productos que no sean estrictamente necesarios y cuya fabricación o transporte suponga un alto coste energético para la sociedad.

El estudio de la crisis energética debe dar lugar, por tanto, al planteamiento de cuestiones de tipo ético, científico, político, cultural, etc. en las que quedarán de manifiesto la relación existente entre Ciencia, Tecnología y Sociedad.

El desarrollo de estos contenidos puede estructurarse en torno al planteamiento de algunas preguntas como:

¿Para qué actividades de las que realizamos cotidianamente se necesita energía?, ¿de dónde se obtiene esa energía?, ¿cuánto nos cuesta poder usarla?, ¿cómo se distribuye esa energía?, ¿existe un problema energético?, ¿en qué consiste?, ¿qué medidas se proponen en el mundo para solucionarlo?, ¿se sufre en todo el mundo ese problema de la misma manera?, ¿se deben imponer medidas de ahorro energético a países que están en vías de desarrollo? ¿cómo se podría ahorrar energía en el transporte?, ¿se puede ahorrar energía cambiando nuestras costumbres en cuanto a los productos que consumimos, los medios de transporte que usamos, etc.?, ¿crees que los edificios de zonas rurales o de ocio de Andalucía tiene alguna relación con el clima?, ¿qué es la arquitectura bioclimática?, ¿qué elementos podrían usarse en las casas para aprovechar mejor la energía solar?, ¿qué fuentes alternativas podrían utilizarse para sustituir a los combustibles fósiles?, ¿qué ventajas e inconvenientes tiene el empleo de cada una de ellas?, ¿qué transformaciones energéticas se producen en las centrales eléctricas?, etc.

7. ¿Es sostenible nuestro desarrollo?

Contenidos y problemáticas relevantes.

El importante desarrollo social ocurrido en las últimas décadas se ha distribuido territorialmente de manera muy desigual y se ha llevado a cabo como si las dimensiones del planeta fuesen infinitas, sus recursos ilimitados y la especie humana pudiera utilizarlos a su antojo.

Estudiar los niveles de consumo en Andalucía y compararlos con los de países en desarrollo proporciona oportunidades para analizar las relaciones norte-sur, para desarrollar actitudes más solidarias y respetuosas con el medio así como para estimular hábitos y comportamientos más responsables con nuestros congéneres y con el medio ambiente.

Analizar si es sostenible nuestro modelo de desarrollo, si nuestro comportamiento es solidario con los países en desarrollo y con las generaciones futuras, y valorar sus consecuencias, supone tratar cuestiones como: ¿de qué factores depende la sostenibilidad?, ¿qué efectos está produciendo nuestro modelo de desarrollo en el medio físico y en los organismos?, ¿cómo pueden corregirse los efectos negativos?, ¿qué características debe cumplir un modelo de desarrollo para que sea sostenible?

8. Nuevos materiales, nuevas perspectivas.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Muchas de las mejoras que la ciencia y la tecnología aportan hoy para mejorar la calidad de vida de las personas se relacionan con el desarrollo y fabricación de nuevos materiales que permiten abordar retos hasta hace poco inimaginables en campos tan diversos como las comunicaciones, la salud, los transportes, la construcción, la obtención de energía, etc.

Este núcleo temático permitirá al alumnado conocer aspectos básicos relacionados con dichos materiales y tomar conciencia de lo que la ciencia y la tecnología pueden aportar para solucionar algunos de los problemas a los que debe hacer frente la humanidad, así como de la necesidad de establecer redes de colaboración a escala mundial para realizar unas investigaciones que requieren tal cantidad de recursos materiales y humanos que ningún país o empresa puede por sí solo afrontarlas.

Entre los aspectos que deben tratarse en este núcleo temático se pueden destacar: La utilización de materiales y técnicas que eviten la corrosión de los metales; el uso de materiales compuestos o fibras para fabricar tejidos y objetos de gran ligereza y resistencia; el desarrollo de materiales utilizados hoy en el campo de la ingeniería biomédica y que permiten fabricar una gran diversidad de prótesis para ser implantadas en el cuerpo humano; el diseño de dispositivos para obtener energía de forma más eficiente (pilas de combustible, baterías, placas fotovoltaicas, …) o que permitan utilizar nuevas fuentes de energía (viento, sol, mareas, hidrógeno, etc.); la fabricación y aplicaciones de polímeros; el desarrollo de la nanotecnología y sus aplicaciones en investigación biomédica y para la acumulación de información.

El estudio de estos contenidos no debe basarse en una simple información sobre las propiedades, fabricación y aplicación de los materiales citados sino que deben debatirse también las implicaciones ambientales derivadas de su fabricación y uso, su costo energético y económico, la necesidad de establecer prioridades a la hora de emplear recursos en estas investigaciones, los posibles beneficios que puedan obtenerse de las mismas, etc.

Tampoco debe olvidarse el hecho de que los avances científicos y tecnológicos en este campo requieren tal cantidad de recursos materiales y humanos que los gobiernos y grandes empresas se ven obligados a estructurar las investigaciones en torno a la realización de grandes proyectos, de ámbito europeo o incluso mundial, y a favorecer el trabajo coordinado de empresas, universidades y organismos oficiales. El concepto de I+D aparece como uno de los aspectos relevantes de este núcleo, valorando la importancia de que cada país dedique recursos suficientes a las inversiones en I+D. El conocimiento de las inversiones para coordinar los esfuerzos en I+D que se realizan en España y en Andalucía y su comparación con la de otros países de nuestro entorno es otro aspecto de interés.

El desarrollo de los contenidos de este núcleo puede estructurarse en torno al planteamiento de preguntas como: ¿Cuáles son los grandes problemas que en tu opinión debe afrontar hoy la humanidad? ¿Cuáles de ellos podrían encontrar solución con la utilización de nuevos materiales?, ¿qué aportan los nuevos materiales al mundo del transporte?, ¿qué tipos de prótesis existen hoy para ser implantadas en el cuerpo humano?, ¿qué es el CERN?, ¿para qué sirven las investigaciones que se realizan allí? Cada vez existen ordenadores y móviles más pequeños: ¿hasta dónde se podrá llegar en esta miniaturización de dichos aparatos?, ¿qué prestaciones podrán darnos los móviles del futuro?, ¿crees que el desarrollo de la nanotecnología tendrá influencia en ese aspecto?, ¿cómo podrán mejorarse los paneles solares fotovoltaicos?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Entre los principales objetivos de esta materia está el de proporcionar al alumnado una cultura científica que le ayude a integrarse en una sociedad científica y tecnológicamente avanzada. Eso exige una metodología en la que tenga un fuerte protagonismo el análisis y la valoración por el alumnado de las informaciones sobre problemas reales y actuales, obtenidas de fuentes diversas, especialmente la prensa y las tecnologías de la información y la comunicación.

El debate en clase sobre los problemas planteados y la presentación de informes escritos y orales sobre ellos son aspectos relevantes de la metodología recomendable para el desarrollo de esta materia. De esa forma el alumnado tendrá oportunidad de buscar información relacionada con los problemas que van a trabajarse, valorar su fiabilidad y seleccionar la que resulte más relevante para su tratamiento, formular conjeturas e hipótesis y diseñar estrategias que permitan contrastarlas, elaborar conclusiones que validen o no las hipótesis formuladas y comunicarlas adecuadamente, tanto por escrito como oralmente y haciendo uso de las TIC, dando argumentos científicos para defender sus opiniones, etc.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Están muy relacionados con lo dicho en el apartado anterior y con la valoración del trabajo desarrollado en clase. Debe tenerse en cuenta el desarrollo de distintas capacidades incluidas dentro de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Es necesario valorar el conocimiento de conceptos y estrategias relevantes y su aplicación a situaciones concretas relacionadas con los problemas trabajados durante el curso, su capacidad para reconocer situaciones problemáticas e identificar las variables que inciden en ellas; la capacidad para elaborar argumentos y conclusiones, así como para comunicarlos a los demás utilizando códigos de lenguaje apropiados; capacidad para analizar y valorar los argumentos aportados por los demás , creatividad, originalidad en el pensamiento, etc.

EDUCACIÓN FÍSICA

El currículo de Educación Física incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación.

Relevancia y sentido educativo.

Con el bachillerato se pretende dar al alumnado una educación y una formación integral, intelectual y humana, que le ayude a desempeñar sus funciones sociales y laborales. Desde esta perspectiva polivalente, la Educación Física, en esta etapa, debe orientarse en una doble dirección: por una parte, es preciso culminar el proceso de concienciación para que el alumnado incorpore como hábito de vida la práctica sistemática de actividad físico-deportiva saludable y recreativa, y, por otra, abrirles un campo profesional al que luego podrá incorporarse desde los estudios universitarios o ciclos formativos relacionados.

Las líneas maestras que definen la intervención didáctica del docente, pueden ser las marcadas en la etapa anterior, manteniéndose la necesidad de entender la Educación Física como cultura, cultura para la salud dinámica y para la utilización constructiva del ocio, principales espacios de convergencia de la mayoría de los ciudadanos y ciudadanas con la actividad física y el deporte. Desde la salud dinámica, habrá que abrir al alumnado la puerta de los conceptos, principios y procedimientos básicos que van a sustentar la práctica saludable de la actividad física, facultándole para la planificación y realización autónoma de su propia práctica. Por otro lado, el conocimiento de las diversas posibilidades que ofrecen las actividades motrices para una utilización constructiva del ocio, debe ser otro espacio en el que se debe profundizar en esta etapa, haciendo especial incidencia en los juegos y los deportes, en las actividades recreativas, rítmicas y expresivas y en el entorno natural, sin olvidar la incorporación de las nuevas tendencias en relación a la cultura del cuerpo.

La Educación Física debe contribuir activamente al logro de las capacidades generales de la etapa. En este sentido, hay que recordar que las conductas motrices son el espacio ideal de manifestación de actitudes sociales e individuales, que deben ser orientadas hacia la asunción de los principios y valores que rigen la convivencia democrática. En consecuencia, es muy importante recordar que las relaciones entre géneros deben ser sensiblemente respetuosas de sus matices diferenciadores y a la vez integradora, en la medida en que personas de ambos sexos comparten todos los ámbitos y funciones propias de la vida social. La convivencia pacífica y armoniosa entre géneros se construye desde unas relaciones interpersonales de igualdad, alejadas de falsas etiquetas y estereotipos. Este aprendizaje puede y tiene que tener lugar también en el ámbito de la Educación Física, porque constituye un contexto muy dado a los clichés sociales y a la asignación de roles erróneos. También debe prestarse atención a la creación en el alumnado de una conciencia crítica que le permita discernir los aspectos positivos y negativos de la práctica y el consumo asociados a la actividad físico-deportiva.

La intervención del docente debe ir encaminada a facilitar la autonomía del alumnado en el trabajo. La consecución de este objetivo debe ser planteada progresivamente, para lograr que el paso de la dependencia a la emancipación en la construcción del proceso sea concluido con éxito, y teniendo siempre como eje de referencia el «para qué” se realizan las actividades. Así, en un primer momento, más reflexivo, hay que propiciar la familiarización del alumnado con el «qué» y el «cómo» plantear las actividades, para pasar después a cooperar con el alumnado, bajo la tutela del docente, para que vaya asumiendo pequeños espacios y tiempos de responsabilidad en las clases, y así, finalmente, sea capaz de planificar de forma autónoma su propia actividad motriz, sin perder de vista el verdadero sentido formativo del proceso.

Uno de los objetivos del bachillerato se ha centrado en la autonomía del alumnado. Por ello, la evaluación puede ser un espacio adecuado para contribuir a su desarrollo, especialmente si es entendida como toma de conciencia del proceso de enseñanza y aprendizaje por parte de los diferentes agentes implicados. Para desarrollar un carácter crítico en el alumnado, la evaluación debe ser abierta a éste, propiciando su participación y compromiso con el ejercicio de los valores que se derivan de ellos. Desde esta perspectiva, la evaluación cobra especial valor como proceso de maduración personal del alumnado, desde el ejercicio de la responsabilidad y la autonomía.

Por último, hay que recordar que la Educación Física debe orientar sus objetivos hacia el logro de una práctica regular de actividades físicas por parte del alumnado, adecuada a sus intereses, al nivel de destreza alcanzado y a sus propias posibilidades. Pero esta práctica perdería parte de su valor si no fuese capaz de contribuir a generar actitudes positivas de respeto y tolerancia desde el reconocimiento y la aceptación de las limitaciones propias y de los demás.

Núcleos temáticos.

Los contenidos de esta materia se presentan agrupados en dos grandes núcleos temáticos:

1. Cultura para la salud dinámica.

2. Cultura para la utilización constructiva del ocio.

1. Cultura para la salud dinámica.

Relevancia y sentido educativo.

En la sociedad actual cada vez preocupan más los comportamientos de numerosos adolescentes, que contribuyen a la larga a provocar deficitarios estados de salud y bienestar (consumo de alcohol y tabaco, inadecuada alimentación, sedentarismo, etc.). El ámbito educativo no puede ser ajeno a esta realidad social, que requiere ser atendida con diligencia con propuestas orientadas a la mejora integral de la salud del alumnado, pues el estilo de vida adquirido al final de la adolescencia tiende a estabilizarse en la edad adulta.

En este sentido, el área de Educación Física debe asumir el desarrollo de las competencias en materia de salud, vinculadas más directamente con la práctica de la actividad física. Su idoneidad se encuentra en su singularidad, pues posibilita complementar la necesaria toma de conciencia con la acción, además de la relación directa que muchos de los contenidos que la conforman poseen con la promoción de la salud.

Generar hábitos saludables de vida y actividad física en el alumnado es, por tanto, una finalidad primordial del profesorado de esta materia, presentando la salud como una responsabilidad individual y colectiva. Además, se debe potenciar el desarrollo autónomo de los componentes saludables de la condición física y la adopción por el alumnado de actitudes críticas ante las prácticas sociales que inciden negativamente en la salud.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Son muchos los contenidos que pueden abordarse en el marco de este núcleo temático, destacando entre ellos los siguientes:

- Beneficios de la práctica de una actividad física regular y valoración de su incidencia en la salud.

- Aceptación de la responsabilidad en el mantenimiento y mejora de la condición física desde la realización autónoma de pruebas de evaluación de la condición física saludable.

- Planificación del trabajo de las cualidades físicas relacionadas con la salud y correcta ejecución de sistemas y métodos para su desarrollo.

- Elaboración y puesta en práctica, de manera autónoma, de un programa personal de actividad física y salud, atendiendo a la frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad.

- Análisis de la influencia de los hábitos sociales positivos (alimentación adecuada, descanso y estilo de vida activo) y negativos (sedentarismo, drogadicción, alcoholismo, tabaquismo, etc.) en la práctica de actividad física saludable.

- Aplicación de diferentes métodos y técnicas de relajación.

Como problemáticas relevantes se pueden plantear, entre otras, las siguientes: ¿Qué motivos pueden llevar a una persona a no practicar actividad físico-deportiva?, ¿qué perjuicios pueden derivarse de una actividad física mal orientada?, ¿qué relación existe entre la condición física y la salud?, ¿qué relación debe existir entre dieta y actividad física?, etc.

Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades.

Este núcleo temático se encuentra íntimamente relacionado con el de «Cultura para la utilización constructiva del ocio», ya que al ser un factor que condiciona la salud, puede ser modificado con la práctica de la actividad física. Por ello, los contenidos de este núcleo temático se presentan teniendo como referencia los juegos y deportes, el ritmo, la expresión y la comunicación corporal y las posibilidades de utilización del entorno natural. Asimismo, se posibilita que el alumnado incorpore la actividad físico-deportiva en su tiempo libre.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Se buscará que el alumnado comprenda los factores que determinan la salud, y la forma de modificarlos y potenciarlos, así como que interiorice actitudes y hábitos básicos desde la perspectiva de la promoción de la salud y de la prevención.

El desarrollo de estos contenidos no se entiende si no es conectándolos con la vida del alumnado fuera del ámbito escolar. Con ese fin habrá que potenciar la adopción de compromisos que favorezcan la adquisición de hábitos saludables y la modificación de aquellos otros que perjudiquen su salud. Para ello, se favorecerá una educación emancipadora y autogestionada, en la que el alumno o alumna no requiera de la permanente tutela y vigilancia de nadie ajeno a ellos mismos. Es importante establecer procesos de reflexión que desarrollen una conciencia crítica, que ayude al alumnado a discernir con autonomía y responsabilidad en cuestiones de salud y que potencie, a su vez, el trabajo cooperativo entre los compañeros y compañeras para la construcción y desarrollo de proyectos de salud que incidan en su entorno más cercano.

El profesor o la profesora deben convertirse en guías, facilitadores o mediadores del aprendizaje del alumnado, teniendo siempre presente las ventajas que el uso de las TIC le pueden aportar. Además, tendrán que implicarse activamente en la construcción de espacios de encuentro e intercambio con el alumnado que doten de suficiente significatividad las propuestas y planteamientos que éste les presente.

El trabajo con los alumnos y alumnas debe ajustarse a sus posibilidades y orientarles en función de las características y condiciones biológicas, psíquicas y socioeconómicas. Por ello, la estructuración de los niveles de enseñanza dentro del grupo de clase debe ser un aspecto prioritario que conduzca a una verdadera adecuación de las tareas a las diferencias y peculiaridades del alumnado.

El diseño de actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha de tener un marcado carácter investigativo, tanto por parte del profesorado como del alumnado. Entendida la investigación en educación, como indagación sistemática, realizada dentro del proyecto educativo, que introduzca el análisis y la reflexión en los procesos de las acciones del alumnado.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Para la evaluación del alumnado se deben tener en cuenta aspectos como la adopción de compromisos que favorezcan el desarrollo de hábitos saludables de vida y actividad física como, por ejemplo, la elaboración y puesta en práctica, de manera autónoma, de un programa personal de actividad física y salud, utilizando las variables de frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad, que contemple alguna de las técnicas de relajación aprendidas, tomando conciencia de los beneficios que reporta para la mejora de la salud. De igual modo, se puede valorar la construcción de proyectos cooperativos que promocionen la salud en el ámbito escolar, familiar o comunitario.

2. Cultura para la utilización constructiva del ocio.

Relevancia y sentido educativo.

La Educación Física en esta etapa educativa debe también facilitar al alumnado conocimientos y recursos organizativos para ocupar el tiempo de ocio de una manera constructiva, con actividades físico-deportivas recreativas y adaptadas, que sean el reflejo de una convivencia real entre géneros que comparten con normalidad espacios e intereses lúdicos y no necesariamente competitivos. Es también importante en esta etapa fomentar la actitud crítica para reflexionar sobre los valores que nuestra sociedad asigna al mundo de la actividad física y el fenómeno deportivo, evitando la manipulación por intereses ajenos a los propios principios. Desde el conocimiento de sí mismos y sus posibilidades de expresar, deben trabajar aspectos como la espontaneidad, la liberación en la respuesta, el descubrimiento personal, los desbloqueos, la relajación psíquica, etc., introduciendo la danza como actividad educativa, recreativa y creativa. Asimismo, se debe fomentar el interés por conocer nuevas formas de ocupar el tiempo de ocio en entornos naturales diferentes a los habituales y profundizar en el conocimiento de las actividades que pueden realizarse en los mismos.

No se debe olvidar que el conocimiento del patrimonio lúdico andaluz y de los bailes propios de la comunidad, entendidos como actividades motrices tradicionales construidos históricamente, se hace imprescindible para entender la cultura andaluza y valorarla como seña de identidad.

Es necesario subrayar la dimensión comunicativa que todo movimiento posee y que deberá desarrollarse junto con otros códigos y lenguajes. Con este núcleo de contenidos se pretende que todos los alumnos y alumnas adquieran un desarrollo integral que les permita sentirse satisfechos con su propia identidad personal.

Contenidos y problemáticas relevantes.

La contribución a que el alumnado adquiera el desarrollo integral a que se acaba de hacer referencia se puede hacer desde tres ámbitos principales:

a) Desde los juegos y los deportes.

b) Desde el ritmo, la expresión y la comunicación corporal.

c) En el entorno natural.

a) Desde los juegos y deportes.

Los contenidos en este ámbito se relacionan con:

- Perfeccionamiento de los medios técnico-tácticos y de los principios fundamentales de ataque y defensa de un deporte ya iniciado en la etapa anterior, respetando los distintos puntos de partida existentes en el alumnado

- Aprendizaje de las técnicas básicas y conocimiento de las reglas de los juegos y los deportes, que desarrolle la capacidad de construir y practicar juegos deportivos de manera autónoma.

- Práctica de técnicas específicas de actividades de pala o raqueta, transfiriendo para su aprendizaje los principios fundamentales de los deportes de cancha dividida, ya practicados en la etapa anterior.

- Análisis de las salidas profesionales relacionadas con la actividad físico-deportiva para aquellos alumnos y alumnas que, después de los conocimientos, capacidades y experiencias motrices adquiridos, deseen continuar completando sus estudios con esta orientación profesional

- Valoración de la incidencia de la práctica habitual de un deporte en la salud.

- Desarrollo de la actitud crítica y autocrítica ante las actividades deportivas, desde los papeles de participante, espectador y consumidor, revisando los valores y actitudes que nuestra sociedad les otorga, haciendo evidente que en esta etapa sigue siendo posible una práctica físico deportiva: recreativa, integradora, saludable, no sexista y capaz de mejorar las relaciones interpersonales de los participantes sin que las exigencias de ejecución motriz sean un obstáculo para nadie.

- Comprensión y vivencia de las actividades lúdicas tradicionales como elementos de la cultura, apreciando la influencia del contexto en las distintas épocas y profundizando en los valores que aporta a la convivencia, al conocimiento y respeto de diferentes culturas, a la solidaridad, tolerancia, comprensión, etc.

b) Desde el ritmo, la expresión y la comunicación corporal.

Los contenidos se relacionan con:

- El desarrollo de capacidades que permitan al alumnado explorar la utilización del cuerpo para experimentar diversas posibilidades de forma gratificante, tanto en relación consigo mismo como con los demás. Es necesario pues, que el cuerpo no quede reducido a respuestas únicamente perceptivas o motoras, sino que implique elementos comunicativos, afectivos y recreativos.

- La realización de actividades donde estén implicados tanto los contenidos expresivo-comunicativos básicos como los contenidos expresivo-comunicativos resultantes dando lugar a diferentes composiciones tanto individuales como grupales.

- El conocimiento y desarrollo de las diferentes manifestaciones danzadas tanto estructuradas como no estructuradas.

- El desarrollo y aplicación de distintas técnicas expresivo-comunicativas para enriquecer las posibilidades de respuesta creativa.

- La realización de actividades físicas utilizando la música para reforzar la práctica, como elemento de apoyo rítmico, valorando su repercusión positiva en el rendimiento conseguido.

- El reconocimiento del valor expresivo, comunicativo y cultural de las actividades practicadas como contribución al desarrollo integral de la persona.

c) En el entorno natural.

Los contenidos se relacionan con:

- Aspectos generales y específicos que se deben considerar en la organización de actividades en el medio natural.

- El perfeccionamiento y profundización en actividades especificas del medio natural: senderismo, orientación, acampada, iniciación a la escalada.

- La valoración de las actividades físicas en el medio como instrumento para la ocupación constructiva del ocio y la mejora de la salud dinámica.

- El fomento de una actitud crítica ante los problemas medioambientales de su entorno inmediato, próximo y lejano.

- La planificación y organización de actividades en el medio natural

- El conocimiento de lugares e instalaciones para la practica adecuada de actividades físicas en su tiempo de ocio.

Problemáticas relevantes.

Se pueden señalar como tales, entre otras, las siguientes:

- Influencia de los medios de comunicación en el deporte.

- Actividad física en el medio natural y sostenibilidad.

- Género y actividad física.

- Influencia del valor social de cuerpo como elemento de expresión y comunicación.

- Desconocimiento del patrimonio lúdico-cultural andaluz.

- Utilización política de la actividad físico-deportiva.

Interacción con otros núcleos temáticos y de actividades.

La interacción se realizará preferentemente con el núcleo de la salud dinámica, toda vez que parece conveniente que todas las actividades realizadas en la práctica asuman como eje transversal el fomento de la salud. Por otra parte no debemos olvidar que el fenómeno deportivo ocupa un lugar relevante en nuestra sociedad y está sometido a la presión de muchos sectores que tratan de conferirle intereses significativos de rendimiento económico, de imagen corporal, de comportamientos éticos derivados de valores y contravalores asociados, como producto de consumo, de identidad política, de estatus social, como modelo de salud, etc. Por esta razón, debe ser tratado desde una perspectiva interdisciplinar que relacione su conocimiento y práctica con todas las conexiones naturales de su perfil, es decir, con la mejora de las relaciones sociales en general y de género en particular, con el respeto del medio ambiente, con una idea saludable de la condición física, con una sensibilidad especial a las características idiosincrásicas de un determinado entorno, con sus características léxicas y terminológicas, con sus posibilidades estéticas, creativas y expresivas, etc. Sólo de esta manera podrá abordarse el deporte de forma crítica, evitando reproducir sus características más estereotipadas, negativas y dudosas.

Partiendo de la concepción de que las funciones del movimiento son varias, hay que tener presente que la función estética-comunicativa debe vincularse y estar presente en las restantes respuestas motoras, enriqueciendo así la acción motriz del alumno y alumna. Asimismo, los contenidos expresivos comunicativos (especialmente las danzas) y los juegos tradicionales contribuyen a la adquisición y competencia cultural y artística, pudiéndose considerar como parte del patrimonio cultural de los pueblos; esto nos ofrece la posibilidad de un trabajo interdisciplinar con otras ramas del conocimiento especialmente aquellas vinculadas a las Ciencias Sociales.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

En esta etapa se pretende consolidar todas las actividades que potencien la salud dinámica y profundizar en el conocimiento y desarrollo de la conducta motriz del alumnado, avanzando sobre lo tratado sobre estos aspectos a lo largo de todas las etapas de la educación obligatoria. Se pretende asimismo de manera general, el perfeccionamiento de las habilidades motrices (expresivas, deportivas y relativas al medio natural), para que contribuyan a la mejora de su calidad de vida y a la utilización activa del tiempo de ocio. La significatividad del aprendizaje dependerá en gran parte de la selección que se haga de los contenidos más significativos para el alumnado, lo que generará una motivación hacia la adquisición de los mismos. La funcionalidad que se dé a los contenidos hará que puedan ser utilizados cuando las circunstancias lo exijan.

Los intereses del alumnado han ido definiéndose a lo largo de las etapas anteriores, por lo que es aconsejable ofrecer actividades comunes y otras diversificadas atendiendo a los diferentes niveles de intereses y de aptitudes. La parte común incluiría los aspectos de funcionalidad para todos los alumnos y alumnas que inciden en su vida social. Se refiere a elementos de salud física, a los hábitos de ejercicio físico y de práctica deportiva o recreativa, como medio de inserción social y al empleo constructivo del ocio. La parte de diversificación del currículo, tendrá en cuenta las condiciones climáticas, ambientales, sociales y culturales, del lugar en que se ubique el centro.

Es preciso dar a la actividad física un enfoque ambiental, que promueva una pedagogía constructivista, que consiga logros específicos de conservación de espacios y de utilización de otros espacios físicos para la clase, entendiendo el entorno físico, como un contexto de aprendizaje. Este enfoque ambiental tiene que ser contemplado como la comprensión y actuación sobre el medio que le rodea, concebido asimismo como conjunto integrado por la doble vertiente social y natural: el entorno inmediato se manifestará con un planteamiento de escuela abierta a otros escenarios educativos, como propuesta de síntesis entre los distintos tiempos pedagógicos; el entorno próximo, a través de su conocimiento y posibilidades de utilización, así como su articulación con otras disciplinas, y el entorno lejano, como un nuevo planteamiento de organización espacio-temporal del aula, dónde puedan tener lugar aprendizajes significativos y funcionales para nuestros alumnos y alumnas, al manejar las variables de diferentes contextos físico-naturales-sociales.

En coherencia con las características más naturales de la práctica de los juegos y deportes, se considera que para su aprendizaje se debería conjugar el trabajo autónomo, como ejemplo de competencia y desarrollo personal y, el trabajo colaborativo, como ejemplo de construcción e intercambio en grupo. Ambas estrategias deberán poner a prueba la capacidad para resolver problemas en situaciones individuales y grupales. El aprendizaje entre iguales se convierte así en una oportunidad necesaria y válida para, simultáneamente, aportar al grupo lo mejor de cada uno y enriquecerse del mismo, recibiendo lo mejor de los demás. Los retos cognitivo-motrices de estos contenidos, al plantearse de forma colaborativa, son retos de entendimiento y convivencia que sirven de ensayo para el normal funcionamiento de una sociedad democrática, en la que la participación, toma de decisiones, respeto a las diferencias, libertad de expresión, solidaridad, corresponsabilidad, etc., serán valores que se irán asentando.

El acceso y uso de las fuentes de información que proporcionan las nuevas tecnologías serán recursos importantes que ayudarán al conocimiento y comprensión de los contenidos en cualquiera de sus facetas y en la búsqueda de soluciones a los distintos problemas que en torno a ellos se nos planteen.

Por último no olvidar el papel que las TIC desempeñan en las relaciones sociales de nuestros alumnos y alumnas y para la construcción autónoma del aprendizaje. Los foros, el “chat”, la utilización en línea de los recursos, deben comenzar a ser estrategias habituales de nuestra práctica curricular.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

El profesorado valorará en el alumnado los siguientes aspectos:

- Ser capaz de diseñar y organizar actividades de carácter físico-recreativas para el empleo del tiempo libre, adaptadas a la heterogeneidad de un grupo de clase y utilizando los recursos disponibles en el centro y en el entorno próximo.

- Mostrar en situaciones de práctica que se es capaz de convivir con los mismos valores que exige la convivencia democrática en un contexto social cotidiano, es decir, participando con libertad, responsabilidad, solidaridad, respeto, honestidad, justicia, etc.

- Demostrar que se ha adquirido un cierto grado de ética y cultura deportiva, sometiendo a reflexión crítica los comportamientos y actitudes derivados de las actuaciones propias y ajenas desde las funciones de participante, consumidor y espectador del deporte.

- Investigar en el contexto familiar y social sobre las danzas y juegos tradicionales realizados por diferentes generaciones y los aspectos socioculturales asociados a ellos.

- Valorar la compresión que el alumnado tiene sobre las bases de una actividad física respetuosa con el medio que colabora a su sostenibilidad.

Asimismo, ha de comprobarse cómo se adecuan y se utilizan los recursos expresivos en relación a las respuestas motrices dadas por el alumnado. Se trata pues de constatar cómo, a través de los gestos y de la postura corporal, los alumnos y alumnas consiguen transmitir sentimientos o ideas, representar personajes o historias de forma espontánea y creativa y en qué medida son capaces de interpretar las representaciones de los otros.

FILOSOFÍA Y CIUDADANÍA

El currículo de Filosofía y Ciudadanía incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación.

Relevancia y sentido educativo.

La filosofía, en general, desempeña un importante papel en la educación del alumnado de bachillerato, que se prepara para estudios superiores y para instalarse en la vida adulta como seres humanos libres, responsables y comprometidos con su entorno vital. La propia naturaleza del saber filosófico contribuye a desarrollar la capacidad de análisis racional y favorece la adquisición de un hábito de reflexión que ayuda a los humanos a orientarse en la vida. La materia «Filosofía y ciudadanía» puede contribuir de manera eficaz a conseguir ciudadanos racionales, críticos y creativos, dispuestos a participar mediante el diálogo en la construcción permanente de la sociedad democrática en la que deben vivir.

La vinculación temática de los conceptos «filosofía» y «ciudadanía» no es nueva. Desde sus orígenes en la antigua Grecia, la filosofía, entendida como actividad racional que se construye mediante la reflexión y el diálogo, tuvo como marco el desarrollo de la polis. En el «logos» democrático confluían intereses contrapuestos entre clases sociales diferentes y, mediante el recurso racional al necesario consenso, se producía el reconocimiento de los derechos conquistados y el cumplimiento de los deberes asociados a estos derechos. A partir de este momento, los saberes filosófico y ciudadano, el aprendizaje filosófico y el aprendizaje ciudadano, han estado unidos. En la actualidad, fruto de las conquistas del pensamiento moderno, tan fuerte es esta unión entre la filosofía y la ciudadanía que la segunda es parte de la primera y necesita de aquélla para su justificación.

Si hasta este momento de su proceso educativo los alumnos y alumnas sólo han tenido experiencias concretas acerca de lo que significa ser ciudadano, a partir de ahora, desde el momento en que empiezan el bachillerato, parece conveniente que conozcan la evolución histórica de la noción de ciudadanía, que comprendan su justificación filosófica y sepan analizar de manera reflexiva, crítica y creativa el reto que representa ser ciudadano o ciudadana en los albores del siglo XXI, así como los requerimientos del mundo globalizado.

En el primer curso de bachillerato la filosofía deberá servir para plantear problemas relativos al universo como totalidad, al significado de la vida, al ser humano y a su condición de ciudadano, a los contenidos simbólicos de la cultura (ciencia, arte, filosofía), a la conciencia, materia, espíritu, persona, naturaleza, cultura, verdad, libertad, democracia, estado de derecho, persona, justicia, dialéctica, relativismo cultural, multiculturalismo, etc., por citar una muestra de ideas relevantes procedentes de la «filosofía académica» y convertidas en problemas de la «filosofía mundana», con arreglo a la conocida distinción establecida por Kant. Reflexionar sobre las vertientes ética, política y estética de determinados problemas que plantean en el mundo actual la ciencia y la tecnología (tecnociencia); problemas relativos a la conservación de la biosfera (calentamiento del planeta, contaminación ambiental, etc.); la diversidad de las culturas, civilizaciones, razas y géneros del mundo actual, así como los problemas concretos que generan (violencia de estado, terrorismo, integrismos de toda índole, etnocentrismos políticos y religiosos, sexismo, homofobia, etc.); el ejercicio del poder y las formas de organización social y política, la legitimidad de los mecanismos de poder, el valor de las doctrinas políticas, el análisis de la historia y de sus retos, el alcance de las utopías sociales, la dificultad del cambio social, etc.; todos estos aspectos son sólo una muestra de los problemas que deben aparecer en la clase de Filosofía y sobre los que la juventud debe reflexionar y adquirir su propio criterio. Todo ello con un objetivo claro y consustancial con esta asignatura: la búsqueda de la verdad; pero no de una verdad dogmática, sino provisional, crítica y creativa, obtenida desde el convencimiento de que la búsqueda de la verdad es más preciosa que su posesión,

Núcleos temáticos.

1. Características generales del saber filosófico y de la argumentación válida.

2. Antropología filosófica.

3. Filosofía moral y política

4. Democracia y ciudadanía.

Estos núcleos temáticos se podrán organizar de diferentes maneras: bien en bloques de temas distintos, bien en temas concretos conectados entre sí por un hilo conductor. En cualquiera de los dos casos, y por razones pedagógicas, las unidades didácticas deben ser cortas y concisas. Los temas excesivamente largos y complejos afectan negativamente al interés del alumnado y le restan motivación.

Con arreglo al criterio kantiano de que no basta con aprender filosofía, sino que también hay que aprender a filosofar, se debe reconocer que en una materia como ésta no es suficiente aprender ideas. Tan importantes como éstas son los procedimientos. Hay, pues, que enseñar y aprender en la escuela una serie de destrezas que no son innatas al individuo y que resultan necesarias para conseguir que los alumnos y alumnas se conviertan en ciudadanos y ciudadanas conscientes y protagonistas de su destino: tener criterios propios, saber argumentar, tener ideas adecuadas y coherentes, tener capacidad crítica, saber instalarse en la complejidad y en la incertidumbre de lo real y del conocimiento, aprender a posicionarse frente al dogmatismo, la intransigencia y la superstición, adquirir la habilidad de llegar a acuerdos sociales mediante el diálogo racional, etc.

1. Características generales del saber filosófico y de la argumentación válida.

Relevancia y sentido educativo.

Puesto que la filosofía es una disciplina de la que el alumnado tiene escasos conocimientos previos, parece conveniente que la materia comience situándolo en ella de una manera general y breve: el origen de la filosofía, su falta de especialización hasta el siglo XVIII, la naturaleza propia de este saber, sus ramas, métodos y diferencias con otros saberes (mito, ciencia, religión, arte).

Por otro lado, después de una breve introducción sobre la naturaleza propia de la filosofía, como saber racional, es conveniente que el alumnado conozca la importancia de la argumentación válida en la construcción de los saberes racionales (ciencia y filosofía) y en la vida cotidiana. Aunque razonar bien y argumentar correctamente son actividades que se pueden realizar de una manera espontánea, es obvio que para hacer estas operaciones con mayor eficacia se requiere atención y estudio sistemático de la lógica formal e informal, que se convierte en instrumento (órgano) al servicio de los saberes racionales en el sentido genuinamente aristotélico, así como en un hábito racional necesario en la vida cotidiana.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Los aspectos de la filosofía señalados constituyen el hilo conductor en el desarrollo de este núcleo temático que remite a otras cuestiones relevantes, como son la relación entre verdad y realidad. Organizados en forma de preguntas o problemas, los contenidos se pueden presentar de este modo:

- ¿Cómo surge el conocimiento en el transcurso de la evolución de la especie humana?, ¿dónde y cuándo se origina la filosofía occidental?, ¿sobre qué conocimientos previos se construye?, ¿qué condiciones económicas, sociales y culturales fueron necesarias para que surgiese?, ¿se constituyó al margen de otros saberes (mito, magia, religión, técnica, arte, etc.) o, por el contrario, se formó en estrecha relación con ellos?, ¿son los mitos meras supersticiones ignorantes?, ¿qué características ventajosas presenta la narración filosófica frente al mito?

- ¿Por qué se dice que la filosofía es un saber racional?, ¿existen otros saberes racionales con los que la filosofía haya mantenido o mantenga una estrecha relación?, ¿cuáles son las preguntas o problemas fundamentales de la filosofía?, ¿cuáles de estas preguntas o problemas pertenecen a la racionalidad teórica y cuáles a la racionalidad práctica?, ¿en qué se diferencian estos dos tipos de racionalidad?

- ¿Es necesario argumentar correctamente para poder mantener un diálogo racional?, ¿y para hacer ciencia?, ¿qué requisitos son necesarios para que un argumento sea válido?, ¿es posible que en un argumento el contenido concreto de las premisas y conclusión sean verdaderos y, sin embargo, el argumento no sea válido?, ¿existe relación entre la estructura lógica del pensamiento y la realidad física?, ¿qué relación existe entre las tablas de verdad y los circuitos eléctricos?

- ¿La lógica nos permite saber si un enunciado o argumento es siempre verdadero, siempre falso o unas veces verdadero y otras falso?, ¿de qué depende?, ¿se puede saber si un argumento concreto, por muy complejo que éste sea, está bien construido?, ¿qué es un argumento deductivo?, ¿y un argumento inductivo?, ¿en qué consiste un argumento por analogía?, ¿en qué se diferencia un sofisma de una falacia?, ¿cuáles son las falacias más frecuentes y cómo se reconocen?, ¿es irracional o humillante dejarse convencer por los argumentos racionales?

- ¿Qué es la verdad?, ¿y la realidad?, ¿qué relación existe entre verdad y realidad?, ¿y entre la razón y la verdad?, ¿en qué consiste el relativismo?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Si en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Filosofía y ciudadanía en el bachillerato el objetivo principal es aprender a plantear problemas, a hacer preguntas e intentar responderlas con la ayuda de la filosofía, la metodología activa será la más apropiada. Esto supone que el alumnado no puede ser en el aula un simple espectador, sino un protagonista en la construcción de su propio aprendizaje, que, necesariamente, deberá ser significativo.

Desde este primer núcleo temático y en los sucesivos, de manera continua y progresiva en lo que se refiere al grado de complejidad, se deberá iniciar al alumnado en una serie de procedimientos imprescindibles en esta materia: la interpretación de textos filosóficos breves que tengan relación con el origen y la naturaleza de la filosofía, que deberán ir acompañados de unas pautas sencillas de reflexión personal, tanto orales como escritas, o los ejercicios sobre un texto explicativo acompañado siempre de una serie de cuestiones sobre dicho texto, para facilitar una mejor comprensión del mismo, sobre los que se deberán realizar esquemas, mapas conceptuales y resúmenes, y en suma al ejercicio de dos de las operaciones básicas de la mente: el análisis y la síntesis. Documentos audiovisuales o escritos sobre algún filósofo relevante- a ser posible actual- , la información oral o escrita a cargo del profesorado, los artículos de prensa, etc., pueden ser recursos apropiados para que el alumnado comience a plantearse preguntas y a esbozar respuestas.

La metodología a seguir en el estudio de la lógica formal e informal, centradas en el estudio de los argumentos, deberá ser eminentemente práctica. Los recursos que se pueden utilizar en este apartado son variados: proposiciones filosóficas, fragmentos de textos científicos, recortes de prensa, etc.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Se valorará la comprensión de un vocabulario básico sobre la naturaleza del saber filosófico, así como la capacidad para identificar y diferenciar entre sí los saberes racionales y no racionales, o las semejanzas y diferencias entre filosofía y ciencia, filosofía y religión, filosofía y arte.

Se valorará también la capacidad para trabajar con textos filosóficos de corta extensión e identificar en ellos el tema y sus principales ideas, operación preliminar para hacer esquemas o mapas conceptuales, resúmenes, etc.

Se valorará también la capacidad del alumnado para escribir en lenguaje simbólico enunciados atómicos y moleculares, en forma de proposiciones y de argumentos; mediante tablas de verdad, saber diferenciar en distintas fórmulas si son tautologías, contradicciones o indeterminaciones; reconocer y construir argumentos válidos, e identificar falacias de diferentes tipos.

2. Antropología filosófica.

Relevancia y sentido educativo.

Si, como decía Kant, todo programa de filosofía que él cifraba en las cuatro preguntas o problemas (¿qué puedo conocer?, ¿qué debo hacer?, ¿qué puedo esperar? y ¿qué es el hombre?) se reducen a la última, parece conveniente que el primer curso de filosofía se inicie con el objeto de estudio más cercano al alumno o alumna: el ser humano.

Conocer las dimensiones constitutivas del ser humano, su comunidad con el resto del universo y la biosfera, su dimensión biológica y cultural, no siempre en relaciones de armonía, su dimensión cognoscitiva y práctica, transformadora de la realidad, su doble condición de ser pasional y racional, etc., son cuestiones relevantes que ayudan a esclarecer ideas sobre la naturaleza humana y plantear una serie de problemas actuales en el contexto de un mundo globalizado.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Agrupados por su afinidad temática, algunos problemas que se pueden plantear como objeto de estudio son los siguientes:

- ¿Qué es el universo? ¿Tiene algún orden o designio? ¿Cuál es su origen? ¿Zanjan el big bang o las demás respuestas de los astrofísicos el problema del origen del universo?

- ¿Qué factores han provocado el tránsito de la hominización a la humanización? ¿Cuáles han sido las líneas divisorias entre la especie humana y el resto de las especies animales? ¿Qué alcance tienen determinadas explicaciones creacionistas, como la teoría del Diseño inteligente, frente a otras explicaciones como la darwinista, mutacionista o las sintéticas? ¿Cuál es el estatuto científico de cada una de ellas?

- ¿El ser humano evoluciona biológicamente o culturalmente? ¿Qué papel desempeñan la naturaleza y la cultura en la construcción de la identidad humana? ¿Qué respuestas se han dado en la historia del pensamiento a esta cuestión? ¿Sirve la cultura para remediar los males de la naturaleza o, por el contrario, los agrava?¿Tenemos obligaciones respecto a los seres naturales?

Si, en el proceso de humanización, la especie humana ha generado la cultura hasta el punto de convertirla en una «segunda naturaleza», ¿Cómo es actualmente la relación del ser humano con la naturaleza? ¿Cómo se pueden analizar algunos problemas actuales como, por ejemplo, el sexismo, el deterioro medioambiental y la violencia desde el conflicto naturaleza/cultura? ¿Qué respuestas ofrecen el feminismo, el ecologismo y el pacifismo, por ejemplo, en el marco del citado conflicto?

- ¿En qué se diferencia el lenguaje humano de otros lenguajes animales? ¿Qué papel desempeñan el lenguaje y el pensamiento en la construcción del universo simbólico humano? ¿Qué relación existe entre lenguaje y pensamiento? ¿Qué cuestiones se asocian al problema del significado?

- ¿Qué relación existe entre la mente y el cuerpo? ¿Cómo se ha manifestado esta dualidad en la historia del pensamiento? ¿Cómo se explica el auge actual de la corporeidad? ¿Cómo se pueden analizar algunos fenómenos actuales, como por ejemplo el culto al cuerpo?

- ¿Qué son y qué caracteriza a la ciencia, a la tecnología y al arte como elementos del universo simbólico de la cultura? ¿Cómo se relaciona la técnica con la Naturaleza? ¿Y el arte? ¿Qué papel desempeñan la tecnociencia y el arte en el proceso humanizador? ¿Son inhumanas las máquinas o más inhumanos son los seres humanos?

- ¿Por qué se dice que el ser humano es persona? ¿Cuáles son los rasgos esenciales de la persona? ¿Cómo se ha ido formando a través de la historia la noción de persona? ¿Qué significa que la persona es un sujeto de derechos y de deberes?

- ¿Qué concepciones del ser humano han existido en la historia? ¿En qué se diferencian las concepciones dualistas, monistas e interaccionistas? ¿Y las idealistas, realistas y materialistas?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Trabajando en colaboración con la materia de «Ciencias para el mundo contemporáneo» se pueden recabar datos y explicaciones que proporcionan las ciencias, especialmente la astrofísica, la geología y la antropología física y cultural. Desde la información que estas ciencias proporcionan, se podrán plantear las clásicas «preguntas cosmológicas» y, a continuación, introducir al alumnado en un nivel de reflexión novedoso para él: el proporcionado por la antropología filosófica.

La metodología que se propone es eminentemente activa y coherente con el aprendizaje significativo. En el análisis de todos los problemas se deberá partir de la experiencia concreta del alumnado. Se deberán diseñar para ello actividades de aproximación a los problemas que incluyan ejercicios para la detección de ideas previas y de carácter motivador, actividades de elaboración conceptual o construcción de ideas a base de diálogos heurísticos o de textos cortos, acompañados de ejercicios de análisis y síntesis, de vinculación causal, de inducción y deducción, de identificación de la estructura argumentativa, de detección de sofismas y de falacias. Por último, son imprescindibles también los ejercicios de aplicación y transferencia de los conocimientos adquiridos a nuevos problemas y situaciones.

La composición de textos filosóficos, orales y escritos, así como las actividades de puesta en común y debate, en las que el alumnado deberá ensayar una primera respuesta a los problemas planteados, son actividades necesarias y podrán tener distintos formatos: redacciones cortas, informes, trabajos más extensos, etc.

Los recursos didácticos que se pueden emplear en este segundo núcleo temático son numerosos y muy variados: el libro de texto, concebido como una guía y una fuente documental, o las unidades didácticas elaboradas por el departamento didáctico; la lectura total o parcial de libros (novela, ensayo, drama); material periodístico (noticias, reportajes, artículos de opinión, etc.); el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación por las posibilidades que ofrece (buscar y compartir información, participar en foros de debate, presentar los resultados de la investigación realizada, etc.); documentos audiovisuales cortos o de mediana extensión (documentales, reportajes, secuencias de películas, archivos sonoros, etc.), acompañados siempre de unas actividades; el uso de la biblioteca del centro o del aula; etc.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Se valorará principalmente, entre otras cosas, la capacidad del alumnado para trabajar con los textos e identificar y analizar los problemas planteados, la adquisición de un vocabulario filosófico apropiado, la capacidad crítica y creativa a la hora de transferir los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones.

3. Filosofía moral y política.

Relevancia y sentido educativo.

Si en el núcleo temático anterior se decía que al estudio del ser humano se reduce todo el programa de la filosofía, el actual, dedicado a la filosofía moral y política, constituye el marco general de referencia del núcleo siguiente y es un presupuesto fundamental en la construcción del concepto de ciudadano.

El problema de la libertad en el marco de la polémica entre defensores del determinismo e indeterminismo, el desarrollo del juicio moral, como tránsito de la heteronomía a la autonomía moral, el conocimiento de las teorías éticas más importantes producidas por la filosofía moral como criterios de justificación moral, las relaciones no siempre fáciles entre la ética y la política, la relación entre la justicia, el derecho y las necesidades, el valor de la democracia y sus tipos, etc. son cuestiones relevantes sobre las que todo ciudadano y ciudadana debe adquirir criterios sólidos y racionalmente fundados.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Los problemas que se pueden plantear en este núcleo temático son abundantes y variados. A modo de ejemplos se destacan los siguientes:

- ¿El ser humano es libre o por el contrario su comportamiento está determinado por un conjunto de fuerzas que se desconocen? Dicho con otras palabras: ¿están nuestras acciones predeterminadas o simplemente están condicionadas?, ¿qué afirma la teoría determinista?, ¿pueden resultar compatibles cierto determinismo y cierto tipo de libertad?, ¿es la física contemporánea determinista en el mismo sentido que lo era la física mecanicista de Galileo y Newton?

- ¿Cómo abordan las diferentes teorías éticas la naturaleza de las virtudes y la consecución de la felicidad?, ¿qué modelos prácticos han ofrecido los distintos sistemas filosóficos a la hora de abordar problemas éticos y políticos?

- ¿Cómo se estructura la moral, a partir del individuo autónomo o mediante un contrato social?, ¿se puede alcanzar la justicia mediante algo diferente de un contrato social en el que todos acordamos autónomamente cómo hay que estructurar las instituciones básicas de nuestra sociedad para que sean justas?

- ¿Cómo interpreta la psicología moral el tránsito de la anomia y heteronomía propias de la infancia a la autonomía moral de la edad adulta?, ¿qué relación guardan entre sí el desarrollo moral y el desarrollo cognitivo?, ¿se puede producir en ambos un desarrollo desigual?

- ¿Qué son las éticas aplicadas?, ¿quiénes las elaboran?, ¿por qué tienen tanto éxito en la actualidad?, ¿se puede sustraer la actividad científica, por ejemplo, al control ético y político?, ¿y el arte?

- ¿Qué diferencias existen entre la ética privada y la ética pública?, ¿qué relación existe entre la ética pública y el Derecho?, ¿qué diferencias existen, por un lado, entre el Derecho natural, en su versión aristotélico-tomista primero y racionalista, después, y, por otro lado el Derecho positivo? --- ¿Es legítimo todo lo que es legal?, ¿se acaba convirtiendo en legal todo lo legítimo? Si la legalidad no es lo mismo que la legitimidad, ¿el Derecho será lo mismo que la justicia y la ética?, ¿el Derecho es justo solamente por el hecho de ser Derecho?

- ¿Qué es la justicia?, ¿cuál es su relación con la dignidad humana?, ¿qué relación existe entre la dignidad humana y los derechos humanos?, ¿qué criterios se han utilizado en la fundamentación filosófica de la noción de justicia?, ¿cómo se ha entendido esta noción desde Aristóteles a Rawls?, ¿qué alcance tiene la crítica del liberalismo igualitario promovida por Nozick?

- ¿Cuál es la fundamentación filosófica de los Derechos Humanos?, ¿cómo han influido la libertad, la igualdad y la solidaridad en la gestación de estos Derechos?, ¿qué relación guardan estas tres ideas con la idea central de Justicia?, ¿qué diferencias existen entre los derechos humanos básicos y fundamentales, los llamados derechos naturales en el pasado y en la actualidad derechos morales, y los derechos positivos?

- ¿En qué sentido se dice que el Estado de derecho, democráticamente entendido, es el imperio de la ley?, ¿se puede afirmar que todo Estado de Derecho es Estado Constitucional de Derecho? Si el Estado de Derecho es el imperio de la ley, ¿exige por tanto la subordinación a ella de todos los poderes del Estado, además de todos los poderes no estatales, sociales, económicos y demás, y de todos los ciudadanos?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

La secuencia metodológica y la utilización de recursos que se pueden sugerir en este tercer núcleo temático son básicamente las mismas que en el núcleo temático anterior. No obstante, atendiendo a la naturaleza de los problemas que se pueden plantear en él, se propone iniciar una serie de actividades preparatorias de la disertación filosófica, como recurso creativo y crítico, que se deberá poner en práctica, como actividad principal, en el núcleo siguiente: elección del tema, búsqueda de información, elaboración de un esquema o guión y, por último, estructuración en partes (introducción, desarrollo y conclusión). Es recomendable también introducir al alumno, mediante el análisis de casos prácticos, en las llamadas éticas aplicadas, que, con un enfoque interdisciplinar, tanta repercusión están teniendo en el mundo actual: bioética, la ética empresarial, la ética de los medios, la ética deportiva, etc.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

En este núcleo temático se evaluará la capacidad del alumnado para dialogar e intercambiar ideas, para exponer ordenadamente las suyas propias y las de los demás. Podrá ser objeto de evaluación la capacidad de elaborar ensayos de disertaciones filosóficas de formato sencillo sobre temas propios de este núcleo: la libertad, la justicia, la legalidad y legitimidad, Estado de Derecho, etc. También será objeto de evaluación la capacidad para comprender y diferencias las principales teorías éticas, el alcance del iusnaturalismo en su versión medieval (aristotélico-tomista), y racionalista, el positivismo jurídico, etc. y la fundamentación filosófica de los Derechos Humanos.

4. Democracia y ciudadanía.

Relevancia y sentido educativo.

Con este núcleo temático culmina la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Se trata ahora de que los alumnos puedan razonar y profundizar conceptualmente en las bases que constituyen la sociedad democrática, analizando sus orígenes a lo largo de la historia, su evolución en las sociedades modernas y la fundamentación racional y filosófica de los derechos humanos.

Es, pues, de gran relevancia educativa que el alumnado investigue sobre dos ideas fundamentales de la filosofía práctica como son democracia y ciudadanía, que pueda reflexionar sobre las bases que constituyen la sociedad democrática, comprender sus orígenes y los principios filosóficos que la sustentan, así como la fundamentación racional y filosófica de la Declaración Universal de los Derechos Humanos como norma extrínseca de toda ética cívica y del ordenamiento democrático.

Si ciudadanía es el estatus o puesto que ocupan las personas como ciudadanos en la sociedad, sujetos de derechos y deberes, es preciso que el alumnado sepa que el proceso de realización de la ciudadanía ha tenido en la modernidad una compleja evolución histórica y conceptual, que describe el lento y dificultoso proceso hacia la libertad y la igualdad, tanto en los ámbitos político como jurídico.

Es de suma importancia que los jóvenes se percaten de que ambas ideas –democracia y ciudadanía– están tan íntimamente entrelazadas que en la actualidad no se concibe la una sin la otra; de que no se alcanza la condición de ciudadano más que en el estado de derecho, en la democracia, una vez liberados de la condición medieval de súbdito, y de que no existe verdadera democracia si los ciudadanos se desentienden de los asuntos públicos y el poder político no se esfuerza por garantizar la libertad y la igualdad de oportunidades de todos los miembros de la sociedad.

Contenidos y problemáticas relevantes.

En este núcleo temático se puede plantear una serie de problemas que tienen relación estrecha con la condición de ciudadano: las teorías sobre el origen y la legitimidad del poder político, que remite a las teorías contractualistas, la génesis histórica y la fundamentación filosófica de las ideas de ciudadanía y de Estado de Derecho, la legitimidad de la acción del Estado democrático y de derecho para defender la paz, los valores democráticos y los derechos humanos. Se puede concluir este núcleo con una reflexión sobre los problemas que se derivan de la democracia mediática y la ciudadanía global.

Además de conocer el origen de la democracia y, en la versión moderna, su relación con la noción de ciudadano, el alumnado deberá reflexionar sobre los dos valores que diferencian a la democracia de otras formas de organización política: la libertad, la igualdad, la separación de poderes, etc. y adoptar una actitud positiva hacia ellos. Es conveniente que sepa que los mencionados valores, libertad e igualdad, han sido desarrollados de manera diferente por los artífices de las revoluciones democráticas de los últimos trescientos cincuenta años y que han dado origen a dos tipos ideales o modelos de democracia: el liberal y la república democrática o democracia popular. También es conveniente que comprenda que de cada uno de estos dos modelos derivan, respectivamente, dos maneras de entender el Estado de Derecho: el Estado liberal de Derecho y el Estado social de Derecho, que tanta influencia llegarán a tener en las dos primeras generaciones de los Derechos Humanos. Y, por último, que los retos actuales de la democracia se deben plantear a escala planetaria y que éstos remiten a una serie de problemas concretos que requieren una urgente solución: fuertes desigualdades en el reparto de la riqueza entre personas y países, ingentes bolsas de analfabetismo y desempleo, racismo y xenofobia, exceso de violencia (guerras, terrorismo, violencia de género, etc.), deterioro medioambiental, etc.

Los problemas que se pueden abordar en este núcleo temático son muy variados. Aquí se sugieren algunos, a modo de ejemplos:

- ¿Cómo se produjo el tránsito del estado de naturaleza a la sociedad civil, primero, y al Estado después?

- Qué diferencias existen entre el concepto griego de ciudadanía, descrito por Aristóteles en la Política, el romano y el actual?, ¿cómo se produjo el tránsito de la condición de súbdito a la de ciudadano?, ¿la condición de ciudadano es el mayor logro de la civilización moderna?, ¿el acceso universal a la educación o la asistencia sanitaria a toda la población se entenderían moral y jurídicamente sin la entronización de la ciudadanía como principio?

- ¿Por qué se dice que el valor o dignidad de la persona humana es una exigencia ética?

- ¿Qué diferencia existe entre ser iguales en derechos y deberes y ser iguales en raza, sexo, cultura, etc.?

- ¿Cómo se debe recibir hoy a los emigrantes?, ¿qué limites a sus costumbres les puede poner el Estado democrático de acogida?, ¿se puede exigir a los emigrantes ciertos requisitos para su integración en un país democrático y de Derecho?, ¿se deben tolerar las ideas y los estilos de vida minoritarios, siempre que no perjudiquen a los demás o, por el contrario, debemos imponer nuestras ideas y estilos de vida por considerarlos mejores?

- ¿Consiste la democracia en el derecho a defender públicamente las propias opiniones o en la obligación de tenerlas a todas por igualmente válidas?, ¿qué significa la afirmación kantiana «la Constitución civil de todo Estado debe ser republicana»?, ¿qué es el estado de Derecho? Desde una perspectiva crítica ¿cómo se plasma la existencia de los tres poderes dentro de la democracia española actual?, ¿cuándo se consiguió históricamente la separación entre el Estado y la Iglesia?, ¿existe real y efectivamente en España esta separación?, ¿qué es el laicismo?

- ¿Qué significa la frase de la Enciclopedia: «La libertad es hacer lo que las leyes permitan; si un ciudadano pudiera hacer lo que éstas prohíben, no existiría ninguna libertad porque los demás tendrían todos ese mismo poder»?

- ¿Todos los modelos de democracia han sido idénticos en la historia?, ¿en qué se diferencian las llamadas democracias excluyentes de las democracias cosmopolitas?, ¿qué modelo de democracia es más apropiado hoy?, ¿cuáles son sus principales retos?, ¿es compatible hoy la democracia y la ciudadanía con un desequilibrio entre el capital y el trabajo?

- ¿Qué medidas se deberían adoptar para que los derechos humanos se convirtiesen realmente en derechos universalizables en un mundo globalizado como el actual? Un régimen universal para la protección de los derechos humanos, ¿debe ser compatible con el pluralismo moral existente en las diferentes culturas? Dicho con otras palabras: ¿las personas de diferentes culturas pueden seguir estando en desacuerdo sobre lo bueno, pero, en cualquier caso, estar de acuerdo en lo que es insoportable e injustificablemente malo?

- ¿Qué valor moral tiene hoy el concepto «soberanía nacional»?, ¿una ética global debe hoy detenerse ante las fronteras nacionales que amparan a dictadores, genocidas y delincuentes a gran escala?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

En la línea de lo dicho en los núcleos temáticos anteriores, la realización de una disertación filosófica sobre uno o varios temas y la organización de debates posteriores puede ser una manera eficaz de concluir el curso.

Debido a la naturaleza de los problemas tratados y a la facilidad que éstos tienen para ser transferidos a problemas concretos del presente, se recomienda utilizar como recurso los medios de comunicación (prensa, televisión, documentales, películas de ficción, etc.).

Asimismo, las alumnas y alumnos deberán hacer una recensión de un libro corto y adaptado al nivel del alumnado sobre temas relacionados con este núcleo final.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Además de la capacidad para comprender y saber emplear el vocabulario específico del núcleo temático, así como para analizar problemas actuales, se valorará especialmente la recensión del libro y la disertación filosófica previstas. Se evaluará también la claridad expositiva del alumnado en los debates, su capacidad para comprender el punto de vista desde el que se sitúan sus compañeros y su destreza para criticarlos. Se prestará una especial atención a la calidad argumentativa del alumnado tanto en la exposición oral como escrita, así como a su valoración positiva de la democracia y del diálogo racional a la hora de resolver los problemas que se presentan, tanto en el plano de las relaciones interpersonales como en el plano social.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA I y II

El currículo de Lengua Castellana y Literatura incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación. Con respecto a los criterios de valoración de los aprendizajes para esta materia, no se realizarán consideraciones específicas, más allá de lo establecido en el Anexo I del citado Real Decreto.

Relevancia y sentido educativo.

La formación en la lengua materna debe desarrollarse a lo largo de las sucesivas etapas en que se organiza el proceso educativo. Se trata de adquirir el dominio de los procedimientos mediante los cuales los hablantes representan el mundo, se comunican e interactúan.

En el bachillerato la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura debe contribuir a que las alumnas y alumnos puedan acceder al mundo del conocimiento, mediante el control de los instrumentos que se usan para representar la realidad. Estos instrumentos son los diferentes elementos que constituyen la lengua, pertenecientes todos al léxico o a la gramática. Los medios de comunicación y los textos técnicos y científicos constituyen representaciones del mundo a las que se accede a partir del conocimiento de los instrumentos lingüísticos mediante los cuales han sido construidas. La literatura, por otra parte, es el espacio natural para el desarrollo de la competencia lingüística, y tiene además una gran importancia en la formación de las personas.

El desarrollo de la capacidad para producir y comprender diferentes tipos de discursos depende, en gran parte, del proceso de culturización que la escuela debe cumplir. Si este proceso no alcanza niveles suficientes, el alumnado estará en desventaja y la escuela no habrá cumplido el objetivo de poner al alcance de todos las oportunidades. La comprensión de los discursos depende de los supuestos acerca de cómo es el mundo. Cuanta mayor formación tenga el alumnado más facilidad tendrá para situar la información recibida y comprenderla. La capacidad para producir y comprender discursos depende también del dominio de los medios mediante los cuales se representa la realidad; y este aspecto corresponde a la Lengua y Literatura Castellana. Este dominio se puede alcanzar a través de un entrenamiento programado en el uso de los diferentes elementos de la lengua. El alumnado de bachillerato debe consolidar y ampliar su capacidad para comprender y producir textos y discursos. A ello contribuirá el conocimiento y uso consciente de los instrumentos lingüísticos, el control de los procedimientos.

El proceso de consolidación de las competencias lingüísticas y comunicativas en el bachillerato se basará fundamentalmente en el trabajo sobre tres tipos de discursos: el científico, el de los medios de comunicación y el literario.

Los textos de carácter científico o académico van a ser el medio para la adquisición de diferentes saberes. El lenguaje de este tipo de textos tiene unas características especiales, cuyo conocimiento facilitará los procesos de aprendizaje que se dan en el marco de la vida académica y facilitará al alumnado la construcción de textos propios en este ámbito del conocimiento.

Los medios de comunicación son, con frecuencia, la única fuente de información acerca de lo que ocurre en nuestro entorno. Crean estados de opinión y ejercen una influencia considerable en el comportamiento de los ciudadanos y en su interpretación de los sucesos. El conocimiento de los instrumentos lingüísticos utilizados en diferentes tipos de textos contribuirá a formar ciudadanos más críticos, con una opinión propia sobre los diferentes temas de la actualidad.

La literatura ofrece muchas posibilidades para el cumplimiento de los objetivos formativos y de desarrollo de competencias de esta etapa. Desde el punto de vista de los objetivos lingüísticos, en los textos literarios se manifiestan todas las posibilidades de la lengua, tanto en el nivel léxico como en el gramatical. No se puede separar la enseñanza de la lengua y la enseñanza de la literatura, pues los textos literarios son también construcciones lingüísticas. Son precisamente los discursos en los que encontramos mayor variedad en el uso de los procedimientos. Pero tampoco la enseñanza de la literatura se puede separar de la enseñanza de la lengua, pues, en muchos casos, la creatividad o expresividad del texto literario se manifiesta precisamente por las fórmulas lingüísticas utilizadas o por los propios esquemas de representación utilizados. Los textos literarios pueden ser utilizados para diversas actividades de carácter oral o escrito destinadas a un conocimiento más completo de los procedimientos gramaticales y léxicos.

Desde el punto de vista formativo, los textos literarios ofrecen otros mundos posibles que permiten el disfrute intelectual y estético. Los mundos de la creación literaria están habitados por personas que actúan y hablan. Esos comportamientos del mundo de la ficción pueden ser un material muy útil para la educación en valores, para el análisis crítico de la actividad humana.

Por otra parte, los textos literarios contribuyen a elevar el nivel cultural del alumnado. Son textos históricos, en el sentido de que reflejan el pensamiento, los valores -la historia, en definitiva- del momento en el que fueron escritos, y ellos mismos pasan a formar parte del devenir de la historia y a ejercer influencia sobre ese devenir. Por este motivo, para la comprensión y lectura crítica de textos, hay que contar con las informaciones oportunas sobre el contexto histórico-cultural en el que se produjeron y la tradición estética de la que forman parte en las distintas épocas. En la selección de obras relevantes, se prestará atención a las aportaciones de los escritores andaluces y a las que han recreado temas, motivos o situaciones relacionadas con Andalucía. Se analizarán también autores y obras de la literatura hispanoamericana.

Y, por último, los textos literarios pueden contribuir de manera importante a consolidar el hábito de la lectura, frente al imperio de la imagen que se extiende cada vez más. Este hábito contribuirá, a su vez, a la formación de ciudadanos en proceso permanente de culturización.

En todos los casos, deberá prestarse especial atención a los usos discriminatorios o manipuladores de la lengua, propiciar la tolerancia y la solidaridad como receptores y como emisores. Se facilitará la reflexión sobre contenidos transversales, el tratamiento de temas de interés para el alumnado de esta edad y de problemas a los que nuestra sociedad se enfrenta, como es el caso de la salud, el consumo, el medio ambiente, la prevención de drogodependencias o las situaciones de violencia, sexismo y xenofobia, fomentando la madurez del alumnado, la actitud crítica, la toma de decisiones, la solidaridad y la consolidación de valores éticos y sociales.

Serán precisas las técnicas de trabajo más adecuadas, entre las cuales se incluirán las que promueven el uso de las nuevas tecnologías, hoy imprescindibles, y el trabajo en equipo. Será necesario potenciar la conexión interdisciplinar en materia lingüística.

Núcleos temáticos.

Los contenidos de Lengua Castellana y Literatura de bachillerato se presentan agrupados en los tres núcleos temáticos siguientes:

1. La variedad de los discursos y el tratamiento de la información.

2. El discurso literario.

3. Conocimiento de la lengua.

Estos núcleos habrán de trabajarse en los dos cursos de bachillerato, aunque con distinto nivel de profundización y distintos contenidos de Literatura. La distribución de contenidos entre el primero y el segundo curso se indica a continuación.

Las sugerencias que se hacen sobre metodología y utilización de recursos son de validez general para ambos cursos. Para evitar repeticiones, se presentan agrupadas en un solo apartado a continuación del de núcleos temáticos. Es claro que dichas sugerencias, por el fuerte carácter procedimental que tienen los contenidos de esta materia, pueden también interpretarse como contenidos, pero el carácter de sugerencia que tienen en ese apartado se ajusta mejor a las intenciones de su inclusión en este documento.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA I

Núcleos temáticos.

1. La variedad de los discursos y el tratamiento de la información.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Se plantean como tales los siguientes:

- Conocimiento del papel que desempeñan los factores de la situación comunicativa en la determinación de la variedad de los discursos.

- Clasificación y caracterización de los diferentes géneros de textos, orales y escritos, de acuerdo con los factores de la situación, analizando su registro y su adecuación al contexto de comunicación.

- Análisis del tema, de la estructura organizativa y del registro de textos de carácter expositivo y argumentativo, procedentes del ámbito académico.

- Composición de textos expositivos orales y escritos propios del ámbito académico, a partir de modelos, atendiendo a las condiciones de la situación y utilizando adecuadamente los esquemas textuales.

- Utilización de procedimientos para la obtención, el tratamiento y la evaluación de la información, a partir de documentos procedentes de fuentes impresas y digitales, para la comprensión y producción de textos.

- Interés por la buena presentación de los textos escritos, tanto en soporte papel como digital, y aprecio por la necesidad social de ceñirse a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas.

2. El discurso literario.

Contenidos y problemáticas relevantes:

- Comprensión del discurso literario como fenómeno comunicativo y estético, cauce de creación y transmisión cultural y expresión de la realidad histórica y social.

- Lectura y comentario de obras breves y de fragmentos representativos de las distintas épocas, géneros y movimientos, de forma que se reconozcan las formas literarias características, se tome conciencia de la constancia de ciertos temas y de la evolución en la manera de tratarlos.

- Las formas narrativas a lo largo de la historia: de la épica medieval y las formas tradicionales del relato a la novela. Cervantes y la novela moderna. El desarrollo de la novela realista y naturalista en el siglo XIX.

- La poesía: de la lírica popular y culta de la Edad Media a las nuevas formas y temas de la poesía del Renacimiento y el Barroco. Las innovaciones de la lírica romántica.

- El teatro: de los orígenes del teatro en la Edad Media al teatro moderno. Lope de Vega y el teatro clásico español, características, significado histórico e influencia en el teatro posterior. La constitución de un teatro realista y costumbrista en el siglo XVIII. El teatro romántico.

- El ensayo: los orígenes del periodismo y del ensayo en los siglos XVIII y XIX.

- Consolidación de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

- Composición de textos literarios o de intención literaria a partir de los modelos leídos y comentados.

- Lectura, estudio y valoración crítica de obras significativas -narrativas, poéticas, teatrales y ensayísticas- de diferentes épocas.

- Utilización autónoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales.

3. Conocimiento de la lengua.

Contenidos y problemáticas relevantes:

- Reconocimiento y uso consciente de las funciones semánticas de las diferentes clases de signos, tanto léxicos como gramaticales, con función expresiva o con función representativa, en el nivel oracional y en el nivel textual. Valoración, en el nivel léxico, de la importancia de las terminologías de los distintos saberes académicos.

- Reconocimiento y uso consciente de las funciones semánticas y de la estructura sintáctica de los diferentes tipos de construcciones, tanto en función expresiva como en función representativa, en el nivel oracional y en el nivel textual.

- Reconocimiento y uso de los diferentes tipos de enunciado y su relación con los diferentes tipos de texto.

- Reconocimiento y uso de procedimientos lingüísticos y paralingüísticos de inclusión del discurso de otros en los propios.

- Reconocimiento de los rasgos configuradores del sistema fonológico de la lengua castellana en relación con el contraste entre lenguas, con las variedades sincrónicas y con las convenciones ortográficas.

- Conocimiento e identificación en los textos del fenómeno de la variación lingüística por razones diafásicas y diastráticas, así como valoración de la necesidad de una norma estándar.

- Conocimiento y uso reflexivo de las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas, apreciando su valor social.

- Aplicación reflexiva de estrategias de auto-corrección y auto-evaluación para progresar en el aprendizaje autónomo de la lengua.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA II

1. La variedad de los discursos y el tratamiento de la información.

Contenidos y problemáticas relevantes:

- Conocimiento del papel que desempeñan los factores de la situación comunicativa en la determinación de la variedad de los discursos.

- Clasificación y caracterización de los diferentes géneros de textos, orales y escritos, de acuerdo con los factores de la situación, analizando su registro y su adecuación al contexto de comunicación.

- Análisis del tema, de la estructura organizativa y del registro de los textos periodísticos y publicitarios.

- Composición de textos periodísticos, tomando como modelo los textos analizados.

- Utilización de procedimientos para la obtención, el tratamiento y la evaluación de la información, a partir de documentos procedentes de fuentes impresas y digitales, para la comprensión y producción de textos.

- Interés por la buena presentación de los textos escritos, tanto en soporte papel como digital, y aprecio por la necesidad social de ceñirse a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas.

2. El discurso literario.

Contenidos y problemáticas relevantes:

- Comprensión del discurso literario como fenómeno comunicativo y estético, cauce de creación y transmisión cultural y expresión de la realidad histórica y social.

- Lectura y comentario de obras breves y de fragmentos representativos de los distintos géneros y movimientos, de forma que se reconozcan las formas literarias características, se tome conciencia de la constancia de ciertos temas y de la evolución en la manera de tratarlos.

- Las formas narrativas: de la novela realista y naturalista a los nuevos modelos narrativos en el siglo XX. La novela y el cuento latinoamericanos en la segunda mitad del siglo XX.

- La poesía: de Bécquer y el Simbolismo a las Vanguardias. Tendencias de la lírica en la segunda mitad del siglo XX. La presencia de la poesía hispanoamericana.

- El teatro: tradición y renovación en el teatro del siglo XX.

- El ensayo: la evolución del ensayo a lo largo del siglo XX.

- Consolidación de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

- Composición de textos literarios o de intención literaria a partir de los modelos leídos y comentados.

- Lectura, estudio y valoración crítica de obras significativas -narrativas, poéticas, teatrales y ensayísticas- del s. XX.

- Utilización autónoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales.

3. Conocimiento de la lengua.

- Reconocimiento y uso consciente de las funciones semánticas de las diferentes clases de signos, tanto léxicos como gramaticales, con función expresiva o con función representativa, en el nivel oracional y en el nivel textual. Valoración, en el nivel léxico, de la importancia de las terminologías de los distintos saberes académicos.

- Reconocimiento y uso consciente de las funciones semánticas y de la estructura sintáctica de los diferentes tipos de construcciones, tanto en función expresiva como en función representativa, en el nivel oracional y en el nivel textual

- Reconocimiento y uso de los diferentes tipos de enunciado y su relación con los diferentes tipos de texto.

- Conocimiento e identificación en los textos del fenómeno de la variación lingüística por razones diafásicas y diastráticas, así como valoración de la necesidad de una norma estándar.

- Conocimiento e identificación en los textos de la variación lingüística por razones diatópicas, con especial atención a los rasgos más característicos del español de Andalucía y de América y de sus variedades y con una valoración positiva de estas variedades y de la necesidad de una norma panhispánica.

- Conocimiento de la pluralidad lingüística de España, de sus causas históricas, de las situaciones de bilingüismo y diglosia y desarrollo de una actitud positiva ante la diversidad y convivencia de lenguas y culturas.

- Reconocimiento y uso de procedimientos lingüísticos y paralingüísticos de inclusión del discurso de otros en los propios.

- Conocimiento y uso reflexivo de las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas, apreciando su valor social.

- Aplicación reflexiva de estrategias de auto-corrección y auto-evaluación para progresar en el aprendizaje autónomo de la lengua.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Para contribuir a alcanzar los objetivos de la etapa mediante el control de la función instrumental de los diferentes elementos que configuran los textos y, por lo tanto, para desarrollar la capacidad de comprensión y de expresión del alumnado, se hacen algunas sugerencias de carácter metodológico en torno a cuatro aspectos de carácter claramente procedimental que determinan la competencia como usuarios de la lengua.

a) Sobre las funciones del lenguaje.

Todas las funciones del lenguaje, especialmente la representativa y la expresiva, se manifiestan mediante un conjunto de formas bien definido, que van desde segmentos mínimos hasta las diferentes modalidades del enunciado. Constituyen un factor importante que determina la naturaleza de los discursos. El conocimiento de la función instrumental de los diferentes elementos de la lengua que se usan para una u otra función permite identificar y comprender diferencias entre tipos textuales distintos. En los medios de comunicación se pueden comprobar diferencias en el uso de las funciones del lenguaje que contribuyen precisamente a configurar diferentes tipos de textos: textos informativos, frente a textos de opinión, por ejemplo. La comprensión de esos procedimientos permitirá alcanzar una valoración razonada.

Al construir sus discursos, alumnos y alumnas podrán usar conscientemente las formas características de la función del lenguaje que mejor convenga al texto que pretendan construir, podrán construir textos informativos o textos de opinión, utilizando los procedimientos adecuados para cada uno de ellos.

b) Sobre los modos del discurso.

Es el segundo aspecto que va a determinar las fórmulas lingüísticas utilizadas en los textos y es, por lo tanto, un factor importante, tanto para la comprensión como para la producción de discursos. Las manifestaciones mejor definidas de los modos del discurso son descripción, narración, diálogo, exposición y argumentación: una gran cantidad de textos, o discursos, responden de manera más o menos aproximada a la configuración prototípica representada por la clasificación anterior.

Cada uno de ellos muestra una serie de características propias que definen la naturaleza y la intencionalidad de los diferentes tipos. En cada uno de ellos aparecen utilizados procedimientos específicos de carácter gramatical o de naturaleza léxica. Estos procedimientos contribuyen de diferentes maneras a la vertebración del texto, bien mediante la yuxtaposición de elementos, como suele ser frecuente en la descripción y en la exposición, bien mediante una sucesividad motivada por una relación temporal o por una relación lógica, como es propio de las narraciones y de las argumentaciones, respectivamente.

El conocimiento de los procedimientos usados en cada uno de ellos permitirá identificar y valorar cada texto como realización de un prototipo y, en el proceso productivo, permitirá usar conscientemente y controlar las fórmulas mediante las cuales se construyen los diferentes tipos de textos. En cualquier caso, se trata de hacer cosas con palabras, de construir discursos utilizando, de manera consciente, los materiales mediante los cuales se lleva a cabo esta actividad; y, en las actividades de comprensión, se trata de interpretar de manera crítica los textos recibidos.

c) Sobre la variedad lingüística utilizada.

Es el tercer aspecto que interviene en la configuración de los textos. La función instrumental de varias formas lingüísticas puede ser la misma, pero pueden utilizarse en ámbitos distintos. Desde este punto de vista, tanto en la comprensión como en la producción de textos, conviene atender a las variedades siguientes:

- Variedades diafásicas. Todos los hablantes tienen acceso a más de un estilo lingüístico, desde los usos más coloquiales y espontáneos a los más formales. El tema, el lugar y los participantes en la comunicación determinan la elección del registro. Los registros más formales se aprenden durante la edad escolar.

Los textos académicos y científicos utilizan una variedad diafásica característica que se manifiesta mediante procedimientos léxicos y gramaticales. El conocimiento de estos procedimientos permitirá a los alumnos y alumnas una comprensión más exhaustiva de los textos académicos que tienen que manejar, pues, además de comprender su contenido, serán conscientes de los procedimientos utilizados. El uso específico que se hace del vocabulario, junto a la utilización de otros aspectos gramaticales, dan a los textos científicos una configuración claramente diferenciada de otros tipos de textos. El conocimiento de estos procedimientos no sólo mejorará la capacidad de comprensión del alumnado, sino que permitirá su utilización consciente en la construcción de los propios textos.

- Variedades diastráticas. Las variedades diastráticas van desde los usos más vulgares a los más cultos o refinados. En estas variedades interviene un fenómeno de estimativa social, que, como tal, no afecta a la funcionalidad de las formas utilizadas. Pero, junto a este hecho, hay una realidad que afecta directamente a los procedimientos. La variedad culta utiliza un lenguaje más rico, con un vocabulario más abundante y una sintaxis más compleja; la variedad vulgar utiliza un lenguaje más pobre, con un vocabulario más elemental y una sintaxis en la que predomina la parataxis sobre la hipotaxis. De la misma manera que el lenguaje más formal de la variedad diafásica hay que adquirirlo en la escuela, también la escuela debe contribuir al uso de un lenguaje más rico, más culto, un código más elaborado, frente al código restringido propio de los estratos culturalmente más bajos. El vocabulario y la gramática son los instrumentos mediante los cuales se representa el mundo. La comprensión de discursos que utilicen un código elaborado y su producción implica un enriquecimiento progresivo en el uso de estos instrumentos lingüísticos, tanto del vocabulario como de las fórmulas gramaticales. El control de estos procedimientos permitirá mayor autonomía en la producción de los propios textos y mayor capacidad para interpretar críticamente los que se reciban.

- Variedades diatópicas. Las variaciones en el uso dependientes del lugar en el que los individuos han aprendido su lengua materna pueden ser más o menos numerosas y extensas geográficamente. Un objetivo de la enseñanza de esta materia es conocer la realidad plurilingüe y pluricultural de España, así como el origen y desarrollo histórico de las lenguas peninsulares y de sus principales variedades, prestando especial atención al español de América y favoreciendo una valoración positiva de la variedad lingüística y cultural. En el caso de Andalucía, es necesario aplicar el conocimiento de los procedimientos lingüísticos al análisis y adecuada valoración de los rasgos de la modalidad andaluza, de sus implicaciones normativas en los distintos usos discursivos y de su integración en el contexto hispanohablante. A través de textos orales de los medios de comunicación o a través de textos literarios, se pueden identificar las formas dialectales características del andaluz y su función, o equivalencia, respecto a la lengua estándar. Los rasgos característicos del dialecto no se diferencian en cuanto a su función instrumental de las formas correspondientes de la lengua estándar. Los rasgos característicos del andaluz, o de las hablas andaluzas, pueden ser conocidos como un conjunto de procedimientos que difieren de las formas utilizadas por la lengua estándar; pero también pueden ser conocidos de manera individual, situándolos en correlación con los rasgos propios de la legua estándar y viéndolos como lo que realmente son, como variantes con una misma función instrumental. Los dos modelos de estudio son válidos, pero este último inserta de manera más adecuada la funcionalidad de las variaciones diatópicas, que son otra forma diferente de hacer lo mismo o de expresar la misma función.

d) Sobre los instrumentos lingüísticos utilizados.

Además de los procedimientos referidos en los apartados anteriores, que recogen lo que se llama a veces variación, todos los textos están construidos con materiales lingüísticos, que pertenecen al léxico o a la gramática. El conocimiento de para qué sirven los diferentes signos y construcciones permite su control, tanto en la comprensión como en la producción de cualquier tipo de textos. Todas las formas lingüísticas constituyen un conjunto de herramientas y es necesario manejarlas conscientemente, son procedimientos. No tiene sentido ni justificación separar el conocimiento del uso del conocimiento del código, pues no hay ningún código independiente del uso. El conocimiento de la lengua sólo es el conocimiento de esos procedimientos. Saber usar conscientemente las formas de la lengua es una destreza necesaria para controlar la propia expresión y para la interpretación crítica de los textos. La función instrumental de cualquier signo o construcción sólo puede ser el uso que los hablantes hacen de ellos.

Comprensión y producción dependen de manera muy importante del caudal léxico que se conozca. Este conocimiento depende, en gran medida, del nivel cultural del alumnado y, desde este punto de vista, la clase de lengua castellana y literatura, es una más; pero esta materia puede contribuir de manera significativa a aumentar el léxico del alumnado. Para ello, los textos literarios pueden se de gran utilidad, pueden servir para, de manera programada, insistir en la enseñanza del vocabulario. El aprendizaje del vocabulario de la lengua materna puede programarse de la misma manera en que se programa el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de segundas lenguas.

Para alcanzar el control de los procedimientos y el consiguiente desarrollo de la competencia comunicativa, debe atenderse al uso de los morfemas, todos aquellos elementos significativos no pertenecientes al léxico. Sólo si se sabe para qué sirven, o qué hacen los hablantes con esos elementos significativos, se podrán usar de manera consciente en cualquier tipo de texto. Este control de los procedimientos permite identificarlos en la comprensión. Muchos de estos morfemas van a aparecer configurando estructuras textuales, con una función que, en definitiva, es una extensión de la que tienen en construcciones menores. A lo largo de los dos cursos de bachillerato, se puede programar un entrenamiento en el uso de estos signos gramaticales, de manera que permita consolidar y completar el trabajo realizado durante los cursos de la ESO.

Y, por último, hay que atender al uso de las construcciones, a la función que cada una de ellas tiene como fórmula para representar la realidad. La atención a los aspectos exclusivamente formales no da una visión adecuada de la funcionalidad de las construcciones, pues lo que realmente es pertinente para el entrenamiento en el uso es saber para qué sirven los diferentes tipos de construcciones que los hablantes conforman en el proceso de la producción de textos.

El número de construcciones es bastante limitado y escasamente variado, pero se usa de manera recurrente; es un mecanismo finito que permite construir representaciones de cualquier aspecto de la realidad. Cuando se representa el mundo por medio de la lengua, se hacen esencialmente tres cosas: nombrar algún dato de la realidad, clasificar la realidad referida y, finalmente, decir algo de lo nombrado. Conocer y usar de manera consciente estos tipos de fórmulas, que se corresponden con cada una de las construcciones sintácticas, implica un dominio muy importante de los procedimientos.

El objetivo último del conocimiento de los procedimientos gramaticales es su utilización consciente por parte del alumnado, lo que se conoce como desautomatización. En este sentido, la enseñanza de los procedimientos gramaticales de la lengua materna no pretende el mismo objetivo que la enseñanza de estos procedimientos en las segundas lenguas, aunque se puedan realizar actividades paralelas, muy parecidas. En el estudio de las segundas lenguas, la enseñanza de los procedimientos gramaticales pretende alcanzar la automatización en la comprensión y en la producción de mensajes, mediante diferentes actividades encaminadas a este fin, pues la capacidad de atención es limitada. En el caso de la lengua materna, los escolares ya saben usar de manera inconsciente la mayoría de los procedimientos gramaticales. El objetivo es la desautomatización o control consciente de las fórmulas que utilizamos. Por ello, es necesario saber qué hacen los hablantes con los diferentes tipos de signos y construcciones, pues sólo así se podrá llevar a cabo un entrenamiento adecuado.

A este control, como proceso de desautomatización, además de un entrenamiento específico en el uso de los diferentes tipos de signos y construcciones, puede contribuir de manera importante la lectura de obras literarias, pues en la literatura se encuentran realizadas todas las posibilidades de la lengua; en la literatura se encuentran todos los mundos posibles que la mente humana ha sido capaz de concebir y representar. El lenguaje literario, frente al lenguaje común, ha sido caracterizado como expresión desautomatizada. Al mismo tiempo, el control de la propia expresión, a partir del conocimiento consciente de los procedimientos, permitirá la representación de cualquier mundo. Parece indispensable realizar una buena selección de lecturas, abundante y adecuada, como material de trabajo para el desarrollo de las competencias lingüísticas, tanto en el nivel léxico como en el nivel gramatical.

LENGUA EXTRANJERA I y II

El currículo de Lengua Extranjera incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación.

Relevancia y sentido educativo.

La situación actual de España en la Comunidad Europea ha provocado, como en los demás países que la forman, una necesidad de comunicación y entendimiento mutuo donde el conocimiento y uso de lenguas extranjeras es el vínculo imprescindible en las relaciones que se están generando constantemente en todos los ámbitos de la vida comunitaria.

La mejora y rápida evolución de los medios de comunicación y el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, junto con un buen conocimiento de otras lenguas comunitarias, son elementos esenciales para favorecer la formación y el aprendizaje común europeos, que permitirán la libre circulación de personas, bienes e ideas y facilitará la cooperación cultural, económica, técnica y científica entre países miembros de la Comunidad Europea.

El Consejo de Europa, en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, ha difundido orientaciones y directrices tanto para el aprendizaje interdependiente y progresivo de las lenguas, materna y extranjeras, como para la valoración de los niveles de competencia que los ciudadanos y ciudadanas, como hablantes de las mismas, pueden poseer y adquirir a lo largo de la vida. Asimismo, la Unión Europea ha propuesto una serie de competencias clave para ser recogidas en los currículos de los distintos países.

Tanto el citado Marco Común Europeo de Referencia, como las competencias clave definidas y descritas por la Unión Europea, han sido referencias básicas para elaborar este currículo, en el que además se ha tenido en cuenta la necesaria adaptación al contexto educativo y normativo andaluz.

De acuerdo con lo dicho, la enseñanza de las lenguas extranjeras en el bachillerato debe contribuir a que el alumnado profundice en el desarrollo de las siguientes competencias:

- Competencia en comunicación lingüística en lengua materna y extranjera.

- Competencia para aprender a aprender.

- Competencia cultural y artística.

- Competencia digital.

- Competencia social y ciudadana.

- Autonomía e iniciativa personal.

El alumnado que accede al bachillerato posee ya un conocimiento de la lengua extranjera que le permite desenvolverse en situaciones habituales de comunicación, por lo que el objeto de esta materia es el de profundizar en las destrezas discursivas adquiridas anteriormente y enriquecer su repertorio, así como practicarlas y mejorarlas en contextos diferentes y ámbitos distintos a los que ya conoce. De entre estos ámbitos cabe destacar como más relevantes:

- El ámbito personal: más variado que en etapas anteriores, teniendo en cuenta aspectos como edad, intereses, expectativas profesionales, etc. del alumnado. En este ámbito se incluyen temas relativos a la vida cotidiana y a las relaciones personales, el tiempo libre y el ocio, las actividades artísticas e intelectuales, las actividades deportivas, las de participación ciudadana y el voluntariado, así como la fractura generacional y de género.

- El ámbito público: en él se recoge ya la interacción social habitual con la Administración, servicios públicos, medios de comunicación y entidades empresariales, así como las actividades culturales y de ocio de carácter público. En este ámbito se contemplan tareas relacionadas con: el entorno y el medio ambiente, la vida rural y urbana, los servicios públicos, los viajes, Europa (su diversidad cultural, valores comunes, países, instituciones), el mundo ( la globalización y sus efectos, las ONG, los pueblos del mundo, etc.)

- El ámbito educativo: se plantea la adquisición de conocimientos y destrezas específicas en el contexto del aprendizaje de la lengua, materna y de las extranjeras, su relación con temas relativos a otras áreas del currículo y al propio proceso de aprendizaje.

- El ámbito profesional: en el que se contempla la posibilidad de un acercamiento al discurso propio de las actividades relacionadas con el ejercicio de una profesión en su vida futura, sea laboral o universitaria.

Durante el bachillerato se continuará reforzando la autonomía e iniciativas personales del alumnado, pues se habrán definido mejor sus necesidades e intereses. El aprendizaje de la lengua extranjera en esta etapa supondrá el desarrollo de capacidades más especializadas en función de los intereses académicos y profesionales, tanto inmediatos como de futuro. El bachillerato es un período idóneo para fomentar el aprendizaje cooperativo en el aula, el manejo de recursos personales, las habilidades sociales de colaboración y negociación y para practicar de forma sistemática el análisis y búsqueda de información para la resolución de problemas. Ello supone la puesta en práctica de procedimientos, actividades y tareas que permiten el desarrollo de iniciativas y toma de decisiones en la planificación, gestión y ejecución del trabajo.

En el bachillerato se continúa el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera y se procurará que al finalizarla los alumnos y las alumnas hayan consolidado las destrezas y habilidades necesarias para la comunicación, al menos en el nivel B1, según se describe este nivel en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Este nivel ha de permitir la interacción eficaz en un conjunto de situaciones donde el alumnado pueda:

- Narrar y describir, enriqueciendo el relato con las circunstancias implicadas en la acción principal y en otras secundarias.

- Informar y resumir sobre temas relativos a sus intereses personales y ámbitos académicos específicos.

- Expresar opiniones justificándolas y apoyando sus puntos de vista con explicaciones y ejemplos adecuados.

- Desarrollar una secuencia de argumentos sencillos, ante un interlocutor en una situación de debate o controversia.

Todo ello haciendo uso de un léxico cada vez más amplio, relacionado con temas de interés general o del ámbito educativo, manifestando un control gramatical, con cierto grado de corrección, utilizando nexos para señalar las relaciones entre las ideas y con un grado de fluidez y espontaneidad creciente. En definitiva, esta etapa debe suponer la continuación de un aprendizaje cada vez más autónomo que ha de durar toda la vida en un contexto de aprendizaje permanente.

Por otra parte, el aprendizaje de una lengua extranjera trasciende del marco de los aprendizajes lingüísticos, y va más allá de aprender a utilizar la lengua en contextos de comunicación. Su conocimiento contribuye a la formación del alumnado desde una perspectiva integral en tanto que favorece el respeto, el interés y la comunicación con hablantes de otras lenguas, desarrolla la conciencia intercultural, es un vehículo para la comprensión de temas y problemas globales y para la adquisición de estrategias de aprendizaje general y de formación para la vida.

A continuación se desarrollan los contenidos, criterios de evaluación y orientaciones metodológicas. En cuanto a las orientaciones metodológicas, las que se dan son comunes a todos los núcleos temáticos, por lo que al final de esta sección se incluye un único apartado dedicado a ellas.

Núcleos temáticos.

Los contenidos se presentan agrupados en núcleos temáticos para organizarlos de forma coherente y definir con más claridad qué aprendizajes básicos deben consolidarse durante los dos años. Los núcleos propuestos, que no pueden desarrollarse independientemente unos de otros, son:

1. Escuchar, hablar y conversar.

2. Leer y escribir.

3. Conocimiento de la lengua.

4. Aspectos socio-culturales y conciencia intercultural.

Los tres primeros incluyen, además de las habilidades lingüísticas requeridas, los procedimientos y estrategias, entendidos como operaciones que permiten relacionar los conceptos adquiridos con su realización en tareas de comunicación, que desarrollan el saber hacer. El cuarto incluye aspectos socioculturales que no pueden faltar en el aprendizaje de cualquier lengua.

Al desarrollar estos núcleos durante los dos cursos de bachillerato el alumnado tendrá oportunidad de:

- Comprender textos extensos, tanto orales como escritos, con cierto nivel de abstracción, procedentes de interlocutores o de medios digitales.

- Interactuar en situaciones variadas de los ámbitos antes señalados.

- Producir textos con su estructura discursiva específica y reconocible.

- Reflexionar sobre el funcionamiento común y diferenciado de la lengua extranjera y materna para aprender, de forma consciente, los contenidos lingüísticos adquiridos en la práctica y rutinas comunicativas.

- Autoevaluarse para conocer y verbalizar los procesos intrínsecos del aprendizaje autónomo, de la auto-corrección personal inherente a la adquisición progresiva del idioma.

- Comprender la importancia de los aspectos culturales específicos de la lengua extranjera para conseguir una comunicación eficaz en toda situación donde la lengua interviene y adquirir la competencia intercultural.

Los núcleos temáticos, con sus contenidos respectivos, se presentan en dos niveles de complejidad lingüística y discursiva creciente, correspondientes a cada uno de los cursos que constituyen el bachillerato. A partir de estos núcleos, los centros elaborarán sus programaciones didácticas para ambos cursos de bachillerato, atendiendo al contexto, nivel de desarrollo y madurez cognitiva del alumnado, su competencia lingüística y comunicativa en lengua materna y extranjera y sus necesidades comunicativas presentes y futuras.

1. Escuchar, hablar y conversar.

Relevancia y sentido educativo.

La comunicación oral adquiere una gran importancia, por lo que el primer núcleo se centra en desarrollar la capacidad para interactuar en situaciones diversas, destacando la importancia de que el modelo lingüístico de referencia oral provenga de un variado número de hablantes, para recoger, en la mayor medida posible, las variaciones y matices de los hablantes, incluidos los nativos. De ahí la fuerte presencia en el currículo del uso de medios audiovisuales convencionales y de las tecnologías de la información y la comunicación.

Contenidos y problemáticas relevantes.

En el primer curso, el aprendizaje de los contenidos implica que el alumnado debe ser capaz de:

- Comprender las ideas principales, secundarias y elementos circunstanciales de un texto oral informativo, narrativo, descriptivo y de opinión sencillo, sobre asuntos personales, educativos, sociales, de actualidad, culturales o de ocio.

- Comprender la idea principal e identifica los puntos de vista de quienes intervienen en programas de radio o televisión (entrevistas y noticias) que tratan de temas actuales de interés personal, social o profesional.

- Comprender informaciones técnicas como instrucciones de aparatos y sigue las indicaciones dadas.

- Comprender el tema y detalles de conversaciones entre nativos cuando éstos adaptan su discurso a la presencia de extranjeros.

- Realizar tareas de comprensión requeridas por el profesor o profesora utilizando elementos gestuales e icónicos suministrados por los documentos utilizados o por la presencia de nativos.

- Interactuar fácilmente, con fluidez y léxico adecuado, en situaciones donde se hable en lengua extranjera, reaccionando adecuadamente a los requerimientos del interlocutor, sobre temas personales, generales, educativos, sociales, culturales o de ocio.

- Realizar presentaciones ensayadas sobre asuntos educativos, generales, sociales culturales o de ocio, reaccionando adecuadamente a preguntas concretas sobre lo expuesto.

- Saber transmitir la información contenida en los documentos utilizados interpretando aspectos de origen cultural.

- Producir textos narrativos y descriptivos orales cohesionados, respetando su esquema discursivo específico, relativos a temas de interés personal o general, así como saber contar experiencias, acontecimientos reales o imaginarios, sentimientos, sueños, esperanzas, ambiciones y ofrecer explicaciones y opiniones, si la situación lo requiere.

- Memorizar y reproducir textos literarios sencillos siendo consciente de las posibilidades expresivas de la lengua.

En el segundo curso, el aprendizaje de los contenidos implica que el alumnado debe ser capaz de:

- Comprender los puntos de vista y las ideas principales de exposiciones o charlas sobre temas concretos o abstractos conocidos, siguiendo la línea argumental principal. Comprender debates técnicos en lengua estándar relacionados con sus itinerarios específicos. Comprender la idea central de las noticias y programas de actualidad de la televisión y de la radio (entrevistas, noticias y debates), así como captar la idea principal de las películas que tratan de temas habituales.

- Interactuar de forma natural, en conversaciones con hablantes nativos, con fluidez y espontaneidad, reaccionando adecuadamente a los requerimientos del interlocutor, sobre asuntos generales, culturales o de ocio, y relativos al ámbito educativo o al relacionado con sus intereses profesionales futuros.

- Transmitir información y hacer exposiciones sobre temas del ámbito educativo y de su futuro profesional, completándola con ejemplos relevantes.

- Producir oralmente textos argumentativos claros y detallados y debatir sobre asuntos generales, temas de actualidad y del ámbito educativo. Saber explicar y justificar un punto de vista, argumentando las ventajas e inconvenientes de las diversas opciones. Poder refutar, con sus argumentos, una opinión cuando se está en desacuerdo con ella. Poder sintetizar información y argumentos procedentes de diferentes fuentes.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

En el primer curso se valorará:

- La capacidad de comprender las ideas principales e identificar los detalles relevantes de un texto oral informativo, narrativo, descriptivo, o argumentativo, emitido por interlocutores o reproducido por medios digitales, en registro de lengua estándar y bien estructurado según el esquema textual propio. Asimismo, el alumno o alumna comprenderá el contenido general de un programa de radio o televisión. Los temas de los documentos se enmarcarán dentro de los ámbitos personal, general, educativo y de ocio, así como temas de actualidad o de interés profesional. Muestra actitud de respeto hacia las informaciones que contienen los documentos.

- La capacidad del alumnado para expresarse e interaccionar en situaciones de diálogo y debate, produciendo exposiciones, narraciones y pequeñas argumentaciones con un discurso y un registro adecuado al contexto interactivo. Se tendrá en cuenta su capacidad de reproducir el esquema discursivo de los textos, de utilizar el ritmo y entonación adecuados, la gramaticalidad, la fluidez léxica y la capacidad de reaccionar al imprevisto en situación real de comunicación, respondiendo adecuadamente al interlocutor, así como si se expresa con respeto hacia el interlocutor y el contenido de su mensaje.

En el segundo curso, además de lo especificado para el primer curso, se valorará:

- La comprensión de documentos orales sobre temas abstractos conocidos y la capacidad para seguir la línea argumental del documento propuesto. Se valorará también la comprensión global de películas y debates sobre temas de actualidad, así como si muestra actitud de respeto hacia las informaciones que contienen los documentos.

- La interacción eficaz con hablantes nativos con un buen grado de fluidez y espontaneidad al tratar temas del ámbito educativo relacionado con sus intereses profesionales y futuros. El alumnado debe ser capaz de transmitir informaciones o hacer exposiciones bien planificadas sobre sus ámbitos de interés, citando ejemplos relevantes. También debe ser capaz de explicar y justificar su punto de vista argumentado las ventajas e inconvenientes y puede refutar un argumento cuando esté en desacuerdo con él. Se tendrá en cuenta su capacidad de reproducir el esquema discursivo de los textos, de utilizar el ritmo y entonación adecuados, la gramaticalidad, la fluidez léxica y la capacidad de reaccionar al imprevisto en la situación de comunicación auténtica, respondiendo adecuadamente al interlocutor. También se debe valorar si se expresa mostrando respeto hacia el interlocutor y el contenido de su mensaje.

2. Leer y escribir.

Relevancia y sentido educativo.

Este núcleo incorpora también los procedimientos y tareas necesarios para consolidar la competencia discursiva en el uso escrito. En lengua extranjera los textos escritos son modelos de composición textual con características específicas cuya práctica repetida permitirá al alumno la interiorización del modelo de lengua extranjera, junto al que ya posee de lengua materna, para conducirlo a la competencia plurilingüe lectora y escrita.

Contenidos y problemáticas relevantes.

En el primer curso, el aprendizaje de estos contenidos implica que el alumnado debe ser capaz de:

- Leer y comprender textos sencillos sobre hechos, sucesos y acontecimientos de actualidad y proyectos futuros con un nivel de comprensión satisfactoria.

- Comprender la descripción de hechos, sentimientos, deseos y petición de información en cartas personales, lo que permite cartearse con un amigo extranjero.

- Saber encontrar la información deseada en textos extensos y recoger información de distintos textos, con el fin de realizar una tarea específica.

- Reconocer ideas significativas de artículos sencillos de prensa escrita en soporte papel o digital que tratan temas de su interés y de actualidad.

- Captar las ideas principales de programas de páginas web, «blogs», «wikis» y otros soportes digitales que tratan de temas generales de actualidad o relacionados con sus intereses expuestos con claridad y con lenguaje estándar.

- Diferenciar la información esencial y relevante, contenida en textos escritos extensos en lengua estándar, relacionados con temas personales, generales, sociales de actualidad y con sus itinerarios educativos.

- Realizar tareas de comprensión lectora, requeridas por el profesor o profesora, sobre los documentos utilizados en el aula, incluidos los recibidos directamente de la correspondencia con sus amigos extranjeros.

- Producir y procesar textos narrativos y descriptivos escritos cohesionados y pequeñas argumentaciones, respetando su esquema discursivo específico, relativos a temas de interés personal o general, introduciendo la narración de experiencias, acontecimientos reales o imaginarios, sentimientos, sueños, esperanzas, ambiciones. Ofrecer explicaciones y opiniones si la tarea de pedida lo requiere.

- Resumir información general o noticias procedentes de diversas fuentes.

- Reproducir y recrear, con aporte personal, textos literarios sencillos, siendo consciente de las posibilidades expresivas de la lengua.

En el segundo curso, el aprendizaje de estos contenidos implica que el alumnado debe ser capaz de:

- Leer y comprender artículos e informes relativos a problemas contemporáneos, donde el autor adopta actitudes o puntos de vista concretos. Entender la prosa literaria contemporánea en lengua extranjera, siempre que no sea demasiado compleja, teniendo en cuenta los intereses y la edad del alumnado. Consolidarse como lector autónomo siendo consciente del valor de la literatura como fuente de placer.

- Escribir informes, transmitiendo y resumiendo información que pueda completar con ejemplos relevantes, sobre temas del ámbito educativo, de su futuro profesional o temas generales, con cierto grado de abstracción, respetando la tipología textual específica y los elementos de cohesión necesarios.

- Producir por escrito textos argumentativos, claros y detallados, sobre asuntos generales, relacionados con debates y con el ámbito educativo. Conocer los recursos escritos, para explicar y justificar un punto de vista, argumentando las ventajas e inconvenientes de las diversas opciones. Poder refutar, con sus argumentos, un punto de vista, cuando esté en desacuerdo con él. Poder sintetizar información y argumentos procedentes de fuentes diversas. Respetar la tipología textual y los elementos de cohesión de los textos argumentativos.

- Reproducir textos literarios sencillos, siendo consciente de las posibilidades expresivas de la lengua y respetando la estructura del género literario elegido.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

En el primer curso se valorará:

- La capacidad del alumnado para comprender textos escritos extensos, procedentes de diversas fuentes bibliográficas y digitales, diferenciando la información esencial y relevante de las ideas secundarias y respondiendo a la tarea requerida. Los temas estarán relacionados con el ámbito personal, general de actualidad e itinerarios educativos. Se tendrá en cuenta la actitud de curiosidad para ampliar conocimientos y la actitud de búsqueda utilizando diferentes fuentes de información.

- La capacidad para producir un texto escrito narrativo, descriptivo y de opinión, respetando el esquema discursivo específico. El alumnado es capaz de narrar experiencias, acontecimientos reales o imaginarios o sueños, describiendo sentimientos, esperanzas o ambiciones y ofrece explicaciones y opiniones si la tarea lo demanda. Se evaluará la cohesión, la coherencia y la utilización de algunos conectores, así como la corrección formal: gramaticalidad, léxico y ortografía. Se tendrá en cuenta el rigor y la capacidad expresiva de sus producciones.

En el segundo curso, además de lo contemplado para el primer curso, se valorará:

- La capacidad para comprender un texto literario contemporáneo sencillo y un documento argumentativo, captando los diferentes puntos de vista, comparándolos y haciendo un análisis crítico de ellos. Se tendrá en cuenta su capacidad como lector autónomo valorando la literatura como fuente de placer y de formación.

- La capacidad para escribir un informe sobre temas del ámbito educativo o divulgativo y textos argumentativos claros y detallados sobre asuntos generales. Se tendrá en cuenta su capacidad de explicar y justificar puntos de vista y argumentos, de explicitar las ventajas e inconvenientes de las diversas opciones y refutar con argumentos cuando está en desacuerdo, según la tarea requerida. Se evaluará la cohesión, la coherencia y la utilización de algunos conectores, así como la corrección formal: gramaticalidad, léxico y ortografía. Se tendrá en cuenta el rigor y la capacidad expresiva de sus producciones.

3. Conocimiento de la lengua.

Relevancia y sentido educativo.

La observación de las manifestaciones orales y escritas de la lengua extranjera y su uso en situaciones de comunicación de complejidad creciente permiten elaborar un sistema conceptual cada vez más complejo acerca de su funcionamiento y de las variables contextuales o pragmáticas asociadas a la situación concreta y al contenido comunicativo. Este es el objeto de este núcleo. El punto de partida será la observación de las situaciones de uso informal y formal que favorezcan la inferencia de reglas de funcionamiento de la lengua y que permitan al alumnado establecer qué elementos de la lengua extranjera se comportan como en las lenguas que usa y aprende y qué estrategias le ayuda a progresar en sus aprendizajes, de manera que adquiera confianza en sus propias capacidades y madurez en sus procesos cognitivos. Éstos le llevarán a una autonomía progresiva.

Contenidos y problemáticas relevantes.

En el primer curso, el aprendizaje de estos contenidos implica que el alumnado debe ser capaz de:

- Reflexionar, de forma consciente, sobre distintos tipos de textos e intenciones de comunicación para comprender el significado de las funciones comunicativas, las estructuras gramaticales, los esquemas discursivos con sus conectores y el léxico relacionado con el tema de los textos. La reflexión le conducirá al procesamiento automático de la lengua extranjera.

- Analizar, de forma consciente, el uso y el significado de las diferentes estructuras gramaticales, contrastándolas con las suyas propias y con las de otras lenguas extranjeras que se usan o aprenden.

- Usar de forma autónoma estrategias y recursos para el aprendizaje, como diccionarios, libros de consulta, bibliotecas o tecnologías de la información y comunicación.

- Aplicar estrategias de auto-corrección y auto-evaluación en sus producciones orales y escritas para progresar en el aprendizaje autónomo de la lengua, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje. Poder corregir confusiones de expresiones, estructuras o tiempos verbales que puedan dar lugar a malentendidos cuando el interlocutor indique que hay un problema, siendo capaz de auto-corregirse.

En el segundo curso, el aprendizaje de estos contenidos implica que el alumnado debe ser capaz de:

- Reflexionar de forma consciente sobre distintos tipos de textos e intenciones comunicativas para comprender el significado de las estructuras gramaticales, las funciones comunicativas, los esquemas discursivos con sus conectores y el léxico relacionado con el tema de los textos. La reflexión le conducirá al procesamiento automático de la lengua extranjera.

- Analizar de forma consciente el uso y el significado de las diferentes estructuras gramaticales contrastándolas con las suyas propias y con las de otras lenguas extranjeras.

- Usar de forma autónoma estrategias y recursos para el aprendizaje, como diccionarios, libros de consulta, bibliotecas o tecnologías de la información y comunicación.

- Aplicar estrategias de auto-corrección y auto-evaluación en sus producciones orales y escritas, para progresar en el aprendizaje autónomo de la lengua, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje. Corregir deslices y errores, de forma espontánea, para evitar malentendidos. Tomar nota de los errores y poder controlar conscientemente su discurso en determinadas ocasiones.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

En ambos cursos se valorará la capacidad de reflexionar y analizar las diferentes funciones discursivas de los textos y los elementos específicos que los integran: intenciones comunicativas, estructuras gramaticales, elementos de cohesión y coherencia y léxico relacionado con el tema de los textos. Se tendrá en cuenta su capacidad de distinguir y comparar las estructuras de su lengua materna con las de las lenguas extranjeras que se usan o aprenden. Se valorará también su capacidad de inducir y deducir las reglas de funcionamiento morfosintáctico y pragmático. Se evaluará si es capaz de utilizar estrategias de auto-corrección, aplicando las reglas de funcionamiento contrastadas y adquiridas y su actitud de reconocer el error como parte del proceso de aprendizaje y su progreso en competencia lingüística.

4. Aspectos socioculturales y consciencia intercultural.

Relevancia y sentido educativo.

Los contenidos de este núcleo contribuyen a que el alumnado amplíe su conocimiento de las costumbres, formas y comportamientos de relación social, rasgos y particularidades del país o países donde se habla la lengua extranjera objeto de estudio, en definitiva, de formas de vida diferentes. Ello favorece la tolerancia y aceptación, acrecienta el interés por el conocimiento de las diferentes realidades sociales y culturales y facilita el diálogo intercultural con otros países.

Contenidos y problemáticas relevantes.

En ambos cursos, el aprendizaje de los contenidos para este bloque implica que el alumnado sea capaz de:

- Reflexionar sobre los modelos culturales de la lengua materna y exteriorizarlos para reflexionar sobre los transmitidos por las lenguas extranjeras e integrarlos, relativizando los estereotipos.

- Comprender y percibir conscientemente las similitudes y diferencias significativas entre costumbres, comportamientos, actitudes, valores o creencias que existen entre los dos mundos, el propio y el transmitido por la lengua extranjera analizando los aspectos culturales: históricos, geográficos, literarios y sociales, en documentos auténticos, digitales o en soporte papel.

- Poder comprender la importancia del conocimiento de los comportamientos y costumbres vehiculados por las lengua extranjeras, para ampliar su eficacia comunicativa, adaptando su discurso al contexto social en el que interacciona.

- Reconocer la importancia de la lengua extranjera para adquirir conocimientos útiles para su futuro académico y profesional.

- Valorar las lenguas extranjeras como elementos facilitadores de comunicación y entendimiento entre países y como factor determinante para la adquisición de la competencia intercultural.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

En ambos cursos se valorará si el alumnado reconoce los modelos culturales de la lengua extranjera, los compara con los de la lengua materna y relativiza los estereotipos. Asimismo, se valorará si percibe diferencias y similitudes significativas entre comportamientos, actitudes, valores o creencias de la lengua extranjera y la propia. Se evaluarán los conocimientos que posee de los aspectos históricos, geográficos, sociales y literarios, transmitidos por los documentos y textos analizados, y también si reconoce la importancia de la lengua extranjera para adquirir conocimientos útiles para su futuro académico y profesional y como elemento facilitador de la comunicación y entendimiento entre los diferentes países.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

En los últimos años el encuentro de las dos grandes corrientes, comunicativa y cognitiva, ha hecho evolucionar el currículo de las lenguas en todos los países. En todos ellos se propugnan metodologías activas que sugieren al alumnado la realización de tareas y actividades concretas como soporte del proceso de aprendizaje.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, a partir de los datos suministrados por las teorías cognitivas, ha puesto de relieve el modelo de adquisición de las lenguas maternas y extranjeras, distinguiendo los tres momentos o fases esenciales («entrada», «asimilación» y «salida» o fase de producción) y las estrategias cognitivas y de aprendizaje que el profesorado y el alumnado deben movilizar en cada una de ellos para que culmine la adquisición de las nuevas lenguas. El profesor o profesora puede así estructurar su práctica didáctica, basándose en tareas acordes con cada una de estas fases.

En la fase de «entrada», el alumnado hace uso de estrategias que permiten captar mensajes y textos de forma global o concreta, ayudándose de los conocimientos previos en lengua materna y extranjera y de los datos suministrados por el contexto: auditivos, icónicos y gestuales. Por ello, la fuente suministrada será rica, variada y procedente de contextos o ámbitos diferentes.

En esta fase se pretende estimular también la capacidad lectora diversificando los textos, pues es, sin duda, la destreza más útil de cara al futuro y al aprendizaje permanente. Es el modo de incidir también en un recurso esencial para acceder a informaciones culturales de ocio y de estudio. Además, en esta etapa educativa es importante contribuir a una mejor interpretación de los rasgos creativos e imaginativos del lenguaje, transmitidos a través de las lenguas extranjeras, para favorecer la incorporación de éstos a las producciones propias, siendo para ello la lectura un recurso privilegiado. Los usos creativos en lenguas extranjeras favorecerán la creatividad en lengua materna y viceversa.

Se considera que la comunicación dentro del aula es auténtica y común a todos y a todas. Por ello, la lengua extranjera se constituye en vehículo esencial de comunicación. El contexto del aula es el marco de simulaciones y situaciones relacionadas con el mundo exterior. Por lo tanto, el discurso didáctico incluye, además del lenguaje suministrado por todos los documentos y soportes físicos y digitales que se usen, el referido a las situaciones de comunicación auténticas de la vida real y a los aspectos metalingüísticos y metacognitivos inherentes al proceso de aprendizaje.

En la fase de «asimilación» se amplía el campo de observación y reflexión sobre los aspectos lingüísticos, cognitivos y metacognitivos. En el acto de comunicación las estrategias adquiridas en el aprendizaje de la lengua materna o extranjera se actualizan y contribuyen a acelerar la adquisición de la lengua extranjera. Se pretende también en este momento que los alumnos y alumnas analicen los elementos y mecanismos que configuran el código y favorecen la eficacia en la comunicación oral y escrita. La reflexión fija y almacena la adquisición de la lengua, pues el alumnado compara sus enunciados con otros modelos oídos en la clase o fuera de ella para acercarse a los modelos correctos y reformular las hipótesis hechas. La integración de los nuevos conceptos lingüísticos a partir de la reflexión favorece el progreso autónomo de la lengua extranjera.

Además de la reflexión lingüística, el análisis sistemático sobre el proceso de aprendizaje que se ha llevado a cabo a través de las actividades realizadas en cada fase contribuye directamente a la adquisición de la competencia de aprender a aprender. De ahí la conveniencia de integrar el Portfolio Europeo de las Lenguas en el aprendizaje y evaluación de la lengua extranjera, además de los elementos que esta herramienta aporta para el desarrollo del cuarto núcleo temático.

El progreso en la lengua extranjera se produce por la confluencia de la adquisición de alguno de sus aspectos de forma natural e inconsciente («entrada») y del aprendizaje de otros de forma consciente y reflexiva («asimilación»).

En la actualidad, las orientaciones metodológicas que se pueden encontrar en las teorías comunicativas giran en torno a dos aspectos prioritarios en la práctica docente de las lenguas extranjeras:

- La realización de tareas como eje de la actividad que se produce en el aula, confluyendo en la realización de tareas finales que constituyen la «salida» o fase de producción.

- La introducción de las TIC integradas en el proceso de aprendizaje, como competencia clave y favorecedora de la adquisición de conocimientos y de la lengua extranjera.

Las tecnologías de la información y comunicación permiten, de forma global, la integración de las distintas destrezas lingüísticas orales y escritas con las tecnologías. Las tecnologías digitales como Internet han supuesto redefinir no sólo el uso de estas nuevas herramientas para el proceso de aprendizaje, sino también el modo de transmisión de los conocimientos. El uso de las TIC en el aula permite trabajar el procesamiento de la información, la comunicación auténtica y la autonomía del aprendiz, como constructor de su propio proceso de aprendizaje. El hecho de introducir las herramientas digitales supone:

- Enfrentar al alumnado a diferentes tipos de soportes y formato y, por lo tanto, a gran variedad de actividades en las que pasa de receptor a creador.

- Llevarlo al contacto real con la lengua y con los usuarios (nativos o no), por medio del correo electrónico, «chats»,«blogs» o espacios «wiki».

- Acercarlo a los elementos culturales a través de documentos auténticos y en tiempo real.

- Atender a la diversidad de alumnado, usando la abundante oferta de ejercicios interactivos de los que se dispone en la web.

- Favorecer la autonomía del alumnado, potenciando su trabajo individual y colaborativo.

En definitiva, el papel de las TIC en las Lenguas extranjeras es esencial para coadyuvar a la preparación de los jóvenes y que sean capaces de organizar, evaluar y seleccionar la información que les llega, tarea básica en la sociedad que les ha tocado vivir.

Sobre el segundo aspecto prioritario, la realización de tarea en la fase de «salida» o de producción, se debe tener presente que el fin último del aprendizaje de una lengua es que el alumnado aprenda a hacer con ella, dentro de sus limitaciones, lo que ya sabe hacer con la propia. La realización de diversos tipos de tareas intermedias es el medio más adecuado en el aula para que los aprendices activen periódicamente sus recursos lingüísticos y no lingüísticos.

La tarea es un conjunto de actividades diferenciadas y secuenciadas que giran en torno a la resolución de un problema. La suma de pequeñas tareas intermedias o facilitadoras encaminadas a un fin conduce a la tarea final.

Las tareas finales o actividades de grupo propician el intercambio fluido de roles entre el alumnado y potencian la participación activa y desinhibida de éste en las distintas situaciones comunicativas. Permiten, asimismo, la personalización del idioma e incorporan también la característica de autenticidad desde una doble perspectiva. Por una parte, deben ser reconocidas y aceptadas por el alumnado, en tanto que se relacionan con sus intereses, conocimientos y experiencias previas. Por otra parte, deben asemejarse a las actividades reales de la vida cotidiana. Las tareas implican producciones concretas del alumnado y, por tanto, se planifican con grados de realización y dificultad diferentes para atender a la variedad de niveles dentro del aula. Hay que tener en cuenta que la dificultad de las actividades no deriva sólo de su complejidad lingüística y comunicativa, sino también de las capacidades cognitivas y estrategias que hay que utilizar en su realización.

En el diseño de tareas se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:

- Fijar claramente la producción final que se desea obtener.

- Determinar las necesidades lingüísticas y no lingüísticas que demanda la tarea final y planificar actividades facilitadoras que incorporen los contenidos necesarios. Adecuar estas tareas facilitadoras a los distintos niveles del grupo de forma que las opciones de trabajo sean diversas.

- Implicar directamente al alumnado en la reflexión sobre lo que necesita hacer y conocer para llegar o cumplir la tarea final usando la lengua extranjera como medio vehicular.

Las tareas finales o trabajos de grupo actúan también como mecanismo corrector de situaciones de discriminación sexista a través del intercambio fluido de roles entre el alumnado. Se contribuirá así, desde la propia actividad del aula, a establecer relaciones más justas y equilibradas entre las personas.

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA

El currículo de Historia de la Filosofía incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación.

Relevancia y sentido educativo.

La Historia de la filosofía tiene como finalidad principal comprender los diversos enfoques con los que la filosofía históricamente ha planteado y respondido a los problemas fundamentales del ser humano. En este sentido se puede decir que completa el tratamiento de los núcleos temáticos previstos en el diseño del curso anterior e introduce el tratamiento de nuevos problemas, tal vez más complejos, sobre el conocimiento y la realidad, la ética y la política.

El estudio de la Historia de la Filosofía, realizado en diálogo permanente con los filósofos y sus textos, tiene un interés educativo relevante por dos razones: por un lado, realiza una función complementaria de otros saberes, como la Historia, con la que el alumnado se viene familiarizando desde etapas educativas anteriores. El devenir histórico es incomprensible, o, al menos, carecería de una óptima comprensión, si se ignora la dimensión superestructural del mismo, en la que la historia del pensamiento filosófico desempeña un papel fundamental. Por otro lado, la filosofía, planteada en su marco histórico, es un tipo de saber clarificador de los esquemas mentales. Los pensamientos, las convicciones, los valores y normas que existen en la sociedad actual, se inscriben en alguna de las grandes concepciones del mundo elaboradas y estructuradas en el transcurso histórico de las ideas. Se ha dicho que estudiar historia de la filosofía tiene un valor incalculable, porque sin la filosofía no se puede entender nada del mundo actual. Cuando se opta por una ética igualitaria o por una estética clásica, romántica o postmoderna, cuando se justifica o no el apego hacia las cosas teniendo en cuenta el horizonte de la muerte, cuando nos referimos a la adhesión a un tipo de ideología política e incluso cuando hablamos de religión, del amor a la naturaleza y de la defensa del derecho que tienen los animales; éstas y otras opciones no son ajenas a la historia de la filosofía, sino que han sido pensadas por los artífices de las grandes construcciones filosóficas del pasado antes de convertirse en opiniones.

Dado que la filosofía, a diferencia de la ciencia, permanece en un estado de búsqueda continua hasta lograr una serie de verdades universalizables e intersubjetivamente aceptadas por la mayoría, situar al alumnado ante una selección de problemas recurrentes en la historia de la humanidad, planteados y resueltos de manera diferente, en circunstancias distintas y, en ocasiones, de un modo divergente por los distintos sistemas filosóficos o autores, puede ayudar al alumno a buscar respuestas parciales a los problemas actuales que, aunque expresados en registros diferentes, son, en última instancia, los problemas de siempre.

En la línea del enfoque que la filosofía ha tenido en el curso anterior, este conjunto de problemas o preguntas relevantes sobre el ser humano y sus dimensiones relativas al conocimiento, la acción y la sociedad, remiten a una serie de problemas concretos que el profesorado, como mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, deberá hacer explícitos y convertir en preguntas significativas para unos jóvenes en proceso de desarrollo personal, que viven en una sociedad cada vez más compleja y globalizada.

Desde la perspectiva del enfoque problemático de la filosofía, en esta materia no se trata tanto de conocer autores y teorías filosóficas como de aprender su modo de pensamiento, su forma de tratar los problemas. En este sentido, filosofar no consiste tanto en salir de dudas como entrar en ellas. Así, por ejemplo, no se trata sólo de saber qué es el racionalismo o el empirismo, sino de comprender la forma en la que el racionalismo o el empirismo se plantean los problemas de entonces y de ahora, el modo racionalista o empirista de pensar.

Cuestiones relativas a la organización de la sociedad y de la convivencia entre sus miembros, con arreglo a unos parámetros de justicia, la reflexión sobre las virtudes públicas y privadas en el contexto de teorías éticas diferentes, la línea de demarcación entre el conocimiento ordinario y las creencia, por un lado, y los saberes racionales, por otro, los límites del conocimiento, la naturaleza humana, el proceso y las vicisitudes de la historia, la actividad técnica y el trabajo, o la actividad artística, productora de belleza, como actividades específicamente humanas, el fundamento filosófico de los derechos humanos, etc.; son sólo algunos ejemplos de problemas potencialmente significativos para el alumnado sobre los que se debe reflexionar en este curso.

Adquirir las destrezas necesarias para leer, comprender, descubrir y analizar problemas en los textos filosóficos de corta y mediana extensión, a definir sus términos más relevantes, así como aprender a situar esos discursos en su contexto histórico, cultural y filosófico, además de proporcionar cultura filosófica necesaria para comprender mejor al ser humano en su historia, contribuye también a la formación integral del alumnado, a su desarrollo intelectual y personal, en la medida en que contribuye a que se conviertan en ciudadanos y ciudadanas racionales y reflexivos, críticos, creativos y dialogantes, opuestos a la intolerancia y al dogmatismo, así como a cualquier modalidad de conceptualización excluyente (racismo, xenofobia, sexismo, etc.).

Núcleos temáticos.

Además de una serie de contenidos comunes de los que se habla en las orientaciones metodológicas de los núcleos temáticos (analizar y comentar textos filosóficos, participar en debates utilizando la exposición razonada del propio pensamiento, expresar por escrito las propias reflexiones sobre los problemas investigados, etc.), se establecen cuatro núcleos temáticos que se corresponden con los periodos en que se suele dividir la Historia de la Filosofía:

1. La filosofía antigua: Conocimiento y realidad. Ética y política

2. La filosofía medieval: Las relaciones entre la razón y la fe. Ética y política.

3. La filosofía moderna: La nueva imagen de la Naturaleza y el problema del conocimiento. Ética y política en la Ilustración.

4. La filosofía contemporánea: El pensamiento social. La crítica de los ideales ilustrados. La filosofía española.

El tratamiento de los problemas se deberá agrupar en dos líneas de desarrollo diferentes, aunque no necesariamente divergentes. Por un lado, una línea onto-epistemológica, centrada especialmente en problemas relativos a la filosofía teórica, y otra línea ético-política, en la que tienen cabida problemas relativos a la filosofía práctica. Tanto en una línea como en otra deberán aparecer cuestiones relativas a la naturaleza humana.

Ante la imposibilidad de abarcar en un solo curso veintiséis siglos de historia del pensamiento, se recomienda al profesorado que opte por una de estas líneas, lo que le permitirá centrarse mejor en el análisis de los problemas. En la línea de lo que viene haciendo la Consejería de Educación desde el año 2002, se proponen para cada periodo diversos autores, de los que el profesorado habrá de elegir dos para su estudio más pormenorizado, sirviéndose para ello de algún texto representativo no muy extenso. El resto de los autores o corrientes deberán ser tratados de manera más genérica en el contexto filosófico que deberá acompañar al autor de referencia elegido y que servirán para establecer con él las relaciones necesarias en el comentario de texto.

La relación de problemas que figuran a continuación en cada línea de desarrollo no pretende ser una enumeración de todos los que se deban tratar en el aula –ya que sería imposible de llevarlo a la práctica-, sino una guía orientativa que ayude a seleccionar algunos problemas o sugerir la formulación de otros.

1. La filosofía antigua: Conocimiento y realidad. Ética y política.

Relevancia y sentido educativo.

Es importante conocer las condiciones histórico-culturales que hicieron posible el tránsito del mito al logos, así como la formación de los ideales político-morales desde la sociedad aristocrática a la democrática. Tras analizar los factores que hicieron posible la aparición de la filosofía en Jonia en el siglo VI a.n.e., procede introducirse en el estudio de una de las dos líneas antes citadas: la onto-epistemológica y la ético-política. En la primera se deberán plantear problemas en el marco de los principales modelos griegos de comprensión del mundo, con la ayuda de Platón y de Aristóteles y del conocimiento de las circunstancias histórico-culturales que vivieron y en diálogo permanente con el relativismo y escepticismo de los sofistas o el materialismo de Demócrito. En la línea ético-política se plantearán problemas relativos a la formación del carácter (êthos) y a la organización justa de la sociedad.

a) Línea onto-epistemológica: la teoría platónica y aristotélica de la realidad y del conocimiento. Algunos problemas que pueden plantearse son:

- ¿Existe el mundo de las ideas separado del mundo sensible o, por el contrario, ambos mundos forman una unidad en las cosas sensibles?

- ¿Qué consecuencias se desprenden del relativismo y escepticismo de los sofistas?, ¿y del objetivismo platónico?, ¿cuál de las dos posiciones es más proclive a la intolerancia y al dogmatismo?, ¿en qué planteamiento filosófico se fundamentan mejor los derechos humanos, en el relativismo de los sofistas o en el objetivismo platónico?

- ¿Qué concepción de la realidad defiende el materialismo de Demócrito?, ¿en qué se diferencia del idealismo platónico y del realismo aristotélico?, ¿qué consecuencias se siguen del idealismo platónico y del realismo aristotélico en el campo de la ciencia?

- ¿En qué se diferencian las opiniones y la ciencia?, ¿y las conjeturas y las creencias?

- ¿Qué consecuencias se desprenden del dualismo ontológico?, ¿y de minusvalorar el mundo sensible?, ¿y del dualismo antropológico?, ¿y del materialismo monista?, ¿cuál de las dos posiciones es más aceptable para cada alumno o alumna, el dualismo antropológico o el monismo?, ¿cómo se justifica cada una de ellas?

- ¿Se puede considerar la caverna platónica como metáfora de la condición humana?, ¿qué papel desempeñan hoy los medios de comunicación en la creación de un mundo aparente y de sombra?, ¿qué papel le corresponde al prisionero, como metáfora del filósofo, en este mundo ficticio?

- ¿Qué consecuencias se siguen de concebir al ser humano como un compuesto de cuerpo y de alma?, ¿el alma de cada individuo es inmortal, como afirmaba Platón, o, por el contrario, es mortal, como afirmaba Aristóteles?, ¿qué consecuencias se siguen de cada una de estas concepciones?, ¿cuál de ellas ha tenido mayor proyección en la civilización occidental?, ¿la existencia del alma es hoy objeto de la ciencia?, ¿o es sólo una creencia?

- ¿Subsiste en la ciencia actual la convicción platónica de la plena inteligibilidad de lo real?, ¿qué diría al respecto la mecánica cuántica y el falsacionismo de Popper?

b) Línea ético-política: La teoría ética y política de Platón y Aristóteles. Algunos problemas que se pueden plantear son:

- ¿Qué proyección han tenido las virtudes político-morales (valor guerrero, templanza, justicia, amistad, prudencia, etc.), formadas en el seno de la sociedad aristocrática arcaica, sobre la sociedad democrática en Grecia y sobre la época actual?, ¿qué significado tienen hoy las referidas virtudes tanto en el ámbito de las relaciones públicas como privadas?

- ¿Qué papel desempeña la educación en la construcción de una sociedad justa?, ¿la educación resuelve todos los problemas, o hace falta un cambio en la estructura de la sociedad?

- ¿Qué diferencias y semejanzas existen entre el modelo ideal de Estado propuesto por Platón y los regímenes políticos totalitarios?, ¿qué alcance tiene la crítica de Popper a La República de Platón?

- ¿Qué proyección le ha querido dar Averroes a La República de Platón sobre la organización política de Al-Andalus?

- ¿Qué es la justicia como virtud personal y virtud política?, ¿qué papel desempeñaba la justicia en la antigüedad y qué papel desempeña hoy?, ¿basta conocer qué son las virtudes para llevar una vida virtuosa o, como dice Aristóteles, hace falta adquirir hábitos adecuados por medio de la repetición de actos?, ¿qué consecuencias tiene actualmente este problema en la educación de los ciudadanos?

- ¿Qué papel desempeñan los expertos en el gobierno de los Estados?, ¿es aceptable un Estado cuyos gobernantes son especialistas en la cosa pública, pero sin un control del pueblo?

- ¿Qué democracia es más auténtica, la representativa o la directa?

- ¿Los valores éticos son el resultado de las convenciones sociales o, por el contrario, existen unos valores objetivos y universales, válidos aquí y ahora, pero también en cualquier lugar y siempre?

- ¿Basta con saber qué es la virtud para vivir y actuar de manera virtuosa?, ¿qué proyección tiene en la actualidad el intelectualismo moral?

- ¿La práctica de las virtudes nos hace más felices o más desdichados?, ¿es preferible cometer injusticia, o padecerla?

- ¿Se le debe dar prioridad a los derechos individuales sobre los derechos sociales o justo al revés?, ¿el individuo se debe subordinar al Estado o, por el contrario, el Estado no debe inmiscuirse en los asuntos privados?

- ¿Qué relación existe entre el intelectualismo moral y el sistema penitenciario que persigue no castigar sino reinsertar a los delincuentes?

- ¿Cómo se concreta hoy la propuesta platónica de introducir la ética en la vida política?, ¿ética y política son inseparables o, por contra, son independientes?

- ¿El ser humano puede alcanzar la felicidad al margen de los demás?

- ¿Tienen los más fuertes e inteligentes derecho a dominar al resto de los humanos y a poseer mayores riquezas?, ¿se pueden considerar injustas las leyes democráticas que establecen la igualdad de derechos en la sociedad?, ¿qué relación tiene este planeamiento defendido por algunos sofistas y el darwinismo social?

- ¿Qué relación existe, según Aristóteles, entre justicia y amistad?, ¿y entre la amistad y la benevolencia?, ¿y entre la amistad y la solidaridad?

- ¿Existen actitudes virtuosas o actos, como la empatía y simpatía, la disposición a ayudar, a consolar, la magnanimidad y el perdón, que están más allá de la justicia?, ¿se puede ser honrado sin ir a veces más allá de la justicia?

Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos.

Tanto en éste como en los demás núcleos temáticos conviene diferenciar tres clases de actividades: iniciales, de desarrollo y finales.

En las actividades iniciales, o de introducción al tema, el alumnado tomará contacto con el contenido de la unidad temática mediante la realización de alguna actividad motivadora y expresará lo poco o mucho que sabe sobre el tema. En este momento de la secuencia metodológica conviene proporcionar una visión general del núcleo temático en forma de epítome o resumen. También son recomendables los diálogos clarificadores entre el alumnado y el profesor o profesora para llegar a formular una serie de problemas, expresados en forma de preguntas, que deberán estar presentes durante todo el desarrollo del tema. Este diálogo puede adquirir cualquiera de sus formas: diálogo socrático, redescubrimiento en equipo, etc.

En las actividades de desarrollo se ofrecerá información relevante sobre el contexto histórico-cultural y filosófico y sobre el contenido doctrinal de los autores seleccionados, acompañado de una serie de textos cortos o de mediana extensión, para facilitar la resolución de los problemas planteados. Esta información podrá ser ofrecida en diferentes formatos (libros de texto, materiales elaborados por el profesorado, exposición oral en clase, páginas web, material audiovisual, recortes de prensa, etc.) e irá acompañada de ejercicios de comprensión, de vocabulario de términos claves y de una serie de pautas procedimentales sobre las diferentes formas de procesar la información (modelos de esquema y resumen, mapas conceptuales, pautas para la interpretación de los textos, etc.).

El tercer tipo de actividades son las actividades finales, en las que el alumno deberá establecer relaciones con otros autores del contexto próximo o lejano, responder a los problemas planteados en las actividades iniciales y, desde la nueva perspectiva adquirida, intentar actualizarlos.

En el análisis de los problemas actuales o a la hora de actualizar los problemas tratados, se debe partir de una documentación variada, como noticias de prensa, casos controvertidos, películas documentales o de ficción trabajadas total o parcialmente en el aula, recursos TIC disponibles en los centros, etc. Actividades iniciadas en el curso anterior como la disertación filosófica y la organización de debates sobre los mencionados problemas son recursos valiosos que imprimen a esta materia una dimensión nueva y actual.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Se atenderá a la adquisición de conceptos relevantes en el análisis de los problemas planteados, así como a la comprensión del tema, tanto al contexto histórico-cultural y filosófico, como al contenido doctrinal del autor o autores seleccionados. Se valorará también la capacidad de relacionar los autores en los que se centra la investigación con otros del contexto próximo (como, por ejemplo, entre Platón y los sofistas, Platón y Aristóteles, Platón y Demócrito), así como la capacidad de formular problemas y de buscar soluciones, la destreza para expresar de manera razonada el punto de vista propio en relación a ellos y sus posibilidades de actualización en el momento presente.

Además de la actitud dialogante en el planteamiento y resolución de los problemas, se valorará también la adquisición de conocimientos instrumentales: capacidad para buscar información y organizar el material obtenido (identificación del tema de un texto y sus principales ideas, el uso de esquemas, mapas conceptuales, la elaboración de resúmenes, interpretación o comentario de textos, informes, trabajos extensos, disertación filosófica, etc.).

2. La filosofía medieval: Relaciones entre la razón y la fe. Ética y política.

Relevancia y sentido educativo:

Las relaciones no siempre fáciles entre la razón y la fe, la filosofía y la teología, el poder civil y la Iglesia son cuestiones que, pese al paso del tiempo y los cambios profundos en las condiciones sociales, constituyen temas de reflexión recurrente que están en el trasfondo de muchos problemas actuales, como por ejemplo las relaciones no siempre fáciles entre la Iglesia y el Estado, la religión y la ciencia, así como la justificación de determinadas posturas frente a estas cuestiones como las que ofrece la laicidad o laicismo en el mundo actual.

El conocimiento, a grandes rasgos, del contexto filosófico y religioso durante el helenismo romano que hizo posible la consolidación del cristianismo como religión universal, la síntesis con la gnosis, la transformación del logos estoico en la figura de Cristo y el posicionamiento en contra de la filosofía por parte del cristianismo primitivo, la síntesis hecha por Agustín de Hipona entre la fe y la filosofía greco-romana, la afirmación del dualismo antropológico y del libre albedrío en el marco de la discusión teológica sobre el pecado, el conflicto ocasionado por la interpretación que de Aristóteles hiciera el filósofo árabe-andalusí Averroes, la réplica de Tomás de Aquino y la posterior crisis de la Escolástica promovida por Ockham son cuestiones relevantes de la historia del pensamiento occidental de las que derivan numerosos problemas posteriores.

a) Línea onto-epistemológica: las relaciones entre fe y razón. Entre los problemas que se pueden plantear están:

- ¿Razón y fe pueden coexistir en completa armonía o, por el contrario, son incompatibles?, ¿es éste un problema filosófico o más bien teológico? Si hay contradicción entre razón y fe o entre las leyes aprobadas democráticamente por un Estado y la moral religiosa ¿qué criterio se debe seguir?, ¿el que marca el Estado?, ¿el que marca la fe?, ¿es necesario hacerlas compatibles?

- ¿Se justifica la injerencia de las iglesias en la investigación tecnocientífica, como por ejemplo sucede con la biotecnología?, ¿son posibles las éticas aplicadas hoy al margen de los credos religiosos?

- ¿Se puede probar la existencia de Dios con argumentos concluyentes?, ¿qué valor tienen las pruebas elaboradas por los filósofos cristianos medievales?, ¿es el universo semejante a un reloj que necesita un relojero?

- ¿Cómo se plasman en el arte los tres trascendentales del tomismo «bien, verdad y belleza?, ¿lo bueno y lo bello siempre van unidos»?

- ¿Qué sentido tiene el laicismo en la sociedad actual?, ¿qué papel puede desempeñar la Iglesia católica en la sociedad española actual?

b) Línea ético-política: La ética y la política en el pensamiento medieval. Se pueden plantear problemas como:

- ¿Tiene sentido hoy plantear la existencia del derecho natural?, ¿qué afirma el positivismo al respecto?, ¿qué diferencias hay entre el derecho natural basado en la ley divina, el derecho natural racionalista, como el de Hugo Grocio, y los actuales derechos fundamentales de las personas o derechos humanos?, ¿qué importancia tienen estos derechos en el mundo actual?

- ¿Una ética mínima que aspire a ser universal se puede fundamentar hoy en la ley divina?, ¿cómo fundamentan sus posiciones los integristas religiosos del signo que sean?, ¿de qué supuestos parten?

- ¿Los derechos naturales son tales o, de acuerdo con los relativistas, todos los derechos son fruto de la convención?, ¿se justifican los ataques que desde determinadas posiciones religiosas recibe el relativismo como uno de los mayores peligros actuales?

- ¿Está el ciudadano legitimado para rebelarse contra los regímenes políticos autoritarios e injustos, o está obligado a respetar la legislación vigente?

- ¿La moral y la política están relacionadas o son independientes?, ¿deben o no deben estarlo?, ¿cómo se ha planteado este problema en la Edad Media?, ¿y en el pensamiento renacentista, por ejemplo, en Maquiavelo?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Las líneas metodológicas de este núcleo son básicamente las mismas que en el anterior. Si acaso cabe señalar que, por la mayor proximidad de los problemas planteados, algunos de los cuales siguen vigentes en determinados contextos culturales marcados por el fundamentalismo religioso, se puede partir de hechos de carácter controvertido o problemas recientes. Los recursos que se pueden emplear son numerosos: desde noticias de prensa y artículos de opinión, documentos audiovisuales, diálogos clarificadores en la clase, etc. La proyección de una película de ficción, acompañada de un coloquio (cine-forum), puede ser un recurso muy positivo dentro de las actividades de aproximación al núcleo temático o al final, como actividad de aplicación y transferencia. Deben continuar las disertaciones filosófica y los debates.

Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje.

Además de usar los criterios expuestos en el núcleo anterior, se valorará también la capacidad de interpretar textos filosóficos breves: vocabulario específico, la identificación y el comentario del problema que contiene, la estructura argumentativa en la que se sustentan sus tesis, la ubicación en el contexto histórico, cultural y filosófico de su autor, las semejanzas y diferencias con respecto a otros autores, corrientes o épocas, ordenándolos cronológicamente, la capacidad de expresar el punto de vista propio, confrontarlo con el punto de vista de los demás y actualizarlo.

Se valorará también la actitud crítica y reflexiva en el análisis de los problemas planteados y su actualización, el interés por conocer y aportar nuevas ideas, disposición positiva a participar en diálogos y debates, etc.

3. La filosofía moderna: La nueva imagen de la Naturaleza y el problema del conocimiento. Ética y política en la Ilustración.

Relevancia y sentido educativo.

Como consecuencia de las transformaciones histórico-culturales (auge de la burguesía, humanismo renacentista, nueva ciencia, la formación de los Estados nacionales, etc.), la filosofía moderna experimenta un giro importante en la manera de entender la realidad y el conocimiento, la ética y la política. El periodo comprendido entre los siglos XVII y XVIII es representativo de la transformación en el pensamiento y constituye la base de numerosos problemas filosóficos que tienen vigencia e interés: interés por el método, auge de la autonomía del sujeto, fomento de la idea de libertad, etc. El racionalismo iniciado por Descartes y continuado por Spinoza y Leibniz, el empirismo, fundado por Bacon y desarrollado por Locke y Hume, principalmente, así como el racionalismo ilustrado francés o el criticismo kantiano, son planteamientos filosóficos relevantes que el alumnado debe conocer como complemento educativo de su formación histórica y punto de partida en su reflexión sobre los problemas teoréticos o prácticos que se plantean hoy.

a) Línea onto-epistemológica: realidad y conocimiento en el pensamiento moderno. Se pueden plantear problemas como:

- ¿Qué es la «revolución científica»?, ¿qué paradigmas procedentes del pensamiento griego coexisten durante dicha revolución?, ¿qué relación existe entre la nueva ciencia y la filosofía moderna?

- ¿Qué importancia tiene el método en el conocimiento de la verdad?, ¿cómo afecta el método en la organización de la vida en orden a conseguir eficacia?

- ¿Es real todo lo que es matematizable?, ¿qué valor tiene el método descriptivo practicado por la ciencia de origen aristotélico?

- ¿Qué papel desempeñan la razón y los sentidos en el conocimiento de la verdad?, ¿cómo se construye la experiencia, con arreglo al criterio empirista o más bien al trascendental?

- ¿Cuántas clases de sustancias existen en la realidad?, ¿tres, como decía Descartes? ¿una, como afirmaba Spinoza?, ¿infinitas, como sostenía Leibniz? ¿Qué consecuencias se desprenden de las concepciones anteriores?

- ¿Dónde tiene su origen el conocimiento humano?, ¿en la razón?, ¿en la experiencia?

- ¿Cuáles son las claves de la polémica gnoseológica entre los partidarios del racionalismo y del empirismo?, ¿cómo se actualiza esta confrontación en la polémica sobre el origen del lenguaje?

- Dado el origen evolutivo del conocimiento humano, ¿cabe esperar alguna forma de ideas innatas en función de la eficiencia, las necesidades e intereses?

- ¿Qué características y qué alcance tienen los juicios de la ciencia?, ¿son analíticos?, ¿son sintéticos?, ¿son sintéticos a priori?

- ¿Qué valor tiene el principio de causalidad?, ¿se puede probar la existencia de Dios?

- ¿Cómo ha influido la propuesta cartesiana de la matematización de lo real y de la autonomía de la razón en el desarrollo de la ciencia?, ¿y en el ateismo y el laicismo?

- ¿Cómo se plasma el criterio cartesiano de la claridad y distinción en el estilo artístico neoclásico?

- ¿Existen ideas innatas? ¿Hay consenso entre los humanos en torno a estas supuestas verdades universales?, ¿qué dice la lógica dialéctica de los principios de identidad y de no contradicción?, ¿y el principio de complementariedad de la mecánica cuántica sobre el principio de causalidad?

b) Línea ético-política: el logro de una moral racional y la fundamentación filosófica del Estado moderno. Se pueden tratar problemas como:

- ¿De qué modo contribuye el pensamiento moderno a superar los conceptos medievales de siervo y súbdito?, ¿cómo se forma el concepto de ciudadano en el pensamiento moderno?

- ¿Cómo se plantea la doctrina del derecho natural en el pensamiento moderno en su doble versión, aristotélico-tomista y racionalista?, ¿qué piensan del espíritu de la Ilustración los partidarios de la primera versión?, ¿cómo se puede valorar hoy cada una de las dos versiones?

- ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos del estado liberal?, ¿es el Estado el escenario para una vida humana, pacífica, feliz, cómoda, segura y tranquila o, por el contrario, es un obstáculo para logras estos fines?

- ¿Cómo se actualizan la ética materialista de Spinoza, el emotivismo moral y el formalismo ético en el pensamiento actual?, ¿en qué se diferencian la ética del deber de la ética utilitarista?

- ¿Tiene sentido y justificación el modo de obrar ético sin esperar ninguna recompensa a cambio después de la muerte?, ¿basta como recompensa el sabernos más razonablemente humanos y libres?

- ¿Qué consecuencias se desprenden de considerar la libertad como fundamento de la moral?

- ¿Cómo influyen las propuestas universalistas como la kantiana en el derecho internacional actual o en la declaración Universal de los Derechos Humanos?

- ¿Qué consecuencias se derivan del debate ético entre los partidarios del relativismo y los del universalismo?

- ¿Cómo contribuye la Ilustración a sentar las bases del mundo actual?, ¿cómo se compatibiliza la propuesta ilustrada de la necesidad de la autonomía personal con la existencia actual de poderosos medios de comunicación que dirigen y controlan las conciencias?, ¿y con la existencia de las nuevas TIC que homogeneizan el mundo en una cultura globalizada?

- ¿El poder político procede de Dios o es el resultado de un contrato entre los humanos?, ¿qué consecuencias se derivan de una y otra concepción?

Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos.

La secuencia metodológica aplicable en este núcleo temático es idéntica a la propuesta en los núcleos anteriores. El alumnado, como protagonista del proceso de aprendizaje, deberá perfeccionar las destrezas que viene adquiriendo a lo largo del curso, mediante la búsqueda de información sobre el contexto histórico-cultural y filosófico, el ejercicio del comentario de texto, y la disertación filosófica, previa al debate de los problemas planteados.

La utilización de algún documento audiovisual, o simplemente sonoro, sobre alguno de los protagonistas de la revolución científica, filósofo o científico, puede ser un recurso muy útil como actividad de introducción al tema.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Además de atender a los criterios de valoración expuestos en los núcleos temáticos anteriores, al finalizar el curso el alumnado deberá haber mejorado cualitativamente su uso del comentario de texto. Por otro lado, además de valorar la actitud reflexiva, crítica y creativa, así como el interés por conocer y aportar nuevas ideas en la resolución de los problemas, deberá implicarse activamente en las actividades del grupo, ser capaz de confrontar, desde el respeto necesario, sus puntos de vista con los de los demás, demostrar autonomía suficiente para tomar iniciativas en el proceso de aprendizaje, etc.

4. La filosofía contemporánea.

Relevancia y sentido educativo:

Si la filosofía moderna es crucial para enmarcar el análisis de los problemas que se pueden plantear hoy, más relevante es la filosofía contemporánea, por tratarse de un marco filosófico mucho más inmediato y significativo para el alumnado. El tránsito de la naturaleza a la sociedad y a la historia durante el siglo XIX, la crítica marxista del liberalismo político y económico, el nacimiento de las ciencias sociales con una metodología propia de la mano del marxismo y el positivismo, la crisis del paradigma científico mecanicista y el nacimiento de la física cuántica, la crítica de Nietzsche a la moral judeocristiana y el vitalismo como propuesta característica del irracionalismo, la propuesta racio-vitalista de Ortega o la razón poética de la andaluza María Zambrano son solamente una muestra de las elaboraciones filosóficas contemporáneas desde las cuales se pueden buscar respuestas a las preguntas formuladas.

Ante la dificultad de poder situar a los diferentes autores en una u otra línea de desarrollo se opta por enmarcarlos de la siguiente manera:

a) Línea onto-epistemológica: Problemas que se pueden plantear:

- ¿Qué consecuencias filosóficas se desprenden del reconocimiento de la vida como categoría filosófica central?

- ¿Se puede aspirar a un conocimiento racional de la realidad que sea único, inmutable y objetivo o, por el contrario, el único conocimiento válido es el sensible, múltiple, cambiante y subjetivo?, ¿qué consecuencias tendrá este planteamiento en el arte, por ejemplo?, ¿qué consecuencias tiene la identificación de lo real con lo aparente y la crítica del platonismo y la razón, a los que se considera parte de la decadencia del ser humano?

- ¿Qué papel desempeñan los valores propios de la vida en el ejercicio de los valores morales?, ¿son compatibles o incompatibles entre sí?

- ¿Qué papel desempeñan los sentimientos, deseos y emociones en las valoraciones morales?

- ¿Qué alcance tiene la crítica de Nietzsche en determinados campos de la cultura como la religión?, ¿y la crítica al lenguaje embaucador?, ¿es compatible la concepción del superhombre con planteamientos políticos igualitaristas?, ¿es aceptable su propuesta de sustituir la razón por la metáfora?, ¿y el concepto por la imagen?, ¿y la filosofía por el arte?

- ¿Cómo encaja el arte del siglo XX con la pluralidad de significados que tiene la realidad según este filósofo?, ¿qué repercusión han tenido estos planteamientos durante el siglo XX tanto en la hermenéutica del sentido como en la hermenéutica de la acción?, ¿qué repercusión ha tenido la propuesta de Nietzsche sobre la necesidad de la alegría de vivir y la prioridad de todo lo corpóreo en los movimientos juveniles del siglo XX?, ¿y sobre el llamado pensamiento postmoderno?

- ¿Qué alcance tiene la crítica del culturalismo de raigambre racionalista que realiza Ortega?, ¿es compatible un concepto de cultura al margen de los intereses vitales del ser humano?, ¿se justifica el estudio de una historia de la filosofía que no parta de los interesen del alumnado y de unos núcleos significativos para él?, ¿se justifica una enseñanza basada exclusivamente en contenidos teóricos y memorísticos?

- ¿Cómo se articula el perspectivismo de Ortega con la conquista histórica de la verdad?, ¿cómo se justifica desde el perspectivismo la historia de la filosofía concebida como una historia de la incertidumbre?

- ¿Existen parcelas de realidad a las que es inaccesible la razón filosófica y por el contrario no lo es la razón poética, tal como sostiene María Zambrano?

b) Línea ético-política. Problemas que se pueden tratar:

- ¿Qué papel desempeña la estructura económica en la realidad social?, ¿es ajustado o excesivo el papel que le concede Marx?, ¿qué papel desempeña la lucha de clases en el devenir histórico?

- ¿Qué interés tiene el método dialéctico en el análisis de la realidad social?, ¿cómo se interpretan desde el pensamiento marxista las diferencias cada vez más acentuadas que existen en la actualidad entre países ricos y pobres?, ¿tendrá algo que ver con el hecho de que la mejora de las condiciones de la clase trabajadora de los países ricos se está consiguiendo a costa de la pobreza de los trabajadores de los países pobres?

- ¿Es compatible la propiedad privada y la libertad de mercado con la justicia social?, ¿contribuye la moderna tecnología a la enajenación del ser humano o, por el contrario, contribuye a su liberación?

- La práctica desaparición de los regímenes políticos conocidos como de socialismo real (antigua URSS) invalida el análisis del capitalismo realizado por Marx y el pronóstico de su desaparición?

- ¿Ha contribuido el marxismo al reconocimiento de los derechos laborales y sociales de los trabajadores de todo el mundo?, ¿y a la gestación del Estado social de derecho?, ¿y a la segunda generación de los derechos humanos universales?, ¿y a la creación de las democracias populares (repúblicas democráticas) como alternativa a las democracias liberales?

- La Ilustración desmitificadora y crítico-racionalista de la que es heredero el pensamiento contemporáneo, ¿se ha transformado en una nueva mitología, tal como sostienen los críticos de la Escuela de Frankfurt y el pensamiento postmoderno?

- ¿En el proceso histórico mundial de la Ilustración, en la construcción de la modernidad, la humanidad se ha alejado cada vez más de sus orígenes naturales, de su unidad con la naturaleza?, ¿qué habría que hacer para volver a lograr la integración primigenia y vivir en armonía con la naturaleza?

- ¿Cuál es el futuro de la democracia representativa y formal?, ¿se puede aspirar en la actualidad a un modelo de democracia real y efectiva en la que la participación ciudadana se convierta en el eje de la actividad política?

- ¿Tiene sentido hoy seguir hablando de derecha e izquierda?, ¿y de ciudadanía cosmopolita y global?, ¿qué sentido e implicaciones tienen estos conceptos en un mundo globalizado como el actual?

Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos.

Como colofón del curso, de forma individual o en pequeños grupos, se propone la elaboración por escrito una disertación filosófica, seguida de un debate, sobre un problema actual de interés general, en el que el alumnado aportase sus reflexiones personales, contrastase sus puntos de vista con los autores y corrientes filosóficas estudiadas durante el curso.

Criterios de valoración de los procesos de aprendizaje.

En el último núcleo temático se atenderá a los criterios expresados en los núcleos anteriores, aunque se valorará el progreso experimentado durante todo el curso tanto en la adquisición de los conceptos como de los procedimientos, estrategias y actitudes.

Además, a la finalización del curso, el alumnado deberá haber mejorado cualitativamente su uso del comentario de texto y la disertación filosófica. A partir de este momento, además de valorar la actitud crítica y reflexiva, el interés por conocer y aportar nuevas ideas en la resolución de los problemas, el alumnado deberá implicarse activamente en las actividades del grupo, ser capaz de confrontar, desde el respeto necesario, sus puntos de vista con los de los demás, demostrar autonomía suficiente para tomar iniciativas en el proceso de aprendizaje, etc.

HISTORIA DE ESPAÑA

El currículo de Historia de España incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación.

Relevancia y sentido educativo.

La materia Historia de España se concibe con el propósito de contribuir a la formación ciudadana del alumnado, más que con el de trasmitirle una serie de conocimientos de valor instrumental que le sirvan en próximas etapas de su trayectoria académica; de ahí su presencia como materia común en el currículo de bachillerato, que debe ser cursada por todos los alumnos y alumnas. La identidad de esta materia está claramente orientada hacia el objetivo de contribuir con sus conocimientos a formar personas informadas sobre la realidad de España y capaces de comprender los rasgos y problemas fundamentales que la caracterizan, así como de participar críticamente en su solución.

Desde esa perspectiva, la enseñanza de esta materia debe enfocarse atendiendo a las posibilidades que tiene la Historia de aproximar al alumnado a esos objetivos. La capacidad del conocimiento histórico para coadyuvar a la mejor comprensión del mundo en que vivimos está más que reconocida. Se admite, por una parte, que el estudio de los procesos que se desarrollan en las sociedades a lo largo del tiempo permite un mejor conocimiento de las dinámicas colectivas de ayer y de hoy, así como un mejor desarrollo de actitudes solidarias con las aspiraciones de la humanidad. Por otra parte, es reconocido también que, por su propia naturaleza, la Historia adiestra en el dominio de técnicas y recursos que tienen una gran potencialidad para acceder críticamente a la información y al análisis sobre los hechos del pasado y del presente. En fin, la capacidad formativa de la Historia se explica también por cuanto el pasado –especialmente el pasado inmediato– es un dato del presente, de manera que su estudio puede entenderse como una genealogía de nuestro tiempo.

Sin renunciar a ninguna de sus posibilidades, la Historia de España se orienta principalmente en esta última dirección, lo que explica el peso que tiene la contemporaneidad en sus contenidos. Más que como una colección de acontecimientos sucedidos a lo largo del tiempo, puede pensarse la materia como una genealogía de la España de nuestro tiempo. Una genealogía que no tiene por qué ser complaciente con la España actual, sino que se ocupe de buscar la pista de los rasgos y problemas de nuestra sociedad, preguntando cómo hemos llegado hasta lo que hoy somos. Con este mismo sentido crítico deben examinarse propuestas e iniciativas que, en su momento, formularon proyectos de organización política, económica y social distintos al que se acabó configurando, entendiendo que el curso seguido por los acontecimientos no ha sido una trayectoria necesaria, sino una de las posibles. De la misma forma, es necesario educar al alumnado en el deseo de un futuro mejor, lo que sólo es posible si se entiende el carácter histórico y, por tanto, contingente, del presente.

El ámbito de estudio de la materia se refiere a España y, principalmente, a la época contemporánea. Cualquier tratamiento de la Historia de España requiere alusiones a otros espacios, especialmente en determinados circunstancias y acontecimientos en los que su imbricación con factores de dimensión internacional resulta decisiva. Al mismo tiempo, al tratarse de España como objeto de estudio de la Historia, debe tenerse en cuenta que esta realidad que hoy tiene identidad propia, no ha existido siempre, sino que es también resultado de un proceso histórico de configuración. De esta manera, junto a lo que ha terminado siendo común, es necesario advertir al alumnado de lo que es diverso y específico de unos espacios determinados, huellas visibles y vivas de un pasado que tiene su presente.

En este sentido, la consideración que Andalucía debe tener en el conjunto de la Historia de España atiende precisamente al criterio de especificidad y singularidad. Si, como se ha dicho, la materia debe ofrecer luz sobre los problemas de nuestro tiempo, interesan especialmente los acontecimientos y circunstancias del pasado que más pueden contribuir al entendimiento de la realidad de nuestra Comunidad Autónoma. De esta forma, en función de su pertinencia, a los contenidos establecidos en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, se le añaden algunos temas u objetos de estudio en los que se abordan asuntos que por sus características, tienen relevancia en la consecución de ese propósito. Lógicamente, estas consideraciones tienen su correspondencia en la determinación de los objetivos.

Por otra parte, si bien es en la época contemporánea en la que se centran los contenidos de la asignatura, se incluye también el estudio de épocas anteriores aunque con una menor profundidad y con un sentido específico. Efectivamente, la idea que anima esa inclusión es la de ocuparse de acontecimientos y procesos que pueden constituir elementos fundamentales en la configuración de la España contemporánea y actual. Así pues, no se trata de desarrollar las características y acontecimientos relevantes de esas épocas, sino de reconocer y valorar el substrato sobre el que se edifica la contemporaneidad.

La enseñanza de esta materia admite diversas formas de trabajo en el aula según el criterio del profesorado que la imparta. En todo caso, puesto que es deseable que el alumnado disponga de un marco general de la trayectoria histórica de España y, al mismo tiempo, de ideas fuertes acerca de la genealogía de los problemas de nuestro tiempo, cabe el uso de recursos más expositivos y sintéticos para el primero de estos objetivos, mientras que respecto al segundo pueden resultar más pertinentes estrategias que faciliten el debate, la reflexión y confrontación de pareceres a partir del manejo de documentación de diverso tipo. Por lo demás, no debe olvidarse que el conocimiento histórico tiene la potencialidad de formar al alumnado en el uso de información, en la valoración de interpretaciones sobre la realidad y en el análisis de los fenómenos sociales, lo que implica que en el desarrollo de la enseñanza debe haber ocasión para adiestrarlos en el manejo de las técnicas, recursos y conceptos apropiados.

Núcleos temáticos.

Los contenidos de la materia se organizan en ocho núcleos:

1. Contenidos comunes.

2. Raíces históricas de España.

3. Crisis del Antiguo Régimen.

4. Construcción y consolidación del Estado liberal.

5. Transformaciones económicas y cambios sociales en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX.

6. Crisis del Estado liberal, la segunda República y la guerra civil.

7. La dictadura franquista.

8. La España actual.

En cada uno de ellos se incluye una serie de apartados que pueden considerarse como temas u objetos de estudio. Estos contenidos son los establecidos en el precitado Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, más algunos temas que se consideran relevantes a la hora de considerar la contemporaneidad y actualidad de Andalucía. Exceptuando el primero de ellos, que incluye contenidos de carácter común y de naturaleza distinta a los demás, la secuencia sigue una lógica cronológica ligada preferentemente a acontecimientos político-institucionales. En todo caso, cada uno de los núcleos alberga, de manera implícita, una serie de ideas generales que pretenden caracterizar procesos históricos relevantes –que, a veces, trascienden al ámbito político-institucional- para la comprensión de la España actual; estas ideas pueden ser trabajadas como puntos de partida y aun sobre ellas se puede volver al final de cada núcleo. Los temas u objetos de estudio atienden a otro nivel de concreción; refieren a acontecimientos, situaciones y procesos sectoriales más específicos.

1. Contenidos comunes.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Se agrupan en este núcleo una serie de contenidos que por su propio carácter se abordan en el resto de los que configuran el conjunto de la materia, pues hacen referencia, por una parte, a los recursos de carácter instrumental y conceptual que son necesarios para el análisis de los fenómenos históricos y, en general, de los fenómenos sociales. Por otra parte, se incluyen también conocimientos relativos al marco espacio-temporal en el que se insertan los procesos históricos más relevantes de la Historia de España.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

La evaluación de los contenidos de este núcleo se incluye en la de los demás, de manera que en el diseño de los recursos se tendrán en cuenta aspectos relativos a este tipo de contenidos. En todo caso, la evaluación atenderá a la capacidad del alumnado para manejar fuentes históricas, utilizar un vocabulario adecuado, expresar las ideas correctamente y establecer relaciones entre distintos factores. Igualmente, en la evaluación se prestará atención al dominio de la secuencia cronológica y de la dimensión temporal de los fenómenos sociales.

2. Raíces históricas de la España contemporánea.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Se incluyen aquí una serie de cuestiones que tienen especial relevancia en la configuración de la España contemporánea y actual, por cuanto han dejado una huella indeleble. Así, son objeto de consideración en este núcleo la vinculación con las culturas mediterráneas y, especialmente, con la romana, la diversidad cultural característica de la época medieval, el significado de Al-Andalus en la Historia de España y su particular impronta en Andalucía, el proceso de formación de la monarquía hispánica, la vinculación con América y, en fin, la formación del imperio en la modernidad.

Especial atención requiere el estudio de las características del Antiguo Régimen, así como de los intentos reformistas que se sucedieron a lo largo del siglo XVIII. De alguna forma la contemporaneidad tiene su punto de partida en las crisis del modelo de la sociedad del Antiguo Régimen y en los proyectos y políticas alternativas que, de manera discontinua, se sucedieron a lo largo del siglo XVIII. Por lo demás, puesto que la actuación de los monarcas ilustrados prestó particular atención al ámbito de Andalucía –que empieza entonces a configurarse como problema–, merece incluir en este núcleo un tema que se ocupe específicamente del asunto.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

El tratamiento de los contenidos de este núcleo se presta al uso de esquemas generales que ayuden en la presentación de las etapas más significativas de este amplio período de tiempo. Pero también da pie al trabajo con reflexiones más generales –expuestas oralmente o mediante textos– sobre la incidencia de cada una de las etapas en la configuración de la contemporaneidad y de la España actual.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Además de comprobar el conocimiento adquirido sobre las etapas y momentos más significativos de la Historia de la España precontemporánea, la evaluación debe centrarse precisamente en aquella perspectiva, es decir, en valorar el grado de comprensión adquirido por el alumnado sobre la huella de procesos y hechos históricos en nuestro presente.

3. Crisis del Antiguo Régimen.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Una serie de circunstancias precipitan la crisis del Antiguo Régimen y liberan el proceso que da lugar a la construcción del Estado Liberal. El estudio de ese contexto, de las tesis e intereses que se confrontan y de los primeros pasos del conflicto, constituye el objeto de los distintos apartados de este núcleo temático. A la luz de la posterior trayectoria histórica, se trata de un período de corta duración pero de singular relevancia. Interesa aquí abordar las peculiares circunstancias que están presentes en los orígenes del nuevo estado y de la nueva sociedad, pues muchas de ellas han conferido su peculiaridad a la historia de España hasta nuestros días.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Para la enseñanza de estos contenidos puede partirse de la exposición de los hechos más relevantes que se suceden en este período, planteando interrogantes acerca del papel que desempeñan en la quiebra del estado del Antiguo Régimen. El posterior trabajo con algunos textos históricos o historiográficos puede servir para abordar estas cuestiones de manera más analítica.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

La evaluación atenderá, en primer lugar, a comprobar el conocimiento de los hechos anteriormente referidos y, en segundo lugar, la capacidad de apreciar las relaciones entre ellos y el proceso más general en el que se inserta la crisis de un modelo de sociedad.

4. Construcción y consolidación del Estado liberal.

Contenidos y problemáticas relevantes.

La zigzagueante trayectoria que sigue el proceso de construcción y consolidación del Estado liberal en España es el objeto del conjunto de temas de este núcleo. Las alternativas entre liberalismo y absolutismo, entre liberalismo y democracia y la confrontación de intereses y proyectos entre los distintos grupos sociales que tiene protagonismo en este proceso acaban momentáneamente con el triunfo de la burguesía conservadora y la instauración de un modelo restrictivo de régimen político. Los distintos apartados recorren la serie de acontecimientos que expresan la problemática hasta el principio de la crisis de la Restauración. Además de prestarles atención a los hechos, interesa que el alumnado comprenda la dinámica de esta etapa de la historia como un ejemplo de las relaciones realmente existentes entre los diversos elementos de una sociedad –lo político, lo social, lo económico y lo cultural–, así como la autonomía de cada uno de ellos. El papel de la formalización jurídica de los proyectos políticos, en leyes y constituciones y el lugar que la realidad económica y social juega en los conflictos por el poder son asuntos igualmente destacables en este núcleo, especialmente en el estudio de la época de la Restauración. La longevidad, singularidad y trascendencia de este período obliga a un estudio más detenido de su trayectoria. En él se incluye un asunto que tiene especial trascendencia en Andalucía, como es el de la preeminencia social, económica y política de una clase relacionada con la propiedad de la tierra.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

El análisis de las diversas constituciones puede ser un recurso metodológico que permita recorrer las distintas etapas de este período. El estudio de los modelos constitucionales sería un punto de partida para profundizar posteriormente en el conocimiento de los factores que explican la conflictiva construcción del estado liberal. Para ello cabe recurrir a la explicación más sistemática, así como al trabajo con textos y esquemas conceptuales.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

La evaluación de los contenidos de este núcleo se centrará en la valoración de la capacidad adquirida por el alumnado para explicar las peculiares circunstancias que intervienen en el proceso de construcción del estado liberal, así como las consecuencias que esto tiene en su singularidad y en su posterior trayectoria. Junto al conocimiento de los hechos más relevantes, se evaluará también el grado de comprensión y valoración del alumnado acerca del carácter revolucionario de este proceso, comprobando en qué medida y con qué recursos conceptuales dan cuenta de este fenómeno histórico.

5. Transformaciones económicas y cambios sociales en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX.

Los contenidos de este núcleo hacen referencia, en primer lugar, al proceso de transformación que se produce en la economía española durante el largo período que comprende todo el siglo XIX y el primer tercio del XX. Como se sabe, estos cambios afectan también a buena parte de los países europeos, si bien, en el caso de España, se producen con rasgos peculiares, lo que tendrá posteriormente su reflejo en la estructura y localización de los distintos sectores en la geografía española. Interesa que el alumnado tenga cumplida noticia de cuáles son esos rasgos y qué relación guardan con la España actual. Dado que en Andalucía esas peculiaridades tienen entidad propia y matices específicos de notoria relevancia para la comprensión de su singularidad, conviene ocuparse de ello de manera concreta.

Además de resaltar de manera general los rasgos específicos de las transformaciones económicas, se incluye en este núcleo el estudio de los procesos de transformación en distintos sectores de la actividad económica, especialmente en la agricultura, la industria y el sector financiero. Junto al detalle de las características de esos procesos en cada sector, interesa que el alumnado se percate y comprendan el significado y la trascendencia de los cambios, advirtiendo que las transformaciones económicas implicaban también la formación del capitalismo en España.

Precisamente las transformaciones económicas y el desarrollo del capitalismo implicaban cambios significativos en la estructura social, así como en la dinámica de las relaciones sociales, caracterizada ahora por el conflicto. Las ideas de cambio y conflicto deben estar muy presentes en el estudio de estos procesos. Interesa dar cuenta de la formación de grupos sociales emergentes, ligados al mundo urbano - clases medias, intelectuales, etc.- en contraste con las singularidades del mundo rural, predominante en regiones como Extremadura o Andalucía. Se debe también dar cuenta de la evolución de los grupos hegemónicos - la burguesía industrial y de los negocios, los grandes propietarios de tierras, la nobleza residual, etc. - así como de la clase obrera industrial y de los jornaleros y campesinos pobres. Junto al cambio, el conflicto social es el objeto principal de este núcleo temático. Los hechos, las formas de organización, los proyectos políticos y las bases ideológicas son contenidos ineludibles a la hora de tratar del movimiento obrero y campesino.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

El tratamiento de los contenidos de este núcleo se presta al trabajo con series estadísticas, gráficos y datos que den cuenta de las transformaciones económicas. El recurso a textos literarios puede ser útil para abordar los cambios en el ámbito social y de los modos de vida. Por su parte, parece imprescindible la realización de trabajos con fuentes históricas a la hora de ocuparse del conflicto social.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

La evaluación del aprendizaje de los contenidos debe centrarse en comprobar en qué medida los alumnos y alumnas pueden explicar las transformaciones económicas y sociales analizadas en este período, dando cuenta de sus rasgos más significativos, así como de las consecuencias que tuvieron y tienen en la España más reciente. De la misma manera, la evaluación debe prestar atención a los conocimientos adquiridos por el alumnado en relación con la conflictividad social que genera el desarrollo del capitalismo en España, y, especialmente, en relación con los hechos más relevantes, las formas de organización política y sindical y los planteamientos ideológicos.

6. Crisis del Estado liberal, la segunda República y la guerra civil.

Contenidos y problemáticas relevantes.

La divergencia entre las transformaciones económicas y sociales y el modelo político de la Restauración se fue haciendo cada vez más evidente. Es importante que, al analizar esta situación, los alumnos y alumnas comprendan cuáles eran los términos de las contradicciones que caracterizaban a la España de fin de siglo: el conflicto social, el problema colonial, el nacionalismo, el problema religioso, el papel del ejército y el regionalismo emergente. En relación precisamente con este asunto, es el momento oportuno para que los alumnos y alumnas aborden el estudio del movimiento político y cultural regionalista que se va configurando en Andalucía en torno a la figura de Blas Infante.

El estudio de las distintas alternativas que se suceden desde el propio marco del régimen, así como de lo que significó la dictadura de Primo de Rivera, debe dar pie a examinar todo el proceso que lleva a la segunda República y, poco después, a la guerra civil y a la dictadura franquista, como un período en el que se confrontan básicamente dos opciones para afrontar los problemas de la sociedad española: dictadura o democracia.

Por su especial significado y trascendencia en la más reciente Historia de España, así como por la pervivencia de sus huellas, en este núcleo merece especial atención el estudio de la obra de la segunda República. El análisis de la Constitución de 1931, de la obra política de los distintos gobiernos y de las vicisitudes con las que se desarrollaron los acontecimientos puede enfocarse desde la perspectiva del intento de configurar una sociedad democrática, frustrado por la oposición de grupos minoritarios pero poderosos.

Por las mismas razones, el estudio de la guerra civil debe ser objeto de especial atención. En el estudio de los acontecimientos que se suceden durante aquellos fatídicos años, podrían considerarse al menos tres dimensiones: el desarrollo de las operaciones bélicas, la dinámica interna de cada uno de los territorios, la dimensión y el contexto internacional del conflicto.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Considerando los contenidos de este núcleo como un período en el que los acontecimientos pueden analizarse con una lógica común, parece conveniente que el alumnado disponga desde el primer momento de una panorámica global articulada en torno a las disyuntivas que se venían planteando en la sociedad española. La exposición del profesor o profesora, complementada con esquemas adecuados, puede servir para analizar dicha panorámica. El estudio de la guerra civil merece un tratamiento más específico. Podría abordarse en forma de pequeña investigación en la que, disponiendo el alumnado de la secuencia de los principales episodios bélicos, se busquen respuestas a preguntas sobre la victoria de unos y la derrota de otros.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

La evaluación de los contenidos de este núcleo debe atender, en primer lugar, a valorar el conocimiento del alumnado sobre los factores que explican la crisis del modelo de la Restauración y las alternativas que se plantean. Igualmente debe valorarse la capacidad del alumnado para valorar la obra de la segunda República, así como para explicar las razones que determinaron su liquidación. Finalmente, la evaluación se centrará también en comprobar la capacidad del alumnado para analizar los factores que condujeron al conocido desenlace de la guerra civil, así como su conocimiento sobre las distintas etapas bélicas.

7. La dictadura franquista.

El estudio del período de la dictadura franquista llena los contenidos de este núcleo temático. En este caso es importante destacar los aspectos actitudinales que son inherentes al tema. Aunque el aprecio por la democracia se justifica sobradamente por sus valores intrínsecos, no está de más potenciar en el alumnado actitudes de rechazo hacia la dictadura, lo que resulta más que oportuno al tratarse de este núcleo temático.

En el análisis histórico de la dictadura franquista conviene que el alumnado conozca el modo en que se articuló políticamente, las bases sociales sobre las que se sustentó, la evolución que vivió y la oposición con la que se encontró. El criterio que se sigue en la organización de los contenidos es básicamente cronológico, si bien el estudio de cada etapa del franquismo se hace resaltando aspectos de mayor relevancia y significado en cada una de ellas. Así, en una primera etapa –el franquismo de post-guerra– se subraya el análisis de la creación del estado franquista; en una segunda –aproximadamente entre 1953 y 1973–, se destaca la idea de consolidación del régimen en un nuevo contexto internacional, así como la de crecimiento económico y transformación social. Finalmente, en una tercera etapa, se centra la atención en los elementos de cambio, así como en el estudio de la actividad de la oposición democrática.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Para el desarrollo de los contenidos de este núcleo puede disponerse de un esquema cronológico básico en el que se dé cuenta de las distintas etapas del franquismo, señalando los acontecimientos y situaciones más relevantes. La profundización posterior puede organizarse en torno al trabajo con algunas cuestiones que sirvan de guía para manejar información sobre el período de la dictadura. Así, por ejemplo: ¿cómo era el régimen franquista y en qué se diferenciaba de un régimen democrático?, ¿por qué duró tanto la dictadura, con qué apoyos contaba?, ¿cómo evolucionó la sociedad española durante ese tiempo?, ¿cómo fue y cómo evolucionó la oposición al franquismo?

Criterios de valoración de los aprendizajes.

La evaluación de los contenidos de este núcleo debe centrarse en valorar el conocimiento adquirido por los alumnos y alumnas acerca de los rasgos que caracterizaban al régimen, la evolución de la sociedad española y el papel de la oposición. Igualmente, para la evaluación se prestará atención a la capacidad del alumnado para explicar las causas de la consolidación y crisis del franquismo.

8. La España actual.

Los contenidos de este núcleo se centran en el estudio de tres aspectos claves para la comprensión de la España de nuestro tiempo: la construcción del modelo político democrático, el desarrollo económico y social en el marco del capitalismo global y la ubicación de España en un contexto internacional cada vez más influyente.

El proceso de transición de la dictadura a la democracia constituye un dato relevante sobre el modo que se construye la democracia española. En este sentido, el estudio de la Constitución de 1978 es también importante y puede ser el tema que articule el trabajo del alumnado a la hora de analizar el modelo de la democracia española. Asunto destacado es el análisis del proceso autonómico, con referencia especial al caso de Andalucía. Se trata de conocer a fondo el primer Estatuto andaluz y, sobre todo, el actualmente vigente; pero interesa también que el alumnado pueda valorar el significado que el régimen autonómico ha tenido y sigue teniendo en nuestra tierra.

Un mejor conocimiento de la España actual requiere manejar ideas e informaciones relevantes acerca de los cambios económicos, sociales y culturales que se han producido en España a lo largo de los últimos treinta años. Más que el análisis de la obra de cada uno de los gobiernos de estos años, puede ser el estudio de la evolución de la economía, la estructura social y la cultura, el criterio que ayude a comprender la trayectoria de España durante estos años y su realidad actual.

Para ello es imprescindible también disponer de unos conocimientos mínimos acerca de la importancia e incidencia de lo global en la dinámica de todos los países del mundo. Pero, más concretamente, es fundamental que los alumnos y alumnas tengan en cuenta que lo que hoy es España no resulta comprensible sin conocer su pertenencia a la Unión Europea ni el lugar que ocupa y el papel que desempeña en el contexto internacional.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Los contenidos de este núcleo pueden trabajarse en torno a tres cuestiones. Una de ellas sería el análisis del proceso de la transición, otra, el estudio del modelo político español y andaluz, y una tercera que se ocupara de la trayectoria económica y social desde 1978 a nuestros días.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

La evaluación debe atender a comprobar la capacidad de los alumnos y las alumnas para ofrecer una explicación argumentada acerca del proceso de la transición, dando cuenta de los factores y circunstancias que intervinieron. Asimismo, se trataría de valorar su competencia a la hora de describir los rasgos fundamentales del sistema político español, así como de dar cuenta de los problemas y expectativas que vive la sociedad española en el mundo actual.

II. Materias de Modalidad

A) Modalidad de Artes

Vía de Artes plásticas, diseño e imagen

DIBUJO ARTÍSTICO I Y II

El currículo de Dibujo Artístico I y II incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para las mismas en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de Noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación. Con respecto a los criterios de valoración de los aprendizajes para esta materia, no se realizarán consideraciones específicas, más allá de lo establecido en el Anexo I del citado Real Decreto.

Relevancia y sentido educativo.

A lo largo de la historia, los dibujos han informado sobre hechos, han conservado conocimientos y saberes, han difundido ideas, han expresado modos de ver. Dibujar es una acción de orden intelectual y valor autónomo, no sólo un medio auxiliar para la creación de obras de arte.

En la sociedad contemporánea prevalece la imagen gráfico-plástica como medio de comunicación. Este auge se comprende por la inmediatez en la captación del mensaje y por el valor de universalidad que posee la comunicación visual.

Los contenidos de la materia de Dibujo Artístico presentes en la modalidad del bachillerato de Artes están dirigidos al fomento de la capacidad de comprensión de la forma por parte del alumnado y del aprendizaje de los conocimientos necesarios sobre fundamentos, materiales, procedimientos y técnicas indispensables para garantizar la correcta expresión de su pensamiento visual y de su propia sensibilidad.

Asimismo, el estudio de esta materia fomenta, a través del estímulo de la actividad artística, el impulso de la sensibilidad estética y la capacidad para formar criterios de valoración propios dentro del ámbito de la plástica en general, necesarios durante la formación escolar y a lo largo de la vida.

Las razones citadas justifican la necesidad de conocer y valorar la importancia del Dibujo en la Historia del Arte, asimilando los conceptos y el vocabulario necesario para ello. Dentro de este apartado deberá tener un papel destacado el conocimiento y valoración de la obra de autores andaluces, apreciando la influencia del entorno en la adquisición de una personalidad artística concreta.

El estudio de esta materia facilitará también al alumnado el estudio de otras materias del bachillerato de Artes.

Núcleos temáticos:

DIBUJO ARTÍSTICO I

Sus contenidos se presentan agrupados en los siguientes núcleos temáticos:

1. La forma.

2. Las formas asociadas. La composición.

3. El claroscuro.

4. El color.

5. El concepto de Dibujo y su importancia en la Historia del Arte. Introducción a los estilos.

1. La forma.

Contenidos y problemáticas relevantes.

A través del desarrollo de este núcleo temático se capacitará al alumnado para observar y analizar elementos formales, así como su plasmación en un espacio gráfico bidimensional que demuestre su capacidad plástica expresiva.

El alunado conocerá la terminología específica de la materia. También comenzará a utilizar correctamente los procedimientos y materiales propuestos. De esa manera, aprenderán a ser capaces de seleccionar, relacionar y emplear con criterio el lenguaje, los fundamentos y los materiales, adecuándolos a la consecución del objetivo plástico deseado.

Los contenidos más relevantes de este núcleo van ligados a la introducción a la terminología, conceptos, materiales y procedimientos, así como al estudio de los elementos básicos en la configuración de la forma. La línea como elemento configurador de formas planas y volumétricas, dedicando especial atención a la aplicación de la perspectiva en el dibujo artístico y el estudio de las proporciones.

Entre las cuestiones que se pueden plantear como generadoras de debate están: ¿Cuáles son las técnicas secas más habituales aplicadas al dibujo?, ¿qué importancia tiene la gestualidad de la línea en la expresión final de una obra gráfica?, ¿qué conceptos de perspectiva cónica debemos emplear al plasmar una forma tridimensional?

2. Las formas asociadas. La composición.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Tras el estudio de estos contenidos el alumnado será capaz de describir gráficamente conjuntos de formas, prestando especial atención a sus organizaciones estructurales, a la proporción y a las deformaciones perspectivas, plasmándolo en un espacio bidimensional por medio de recursos descriptivos dibujísticos claros y adecuados que permitan la comprensión del conjunto, evidenciando tanto los datos explícitos como los implícitos. Para ello será necesario que conozca las leyes fundamentales de la psicología de la forma. Esto permitirá valorar el desarrollo de su capacidad cognitiva y deductiva y su capacidad de discernir entre lo necesario y lo superfluo, huyendo de la representación mimética.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán la psicología de la forma y las leyes visuales. La organización compositiva: simetrías-contrastes-tensiones, el equilibrio y las direcciones visuales.

Entre las cuestiones que se pueden proponer para debatir están: ¿Qué indicadores de profundidad se pueden analizar en una determinada composición?, ¿cuál es el esquema compositivo de una obra?, ¿cuál es el punto de máximo interés y las tensiones de ésta?, etc.

3. El claroscuro.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Con el desarrollo de este contenido debe capacitarse al alumnado para representar gráficamente objetos de marcado carácter volumétrico por medio de línea y mancha, sabiendo traducir el volumen mediante planos de grises y analizando la influencia de la luz en la comprensión de la representación de la forma.

Debe conseguirse el dominio de lo medios plásticos necesarios y más adecuados para crear un efecto volumétrico de los objetos en armonía con la gran diversidad de superficies existentes en la naturaleza analizadas desde el punto de vista lumínico y textural.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático se centran en el estudio de la naturaleza de la luz. El concepto de mancha como elemento configurador de la forma y la importancia del claroscuro para la expresión del volumen.

Entre las cuestiones que pueden plantearse para generar debate están: ¿Cuál es la dirección de la luz empleada en una determinada composición? ¿Cómo influye el uso de un determinado tipo de iluminación en la expresividad final de una obra?

4. El color.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Este núcleo temático debe desarrollar los fundamentos físicos y químicos del color, así como su terminología básica.

Otra cuestión importante que debe plantearse al desarrollar este núcleo temático es la plasmación, la comprensión y asimilación de estos conocimientos en la aplicación práctica a través de representaciones plásticas, atendiendo a la modificación del color producida por la incidencia de la luz dirigida con ese fin. De esta manera se evaluará la correcta utilización de las escalas lumínicas cromáticas.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán un amplio desarrollo de los conceptos más relevantes de la teoría del color: percepción, color, luz-color, saturación, tono-valor, relaciones armónicas, contraste e interacción del color.

Las cuestiones que podemos plantear y que serán generadoras de debate son: ¿Qué entendemos por una composición cromática en armonía o en contraste? ¿Qué influencia tiene un determinado foco de luz artificial en la percepción del color en una composición? ¿De qué manera funciona un determinado color en distintas composiciones atendiendo a la interacción que produce con otros?

5. El concepto de Dibujo y su importancia en la Historia del Arte. Introducción a los estilos.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Será necesario tener en cuenta que este punto debe presentarse de una forma ágil y somera para no cargar en exceso la programación, extrayendo sólo aquellos conceptos que completen a los ya tratados en otros puntos que conforman la estructura general de la programación. Debe, por tanto, orientarse más a la obtención clara de unas herramientas de análisis que a la asimilación de unos datos cronológicos, aspecto narrativo que concierne a la asignatura de Historia del Arte.

Siempre que los contenidos de la programación hagan referencias a obras de arte reales, deberían tenerse en cuenta, además de otras, aquellas referidas a autores andaluces o a características específicas de las manifestaciones más próximas de nuestro entorno. Sería enriquecedor realizar visitas a exposiciones, si el avance en la programación lo permite.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán la importancia del dibujo a lo largo de la historia. Breve repaso de los estilos a través de la obra gráfica de las distintas épocas.

Las cuestiones que podemos plantear y que serán generadoras de debate son: ¿Cómo se manifiestan las características artísticas de los diferentes estilos en el dibujo?, ¿qué concepto de dibujo tienen los autores más relevantes de la Historia del Arte?

DIBUJO ARTÍSTICO II

Sus contenidos se presentan agrupados en los siguientes núcleos temáticos:

1. Análisis y modificación de la forma.

2. Aproximación subjetiva a las formas.

3. Forma real. Memoria visual.

4. Análisis de la figura humana.

5. Análisis espaciales.

6. El dibujo a través de autores andaluces.

1. Análisis y modificación de la forma.

Contenidos y problemáticas relevantes.

A través de este punto los alumnos y alumnas se capacitarán para interpretar una misma forma en diversos niveles icónicos (apunte-esquema-boceto) en función de distintas intenciones comunicativas. Será necesario conocer los grados de iconicidad en la representación de una imagen

Se valorará la elección y aplicación adecuada de la técnica y los materiales seleccionados.

También se estudiará la representación de formas naturales con carácter descriptivo, atendiendo al aspecto sustancial de éstas y su modificación posterior con intenciones comunicativas diversas: ilustrativas, descriptivas, ornamentales o subjetivas.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán el estudio de la forma a través de diferentes formas de representación: apunte-esquema-boceto. Representación analítica- representación sintética. El estudio descriptivo y la trasformación plástica de formas naturales con fines expresivos.

Las cuestiones que podemos plantear y que serán generadoras de debate son: ¿Cuál es el grado de iconicidad en diversas obras gráfica?, ¿qué recursos de la geometría se utilizan en la estilización de elementos naturales en una obra ornamental?, ¿de qué manera se utiliza la línea y demás elementos plásticos en la ilustración para crear expresividad?

2. Aproximación subjetiva a las formas.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Se desarrollarán los fundamentos para representar gráficamente diferentes apariencias de un mismo objeto, ocasionadas por su distinta orientación respecto al punto de vista perceptivo, analizando sus cambios aparenciales provocados al ser vistas desde puntos de observación diferentes.

También se posibilitará la representación gráfica de un conjunto de volúmenes describiendo la disposición de los elementos entre sí, atendiendo a las proporciones y deformaciones perspectivas: la convergencia, la oblicuidad y la superposición.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático supondrán un acercamiento a la psicología de la forma, el análisis de la interrelación de formas tridimensionales en el espacio y las variaciones de su apariencia formal según el punto de vista. Asimismo, se estudiará el valor expresivo de la luz y el color.

Las cuestiones que podemos plantear y que serán generadoras de debate son: ¿cómo puede el trazo crear una jerarquía de importancia dentro de una composición?, ¿qué recursos gráficos se utilizan en una determinada obra para crear un espacio ilusorio?, ¿qué es una anamorfosis?

3. Forma real. Memoria visual.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Se capacitará a los alumnos y alumnas para describir gráficamente lo esencial de formas observadas brevemente con anterioridad mediante definiciones lineales claras y explicativas.

De esta manera se trabaja el desarrollo de la capacidad de memorización y retentiva visual, así como la intención perceptiva que posibilite la posterior síntesis en la representación.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán el concepto de retentiva y las consideraciones nemotécnicas al respecto.

Las cuestiones que podemos plantear y que serán generadoras de debate son: ¿A qué elementos debemos atender en la percepción de una forma para ser capaces de describirla gráficamente con posterioridad? ¿Cuáles son los trazos que sintetizan una forma real?

4. Análisis de la figura humana.

Contenidos y problemáticas relevantes.

A través del dibujo se propone el estudio de la figura humana atendiendo principalmente a la relación de proporciones y a la expresividad del movimiento.

Se trata de comprender la figura humana, valorando especialmente la expresión de las formas que la componen y la articulación y orientación de la estructura que la define. Para ello es necesario impartir unas nociones básicas de anatomía y estudio del movimiento.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán el estudio de unas nociones básicas de anatomía, de la proporción y del movimiento en la figura humana.

Las cuestiones que podemos plantear y que serán generadoras de debate son: ¿Cómo se acomete la representación de la figura humana a lo largo de la Historia y cuales son las variaciones en el canon de proporciones más relevantes? ¿Qué gestos pueden emplearse para plasmar de una forma expresiva el movimiento de la figura humana?

5. Análisis espaciales.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El alumnado aprenderá a expresar términos espaciales y efectos perspectivos de profundidad, así como la valoración de proporciones y contrastes lumínicos trascendiendo del rigor y la exactitud que aportan los sistemas de representación técnicos.

Para ello será necesario contar con conceptos básicos de antropometría. Se trabajarán en bocetos o estudios, aspectos del entorno del aula, el edificio del centro, el entorno urbano y los exteriores naturales.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán conocimientos básicos de antropometría así como el estudio de espacios interiores y exteriores y la relación de éstos con la figura humana.

Las cuestiones que podemos plantear y que serán generadoras de debate son: ¿Cuáles son los conceptos que los sistemas de representación técnicos nos aportan para la representación descriptiva del espacio? ¿Cuáles serán los recursos expresivos adecuados para plasmar la integración de la figura humana en un espacio urbano o natural dentro de la obra gráfica?

6. El dibujo a través de autores andaluces.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Como continuación al núcleo temático propuesto en Dibujo Artístico I referente a la importancia del dibujo en la Historia del Arte, se acomete aquí, de manera más específica, el conocimiento de la obra gráfica de autores andaluces, siempre bajo los mismos parámetros que en el curso anterior, es decir, no como una exposición cronológica de datos sino como adquisición de unas herramientas de análisis.

Este núcleo temático puede desarrollarse de forma completa como punto final de la programación o desglosarse en apartados, a lo largo de los núcleos anteriores, a modo ilustrativo de cada uno de los conceptos.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán el estilo y expresividad de algunos autores andaluces en su obra gráfica.

Las cuestiones que podemos plantear y que serán generadoras de debate son: ¿qué elementos expresivos podemos encontrar en algunos autores andaluces y qué relación tienen éstos con la idiosincrasia andaluza?

DIBUJO TÉCNICO I y II

El currículo de Dibujo Técnico I y II incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para estas materias en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas que para la Comunidad Autónoma de Andalucía se desarrollan a continuación. Estas especificaciones serán también de aplicación a esta materia en la modalidad de Ciencias y Tecnología. Con respecto a los criterios de valoración de los aprendizajes, no se realizarán consideraciones específicas, más allá de lo establecido en el Anexo I del citado Real Decreto.

Relevancia y sentido educativo.

Es esta una materia que ofrece un vehículo idóneo para comunicar ideas de manera objetiva y desarrollar proyectos viables, que transmitan características autóctonas, otorgándoles el rango de universales.

En Andalucía existe una riqueza patrimonial incuestionable, que supone un encuentro entre culturas y que proporciona ejemplos de alto valor estético, tanto desde el punto de vista de la geometría plana como de la bi y tridimensional. Baste señalar construcciones como la Alhambra de Granada, la Mezquita de Córdoba o la arquitectura Mudéjar en general.

El alumnado de bachillerato, por regla general, ha tenido la oportunidad de acceder al mundo del Dibujo a través de la materia de Educación Plástica y Visual en la Educación Secundaria, por lo que esos conocimientos constituirán la base de partida para el trabajo en Dibujo Técnico I.

Es de especial importancia la relación con el Arte que se establece en el Dibujo Técnico I, pues no solo se trata de conocer la relación de la geometría o la estética con el Dibujo Técnico, sino que el contexto histórico y el desarrollo de movimientos artísticos condiciona la creación tecnológica en cada momento y aporta razones que justifican las formas, los procesos y los materiales.

Cuando se trate el Dibujo Técnico en el Arte es relevante, además de su vinculación con los temas de Historia o Historia del Arte, relacionar los aspectos geométricos con materias como las Matemáticas en el bachillerato de Ciencias y Tecnología y con otras como el Dibujo Artístico, el Diseño o el Volumen del bachillerato de Artes.

La aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito del dibujo técnico contribuye a la adaptación de las técnicas manuales a las infográficas, actualizando los materiales utilizados en el diseño de presentaciones gráficas con programas de tipo CAD. Este aspecto facilita el estudio de programas de diseño asistido por ordenador, debiendo incardinarse con las dotaciones pertinentes y la compaginación con asignaturas optativas de contenido TIC.

Es recomendable igualmente el planteamiento, por parte de los Departamentos implicados, de interconexiones con optativas del tipo TIC en los distintos niveles educativos, contribuyendo así al desarrollo de una herramienta de apoyo importante para el trazado, acabado y presentación de planos técnicos y proyectos normalizados de forma individual y colectiva.

Al tratarse de un lenguaje universal, el Dibujo Técnico debe entenderse como una totalidad de elementos relacionados, no como apartados independientes. Por ello, el conocimiento profundo del alfabeto de cada sistema de representación debe facilitar la continuidad de la secuenciación lógica y la comprensión de las unidades y problemas planteados, que harán de la materia una herramienta de investigación y desarrollo de propuestas creativas racionalmente expuestas.

Las referencias plásticas del Dibujo Técnico han de buscarse en la Naturaleza, con sus estéticos desarrollos geométricos, y en la evolución de la Historia del Arte y del Diseño Gráfico, Industrial y Ambiental.

La aparición de programas de diseño asistido por ordenador (CAD/DAO) supone un acercamiento tecnológico y creativo a las aulas, pero su inclusión en la programación puede ser diferente según las variables que intervienen en la realidad de los centros. Dependiendo de la disponibilidad de recursos informáticos, se podrán realizar diferentes ejercicios sencillos de dibujo técnico en ordenador con programas que utilicen los parámetros del lenguaje científico y faciliten un proyecto tecnológico y productivo.

Núcleos temáticos:

DIBUJO TÉCNICO I

Sus contenidos se presentan agrupados en los siguientes núcleos temáticos:

1. Arte y Dibujo Técnico.

2. Trazados geométricos.

3. Sistemas de representación.

4. Normalización y croquización.

1. Arte y Dibujo Técnico.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El Dibujo Técnico en el Arte debe ser enfocado en el primer curso de bachillerato, tanto en el de Ciencias y Tecnología como en el de Artes, como un encuentro con las referencias geométricas presentes en la cultura, desde sus orígenes (Tales, Pitágoras, Euclides o Apolonio), pasando por la era moderna (Brunelleschi, Da Vinci o Monge), hasta las manifestaciones artísticas contemporáneas (arquitectura, escultura, pintura, diseño, etc.)

Es significativo, en este momento de la formación del alumnado, realizar un breve recorrido expositivo por los momentos históricos y estilos en los que la presencia del Dibujo Técnico ha condicionado de una manera especial la creación artística. En este sentido, tiene una especial importancia señalar la trascendencia del legado arábigo-andaluz. Deberá producirse el descubrimiento guiado de la presencia de monumentos y técnicas de construcción gráfica de origen árabe y su transformación al fusionarse con la cultura andaluza.

Este tema volverá a tratarse a lo largo del curso de manera transversal cuando se trabaje con procesos técnicos de trazado referidos a la época en cuestión (geometría básica de referencias griegas o de origen árabe, búsqueda de relaciones equilibradas de Leonardo, perspectiva en el Renacimiento, racionalización en el diseño de la escuela Bauhaus, establecimiento de escalas normalizadas y adaptación antropomórfica como las de Le Corbusier, utilización arquitectónica de curvas cónicas como las de Gaudí o Santiago Calatrava, estudios sobre abstracción geométrica de autores como Mondrian o Kandinsky, etc.).

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán, por tanto, los principales hitos históricos del Dibujo Técnico, presentando ejemplos de la Geometría en el arte y haciendo comentarios sobre los elementos estéticos.

Al principio de la explicación teórica y exposición gráfica, se pueden plantear preguntas generadoras de debate como:

¿Qué relación tiene el Dibujo Técnico con el ámbito de la creación?, ¿cuáles son las manifestaciones artísticas en las que interviene de una manera más directa el proyecto técnico?, ¿qué trascendencia ha tenido en Andalucía el trazado geométrico y en qué lugares se aplica con mayor asiduidad?, ¿cuál es el origen de los actuales convencionalismos gráficos en el Dibujo Técnico?

Sugerencias sobre metodología, utilización de recursos y criterios de evaluación.

En cuanto a metodología, recursos y aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluar este primer núcleo temático, debemos lograr una aproximación visual ejemplificadora y unas presentaciones de proyectos (de edificación, elementos arquitectónicos, bocetos, planos, esquemas compositivos,…), señalando los materiales y las características técnicas del trazado.

2. Trazados geométricos.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El acercamiento a la Geometría Plana debe plantearse como introducción progresiva a la adecuada utilización de los elementos específicos del Dibujo Técnico en los trazados geométricos fundamentales, como base de futuras construcciones.

El afianzamiento en los aspectos de geometría métrica aplicada contemplados en este núcleo temático será de vital importancia en el desarrollo posterior de métodos y procedimientos propios de la materia.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán los referidos a los trazados fundamentales (suponen el inicio de todas las representaciones posteriores), a la construcción de polígonos regulares, pasando por el análisis de proporcionalidad y semejanza, aplicación de escalas y transformaciones geométricas, así como el trazado de tangencias, definiendo y construyendo óvalos, ovoides y volutas, espirales y hélices.

Las cuestiones que se pueden plantear para introducir el tema y que pueden servir para tener una idea de cuál es la línea de trabajo son del tipo:

¿Qué materiales se emplean en el trazado geométrico?, ¿qué diferencia existe entre las técnicas de representación gráfica tradicionales y las de soporte informático?, ¿qué relación podemos encontrar entre las formas geométricas del Dibujo técnico y las de la naturaleza?

Tras el conocimiento básico de las herramientas de trazado manual (lápices, juego de escuadra, cartabón, reglas, escalímetros, compás, goma, plantillas de curvas y de rotulación, estilógrafos, etc.) se presenta una buena ocasión para introducir un primer acercamiento a los programas de diseño asistido por ordenador tipo CAD, donde los elementos básicos y las redes modulares ofrecen un buen motivo para demostrar la precisión en el trazado y su representación normalizada.

3. Sistemas de representación.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Al tratar la geometría descriptiva, el grado de abstracción de los contenidos debe permitir resolver los problemas de reversibilidad de los elementos del espacio referidos al plano bidimensional, recurriendo a los sistemas de representación como métodos objetivos.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán los más significativos a nivel de temporalización y relación con lo anteriormente expuesto y supondrán la base de aplicaciones posteriores. Deberán incluir un profundo tratamiento de los fundamentos y finalidad de los distintos sistemas de representación, concentrando su principal referencia en el sistema diédrico (en el que se estudiarán los alfabetos del punto, de la recta y del plano) y en los sistemas axonométricos (representación de sólidos en isometría y perspectiva caballera).

Se pueden presentar cuestiones de análisis como:

¿Qué métodos se utilizan para la representación bidimensional de la realidad tridimensional?, ¿qué características debe presentar un sistema para que sea reversible?, ¿cuáles son los elementos del lenguaje en el Dibujo Técnico?

Es primordial en este momento del desarrollo curricular potenciar la comprensión de los contenidos y procesos, es decir, sin dejar a un lado la memorización de los procedimientos, hay que fomentar el descubrimiento razonado de las construcciones y la investigación de la problemática aplicada, señalando cómo se resuelven los casos y cuáles deben ser las mecánicas que se apliquen en sus variantes.

4. Normalización y croquización.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El lenguaje codificado debe entenderse como un convencionalismo aceptado universalmente que facilita, simplifica y racionaliza los procesos industriales.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático deben estar relacionados con la funcionalidad de la descripción objetiva y sus campos de aplicación normalizada, haciendo referencia a sus diferentes tipologías y al desarrollo de proyectos.

Las preguntas que se pueden formular en este momento deben ser referidas a planteamientos técnicos singulares:

¿Qué fases debe tener un proyecto técnico?, ¿cuáles son las referencias normativas más usuales?, ¿qué trascendencia tienen los acuerdos en materia de representación gráfica?, ¿qué utilidad tienen los bocetos iniciales?, ¿qué pueden aportar las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la presentación de proyectos?

Estos contenidos ofrecen la oportunidad de tratar, de manera condensada, el proceso de creación de un proyecto técnico en todas sus fases, desde los bocetos previos a mano alzada, pasando por la croquización acotada, al resultado final, facilitando la utilización de medios manuales, reprográficos e infográficos y el manejo de técnicas y materiales tradicionales con la incorporación de ordenadores y periféricos.

DIBUJO TÉCNICO II

En este curso se trata de ir avanzando progresivamente de manera lógica y añadiendo niveles de mayor envergadura a los trabajados en el curso anterior.

Sus contenidos se presentan agrupados en los siguientes núcleos temáticos:

1. Trazados geométricos.

2. Sistemas de representación.

3. Normalización.

1. Trazados geométricos.

Contenidos y problemáticas relevantes.

La geometría plana, planteada en este curso como profundización en los trazados geométricos mediante el empleo de herramientas propias del Dibujo Técnico, determinará el nivel de complejidad progresiva de las aplicaciones constructivas.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático deben ir concretando los planteamientos iniciales desarrollados en primer curso, comenzando con los trazados en el plano (como los ángulos en la circunferencia y el arco capaz), aplicando las escalas normalizadas en las relaciones de proporcionalidad y semejanza, profundizando en la construcción de polígonos, desarrollando las transformaciones geométricas, utilizando los conceptos de potencia e inversión en el dibujo de tangencias y explicando las curvas cónicas y técnicas, su origen y sus casos particulares.

Las cuestiones que se deben plantear ante el inicio de curso nos pueden servir como referencia del nivel adquirido hasta ahora y como punto de partida para el desarrollo posterior:

¿Qué importancia tienen los trazados en el plano en el desarrollo de la materia de Dibujo Técnico?, ¿qué utilidad tienen las escalas en la vida diaria?, ¿qué elementos geométricos pueden reconocerse en las construcciones arquitectónicas y de ingeniería actuales?

Es necesario que el alumnado sea consciente de la importancia que tiene la exactitud en el trazado y en los procedimientos, pues no se trata de un mero proceso conceptual, sino que, de la precisión de cada paso en la construcción formal, dependerá la resolución correcta de los problemas.

Es significativa, como en todo el desarrollo del Dibujo Técnico, la reflexión para adelantar el resultado, es decir, intuir de alguna manera lo que nos facilitará de forma exacta el procedimiento aplicado.

2. Sistemas de representación

Contenidos y problemáticas relevantes.

La Geometría Descriptiva desarrolla los sistemas de representación, con sus correspondientes alfabetos y métodos, facilitando la comprensión de las figuras del espacio y su proyección en el plano del dibujo.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático son los más emblemáticos de la materia, pues abarcan el sistema diédrico (desde métodos como el abatimiento, los giros y los cambios de plano hasta la obtención de desarrollos pasando por la representación de formas poliédricas y de revolución y las intersecciones), el sistema axonométrico ortogonal y oblicuo (desde los fundamentos hasta la representación de figuras, pasando por intersecciones y verdaderas magnitudes) y el sistema cónico (desde los fundamentos y los alfabetos hasta las intersecciones, pasando por las perspectivas central y oblicua).

Las cuestiones que se pueden plantear en clase en este momento de la secuencia de aprendizaje deben ser referidas a planteamientos que hagan descubrir los principios representativos de los métodos estudiados:

¿Qué aspecto tienen los objetos cuando los vemos desde distintos puntos de vista?, ¿cuáles son los códigos de representación que utilizan los manuales de instrucciones de los muebles o aparatos electrónicos que compramos para nuestra casa?

Este núcleo temático pasa desde la parte más abstracta o alejada de la realidad a la más icónica o cercana a los referentes visuales que tiene el alumnado, por lo que habrá de ser referida continuamente a elementos presentes en su entorno para que los contenidos puedan ser asimilados con garantías de éxito.

3. Normalización.

Contenidos y problemáticas relevantes.

La elaboración de planos técnicos debe servir para describir las normas establecidas en la fabricación de objetos o piezas industriales.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático estarán formulados en función del análisis y exposición de las normas del dibujo técnico, los principios de representación de vistas en los sistemas europeo y americano y los principios de acotación en los procesos de creación de construcciones arquitectónicas o industriales.

Las siguientes son tipos de preguntas que se pueden plantear en el aula:

¿Qué importancia tiene la universalidad de criterios a la hora de trabajar de manera conjunta en distintos territorios?, ¿cuáles son los sistemas de normas más conocidos?, ¿qué tipo de profesionales hace uso de los principios aceptados y codificados mediante el dibujo técnico?

Este núcleo temático ofrece la posibilidad de aportar los elementos necesarios para completar el proceso de creación de los proyectos técnicos, fundamentales para la total aplicación del Dibujo Técnico a la producción.

VOLUMEN

El currículo de Volumen incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas que para la Comunidad Autónoma de Andalucía se desarrollan a continuación. Con respecto a los criterios de valoración de los aprendizajes para esta materia, no se realizarán consideraciones específicas, más allá de lo establecido en el Anexo I del citado Real Decreto.

Relevancia y sentido educativo.

El ser humano vive inmerso en un mundo tridimensional que ha de comprender y descifrar para dar sentido a la necesidad de crear objetos ya sean de carácter funcional, artístico, lúdico o religioso, buscando y valorando en ellos un componente estético, a veces de modo intuitivo y emocional y, en otras ocasiones, de forma racional y sofisticada. En la sociedad contemporánea se exige al individuo un dominio del lenguaje icónico que le capacite para ejercer la comunicación cada día más compleja. El conocimiento del lenguaje plástico e icónico de la forma tridimensional proporciona una herramienta indispensable para desarrollar la capacidad de comprensión espacial en todos sus ámbitos.

Dentro del bachillerato de Artes, la materia de Volumen se ocupa del estudio específico de las características del espacio tridimensional, en el ámbito de la expresión artística, complementando los conocimientos y metodologías desarrollados por las demás materias, con el objeto de formar al alumnado de manera equilibrada. Esta materia contribuye a desarrollar en el alumnado la capacidad de creación y la sensibilidad a través de la potenciación y estimulación del razonamiento divergente. Asimismo, fomenta actitudes activas y receptivas ante las expresiones artísticas de cualquier género, al comprender la trascendencia de la forma y el espacio, tanto en la naturaleza como en las obras creadas por el hombre.

El estudio de esta disciplina estimula y complementa la formación de la personalidad en sus diferentes niveles, ya que dota al alumnado de elementos teóricos y conceptuales relacionados con el espacio y la forma, tales como el espíritu analítico y la visión sintética. Dota de un concepto espacial que facilita la asimilación de otras materias. Proporciona, asimismo, la posibilidad de aplicar el lenguaje icónico y el concepto espacial, a través de procedimientos, materiales y técnicas que desarrollan la capacidad de organización de un proceso creativo, desde la idea hasta su resolución final, en la materia definitiva que corresponda en cada caso, de manera que se optimicen los procesos, la aplicación de las técnicas aprendidas, la gestión del tiempo individual y los recursos disponibles.

Esta materia ha de fomentar, por tanto, el desarrollo de la creatividad y la sensibilidad, dotando al alumnado de una base técnica que le permite aplicar las ideas propias en un lenguaje organizado, con unas leyes objetivas básicas y unos recursos expresivos que desligan la creatividad del mero hecho de la inspiración, para convertirlo en un proceso objetivo resolutivo. Estimula la sensibilidad hacia las manifestaciones artísticas, por su valor intrínseco e icónico en todas las manifestaciones plásticas de cualquier ámbito geográfico y cultural, coadyuvando a la comprensión de la artesanía, como la expresión popular del arte, y a potenciar el interés del alumnado por las bases, técnicas y características que conforman su lenguaje específico.

Esta materia proporciona al alumnado una visión de la actividad artística como un medio con el cual establecer un diálogo creativo con el entorno físico, consigo mismo y con el entorno cultural y social, utilizando el lenguaje universal de la forma; así pues, se constituye como un medio expresivo valioso durante el período de formación académica y también como enriquecimiento individual y aliado indispensable en el futuro profesional.

Núcleos temáticos.

Los contenidos de esta materia se presentan agrupados en los siguientes bloques temáticos:

1. Percepción y volumen.

2. Elementos del lenguaje tridimensional: Gramática de la forma.

3. Materiales y técnicas básicos de configuración tridimensional.

4. Composición del espacio.

5. Expresividad y creatividad en la forma tridimensional.

6. Principios de diseño y proyección de elementos tridimensionales.

1. Percepción del volumen .

Contenidos y problemáticas relevantes.

Para comprender las características de la percepción del volumen, las connotaciones y los mecanismo básicos de lectura de la forma, es necesaria la comprensión y asimilación de la forma tridimensional como un lenguaje sujeto a unas normas elementales que se ordenan en un esquema articulado que se puede estudiar en cada uno de los elementos que lo componen a modo de gramática básica de la forma. Entre los elementos imprescindibles están el conocimiento de los mecanismos que intervienen modificando la lectura del volumen y los datos que dicha percepción proporcionan en cuanto a análisis y comprensión del mismo.

La creación organizada de formas tridimensionales se puede realizar, a partir de superficies planas, a través de cambios en la organización, utilizando diversos criterios tales como: superposición, cortes, abatimientos, cambios de dirección, planos negativos y positivos, planos oblicuos y paralelos.

La aproximación al fenómeno tridimensional también se puede realizar de manera más intuitiva, organizando la forma con valores táctiles y sensoriales, a través de la deformación de superficies como génesis de la tercera dimensión.

El trabajo de los contenidos de este núcleo puede plantearse a partir del planteamiento y análisis de preguntas o situaciones como estas:

¿Qué es el volumen?, ¿cómo se percibe?, ¿qué elementos intervienen en la percepción del volumen?, ¿es la percepción del volumen un fenómeno sensorial o intelectual?, ¿se percibe de igual manera a través de los sentidos?, ¿qué valores posee la percepción?, ¿cómo interviene la memoria en la percepción de las formas?, ¿qué papel representan el tiempo y el espacio?, ¿cómo se genera la forma a partir del plano bidimensional?, ¿cómo se genera el volumen de forma organizada?, ¿qué elementos constructivos intervienen?, ¿qué papel representan el punto, la línea y el plano?, ¿qué diferencias existen con la percepción de las formas bidimensionales?, ¿qué elementos de las formas bidimensionales se modifican?, ¿cuáles se modifican en la estructura tridimensional al introducir criterios diferentes: orden, planos, direcciones, etc.?, ¿qué ocurre cuando las modificaciones son aleatorias?, ¿cómo se relacionan las formas y el tacto?

2. Elementos del lenguaje tridimensional: gramática de la forma.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Como lenguaje universal, la forma posee una serie de elementos que, interrelacionados entre sí, constituyen una forma de comunicación cuya estructura puede ser estudiada de forma objetiva. Por otro lado, dicho lenguaje adquiere una personalidad diferente al enriquecerse a través de las connotaciones de la forma, la materia, la iconografía, las funciones y los valores culturales, sociales y religiosos de cada sociedad y cada época. También se modifica, a su vez, al ir cambiando las estructuras formales en las que se apoya.

Los elementos que intervienen se organizan como conceptos complementarios más que opuestos. La forma estructural constituye la base interna, que proporciona las características esenciales de proporción y medida, masa y vacío, concavidad y convexidad, ritmo y movimiento. Marca la diferencia, por su configuración, entre formas biomórficas y geométricas, naturales e industriales, mientras que la forma aparente y superficial define las características sensoriales a través del volumen, textura, plano, color, luz, materia y espacio en cuanto a la relación externa con el entorno.

Estos conceptos permiten contestar preguntas como:

¿Puede el volumen organizarse de manera objetiva?, ¿responde el volumen a una estructura específica como elemento comunicador?, ¿puedo comprender cada elemento que constituye el lenguaje?, ¿hay elementos que pueden ser especificados por separado?, ¿qué diferencias hay entre estructura y forma? ¿qué define la estructura de un volumen?, ¿qué elementos intervienen en la estructura?, ¿define la estructura la configuración del volumen?, ¿qué papel representa el vacío?, ¿qué son las formas naturales y a qué configuración responden?, ¿qué son las formas inorgánicas o geométricas?, ¿cómo se adapta la forma a la estructura?, ¿cómo define la luz la forma?, ¿y el espacio que rodea la forma?, ¿qué influencia tienen el color y la materia en la forma?, ¿son el volumen y la estructura invariables en relación con el espacio que lo rodea?

3. Materiales y técnicas básicos de configuración tridimensional.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Los materiales tienen una importante carga connotativa que expresa por sí misma sensaciones y conceptos, a la vez que condiciona la técnica y la forma de trabajarlos, para conseguir un equilibrio entre significado y tratamiento adecuados. Existen unas profundas relaciones visuales y estructurales entre la forma y los materiales.

Cada material exige el uso de una serie de técnicas cuya aplicación permite obtener el máximo resultado expresivo. El conocimiento de dichas técnicas proporciona al alumnado una serie de recursos potenciales que ayudan a obtener el resultado adecuado en cada caso. Asimismo, la técnica conlleva un proceso ordenado de aplicación de destrezas que permite una secuenciación de las fases de trabajo, imprescindibles para asimilar la importancia de cada materia y cada técnica para obtener el resultado óptimo.

Las técnicas se pueden diferenciar según sean directas e indirectas: técnicas aditivas (modelado), sustractivas (talla), constructivas (configuraciones espaciales y tectónicas), reproducción (moldeado y vaciado).

Estos conceptos responden a la siguiente serie de preguntas:

¿Qué expresan los diferentes materiales?, ¿cuál es la manera de trabajar cada uno?, ¿cómo se aplica la técnica adecuada a cada material?, ¿qué características tienen las herramientas de cada proceso?, ¿cuál es el orden de las tareas a realizar para obtener un resultado óptimo?, ¿cómo se plantean las tareas ordenadamente?, ¿qué pasos requiere el proceso?, ¿cómo son las terminaciones adecuadas?, ¿en qué se diferencian las técnicas directas de las indirectas?, ¿qué materias primas se usan en cada caso?, ¿qué configuraciones expresan las materias por sí mismas?, ¿qué expresan?

4. Composición en el espacio.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Componer en el espacio constituye un ejercicio objetivo de análisis y comprensión de la forma, para su aplicación ordenada y expresiva, como metodología de trabajo para generar formas tridimensionales.

La comprensión de la forma requiere de un proceso de análisis y síntesis, ordenados a través de una serie de referencias externas e internas, que conocemos como ejes, que ayudan a ver la verdadera dimensión de la forma tridimensional en el espacio y nos permiten construirla con unos criterios conscientes y determinados.

Estos criterios de análisis y construcción nos permiten controlar y modificar la composición con unos parámetros ordenados. Parámetros que van desde los elementos dinámicos como el movimiento, el ritmo, la tensión, la proporción, la orientación, la deformación y la búsqueda del equilibrio físico y visual, hasta la consecución de un valor determinado, como el ritmo compositivo y el ritmo decorativo, a través de los módulos y redes.

¿Qué quiero hacer, qué criterios debo seguir?, ¿cómo voy a hacerlo?, ¿cuál es el método adecuado?, ¿cuáles son los elementos externos de referencia?, ¿cuáles son los referentes internos?, ¿qué proporción tiene?, ¿qué movimiento tiene?, ¿cuáles son los planos principales?, ¿tiene ritmo?, ¿está equilibrado?, ¿la repetición de la forma es coherente?, ¿qué diferentes composiciones se pueden conseguir?, ¿qué características presenta el ritmo?, ¿a qué esquema básico corresponde?

5. Expresividad y creatividad en la forma tridimensional.

Contenidos y problemáticas relevantes.

No sólo la materia es expresiva, sino la manera de ser trabajada, el objetivo para el que ha sido concebida y la intencionalidad en la expresividad que muestran las formas y el conjunto.

La creatividad se puede entender, en este aspecto, como la capacidad para mostrar en un lenguaje comunicativo un material trabajado con la técnica y el concepto expresivo adecuados para obtener el mejor resultado. La expresividad se desarrolla a partir de la combinación de elementos estructurales y formales en una relación diferenciada por distintos criterios, tales como la caricatura, la estilización, la deformación, la síntesis o la organización de esquemas básicos.

Los valores expresivos de la forma son en nuestra Comunidad Autónoma un reflejo de la cultura andaluza dentro del ámbito de la artesanía y las artes decorativas.

¿Qué quiero expresar?, ¿cómo puedo expresarlo?, ¿qué material utilizo?, ¿cómo puedo conseguir el máximo de expresividad y qué recursos tiene la forma para ello?, ¿qué ejemplos tengo en mi entorno?, ¿cuál es el tipo de expresividad que puedo encontrar en mi entorno cultural?

6. Principios de diseño y proyección de elementos tridimensionales.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Las formas tienen un lenguaje propio que también viene definido por la utilidad de los elementos y la función para la que son concebidos. Así se puede reconocer que la función que desempeña el volumen implica unas especiales características para su adaptación al espacio y a la ubicación.

La forma y la función en la naturaleza tienen distintas maneras de expresarse. Asimismo, en cada entorno socio-cultural y en la producción industrial se van adaptando a diferentes necesidades en cada caso.

La relación entre estructura, forma y función en la realización de objetos determina sus características. La adaptación al entorno humano determina, en el diseño de objetos, la aplicación de conceptos como la ergonomía, la biónica y la antropometría en la creación tridimensional, para mejorar el uso y la función directa.

Para obtener los mejores resultados es imprescindible realizar un análisis en profundidad de los aspectos materiales, técnicos y constructivos de los productos de diseño tridimensional. Un análisis en el que habrá que dar respuestas a preguntas como:

¿Qué voy a hacer?, ¿para qué va a servir?, ¿cómo se usa?, ¿qué elementos son necesarios?, ¿de qué está hecho?, ¿cómo se mejora su uso?, ¿es un prototipo?, ¿es una maqueta?, ¿cómo se relaciona con el ser humano?, ¿y con el entorno cultural?, ¿puedo optimizar el resultado?, etc.

CULTURA AUDIOVISUAL

El currículo de Cultura Audiovisual incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas que para la Comunidad Autónoma de Andalucía se desarrollan a continuación. Con respecto a los criterios de valoración de los aprendizajes para esta materia, no se realizarán consideraciones específicas, más allá de lo establecido en el Anexo I del citado Real Decreto.

Relevancia y sentido educativo.

El punto de partida principal para el estudio de esta materia es la descripción del contexto histórico y del entorno en que se desarrollan los acontecimientos que sirven de base para el análisis de los signos empleados y los recursos gráficos presentes en el proceso comunicativo.

La comunidad autónoma andaluza presenta algunos referentes que pueden señalarse como hechos diferenciadores de cultura autóctona con una difusión universal que va más allá de estereotipos y tópicos carentes de rigor.

El flamenco, como creación artística de origen popular a partir de la música y como elemento generador de sentimientos, formas de expresión sonoras y estéticas dinamizadoras, diferentes y sugerentes, ha dado lugar a manifestaciones audiovisuales de primer orden a nivel mundial que han alcanzado un amplio reconocimiento cultural en los ámbitos más diversos.

También en el mundo de la Publicidad se encuentran casos singulares como el famoso «toro de Osborne», creación de carácter comercial con origen andaluz, que ha llegado a ser considerado patrimonio cultural y ha conseguido traspasar las fronteras físicas y conceptuales para las que fue creado, convirtiéndose en símbolo del país e icono de acontecimientos y soporte material de elementos de consumo.

En el ámbito creativo conocido como «noveno arte», es decir, el cómic, la Comunidad Andaluza ofrece un amplio abanico de personalidades creativas en todos los órdenes, desde el más clásico al más innovador.

El mundo del cine no se queda al margen en cuanto a presencia de creadores andaluces de renombre internacional, como es el caso de Néstor Almendros y de especialistas en el estudio de los medios en general y del cine en particular.

La industria de la animación infográfica encuentra en Andalucía un marco importante para desarrollar la creatividad y las aplicaciones técnicas necesarias para conseguir un papel importante en el mundo actual y abrirse un hueco en el futuro audiovisual.

La materia de Cultura Audiovisual unifica la Imagen y los Medios de Comunicación como generadores de postulados críticos y bases informativas de mensajes significativos en el proceso de análisis-síntesis y por tanto estudia de forma específica los principios generales y básicos de los signos visuales, basándose en los principios de la estética, la semiología visual, la teoría de la imagen y la psicología del arte, entre otros aspectos. Por las razones citadas, esta materia se halla en relación directa con otras materias del bachillerato de Artes, con las que comparte un mismo soporte teórico conceptual.

Las emisoras de radio y televisión andaluzas ofrecen un campo tecnológicamente significativo para investigar y ser partícipes del entorno social que rodea al alumnado, proporcionando escenarios idóneos para comprobar las características especiales de este tipo de comunicación y el nivel de profesionalidad necesario para la producción de eventos y la transmisión de historias y noticias.

La prensa y las revistas, tanto en papel como electrónicas, ofrecen al alumnado un medio de expresión y una oportunidad de análisis de lo que acontece a nivel local, comunitario e internacional, lo que supone una buena práctica como ejercicio de formación en ciudadanía y comprensión de lo que acontece en el mundo y desarrollo social del conocimiento, estimulando además el interés y el hábito de la lectura.

La participación y el análisis de los medios de comunicación, en general, deben contribuir a desarrollar la capacidad del alumnado para expresarse correctamente en público y para valorar los hechos diferenciadores de Andalucía como patrimonio propio en el marco de la cultura española y universal.

Núcleos temáticos.

Los contenidos de esta materia se presentan agrupados en los siguientes núcleos temáticos:

1. Imagen y significado.

2. La imagen fija y sus lenguajes.

3. La imagen en movimiento: el cine.

4. Integración de sonido e imagen. Producción multimedia.

5. Los medios de comunicación.

6. La publicidad.

7. Análisis de imágenes y mensajes multimedia.

1. Imagen y significado.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Es necesario reconocer la importancia que ha adquirido la cultura audiovisual en nuestra sociedad y el carácter representativo de las imágenes, así como el papel que los medios de comunicación desempeñan en los distintos aspectos sociales, incluyendo la educación. Desde el principio se debe hacer ver al alumnado que existe una lectura objetiva (denotativa) y una interpretación subjetiva (connotativa) de los mensajes visuales y sonoros.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán la descripción expositiva de la evolución histórica y técnica de los medios y lenguajes audiovisuales, resaltando la importancia de la comunicación audiovisual en nuestra sociedad, ligada al poder de fascinación de la imagen. Se deben analizar las distintas funciones de la imagen y valorar la trascendencia expresiva y estética de las imágenes y de la observación crítica de los mensajes, planteando un acercamiento a las técnicas digitales en el diseño, manipulación y creación de imágenes.

Como posibles preguntas para introducir el tema en particular y la materia en general, se pueden plantear las siguientes:

¿Qué diferencia existe entre lo que «dicen» las imágenes y lo que «quieren decir» en las creaciones publicitarias?, ¿cómo se pueden interpretar los mensajes verbales y no verbales?, ¿cómo han evolucionado los medios de comunicación desde los orígenes?, ¿y sus lenguajes?, ¿cuáles son las funciones de la imagen?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

La materia de Cultura Audiovisual propicia el trabajo en equipo y la utilización de métodos de investigación y recursos de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

El carácter expositivo y práctico de la materia y la determinación del porcentaje que de cada uno de ellos se emplee dependerá fundamentalmente de la infraestructura de los centros, de sus proyectos educativos y de las características del alumnado y del profesorado.

A pesar de que cada centro tendrá que analizar la situación en que debe desarrollar la asignatura (nivel inicial del alumnado, infraestructuras del centro y recursos disponibles), la metodología debe contemplar una parte de introducción teórica para consolidar las bases estructurales y comunicativas (que comprenderán tanto aspectos históricos y conceptuales como estéticos y creativos) y una parte procedimental que conduzca a la exposición colectiva de proyectos representativos.

Los porcentajes que se asignen a las dos vertientes formativas anteriores deberán establecerse según el nivel de adecuación al progreso de aprendizaje del alumnado.

El carácter audiovisual de la disciplina propicia la exposición de numerosos materiales en distintos soportes: estáticos (prensa, publicidad impresa,…) y dinámicos (radio, cine, tv y alternativas multimedia). Todos estos soportes tienen la ventaja de poder mostrarse a través de la videoproyección desde el ordenador y sistemas digitales.

2. La imagen fija y sus lenguajes.

Contenidos y problemáticas relevantes.

En todos los núcleos temáticos, pero en éste de manera especial, es imprescindible que haya un acercamiento a las claves de los códigos del lenguaje audiovisual para lograr una comprensión de los elementos básicos de la lectura objetiva y subjetiva y de sus características informativas y expresivas.

Los contenidos más relevantes que aquí se abordan son el estudio de los códigos que conforman los diferentes lenguajes, introduciendo un recorrido por las características del cartel, la historieta gráfica, la fotografía o el diaporama, que vuelve a adquirir importancia con los programas de presentación de imágenes por ordenador. Como secuenciación lógica se estudiarán las posibilidades de la cámara fotográfica, los condicionantes del guión de la historieta y los sistemas de captación y tratamiento de imágenes fijas.

Algunas cuestiones significativas que pueden plantearse son del tipo:

¿Qué códigos diferencian la historieta gráfica de otras formas de comunicación?, ¿en qué se parece una cámara fotográfica a un ojo humano?, ¿qué acontecimientos recientes o pasados han tenido carteles que nos han llamado la atención?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Metodológicamente este núcleo temático propicia la utilización de recursos expresivos que están al alcance del alumnado (fotos de revistas, historietas gráficas, fotonovelas,…) y que pueden ser analizados críticamente y manipulados para alterar los mensajes para los que fueron creados.

3. La imagen en movimiento: el cine.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El cine ha supuesto una revolución sin precedentes en el campo de la comunicación y un fenómeno social de captación de la atención de los espectadores que sigue teniendo en la actualidad un seguimiento masivo a pesar de la aparición de otros soportes tecnológicos.

Los contenidos más relevantes de este núcleo estarán referidos a los fundamentos perceptivos y técnicos del cine que provocan la ilusión de movimiento, a la investigación de los elementos expresivos espacio-temporales y a la estrecha relación entre literatura y guión cinematográfico, germen de los géneros, hasta llegar al acercamiento a las técnicas básicas de animación.

Las cuestiones que pueden provocar interés en el alumnado para que se realicen investigaciones dirigidas podrían ser del tipo:

¿Cuál es el origen de la imagen en movimiento?, ¿qué presencia relevante ha tenido Andalucía en el cine?, ¿qué relación tienen la Literatura y el cine?, ¿cuáles son los géneros cinematográficos?, ¿qué importancia tienen en la actualidad las técnicas de animación?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

El Cine, desde sus orígenes, ha creado una serie de artilugios para provocar la ilusión de movimiento que pueden servir como base de trabajos expresivos hasta llegar a los fundamentos perceptivos presentes también en las tecnologías de la información y la comunicación.

4. Integración de sonido e imagen. Producción multimedia.

Contenidos y problemáticas relevantes.

La integración de sonido e imagen vendrá a validar los conceptos de ritmo, composición y lenguaje secuencial aplicados a las intenciones expresivas y comunicativas.

Los contenidos más relevantes de este núcleo están vinculados a la función expresiva del sonido y sus características técnicas, y a la adecuación de la música y de los sonidos a las intenciones expresivas y comunicativas de cada momento y estilo. Se debe hacer un estudio de los sistemas y equipos de captura, registro, tratamiento y reproducción de imágenes y sonidos, así como del proceso de producción de documentos multimedia, conociendo las generalidades de la realización, la edición y la postproducción, investigando las posibilidades de la creación de imágenes por ordenador y otros dispositivos con posibilidades de transmisión de reproducción de imagen y sonido.

Entre las preguntas adecuadas para estructurar los contenidos de este núcleo están:

¿Qué importancia tiene el sonido en la transmisión de mensajes audiovisuales?, ¿cuál es la función del sonido en un montaje?, ¿qué tipo de equipos son empleados en la captura, registro, tratamiento y reproducción de imágenes y sonidos?, ¿cuál es el cometido de la producción?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

En este momento, puede resultar productivo, a la vez que ameno y generador de posibilidades de convivencia, proponer la realización de montajes audiovisuales sencillos sobre actividades significativas del entorno inmediato, a partir de sonidos o secuencias de imágenes que sugieran ritmos compositivos.

5. Los medios de comunicación

Contenidos y problemáticas relevantes.

La conmemoración de los acontecimientos que se organizan en los centros educativos son una buena ocasión para integrar en la programación didáctica temas de trascendencia para el desarrollo formativo del alumnado (Día de la Constitución, Día de la Paz, Día de Andalucía, Día de Europa, contra la violencia de género, consumo, el Libro, etc.) y tratarlos desde la perspectiva de los medios de comunicación, analizando la realidad y la interpretación que de ella nos ofrecen los mismos.

Los contenidos más relevantes están vinculados al análisis del lenguaje de la televisión y sus características técnicas y expresivas, a la descripción de los géneros televisivos y al estudio de los recursos de la televisión del futuro, destacando la TV interactiva. Igualmente, la radio ocupará un lugar destacado, estudiándose sus características técnicas y expresivas y sus formatos, así como los elementos relacionados con el estudio de audiencias y la programación, valorando la radio y la televisión de servicio público. También merecen especial atención los medios de comunicación de libre acceso, analizando Internet y la socialización de la información, la comunicación y la creación, promoviendo el uso responsable de la red para terminar valorando la repercusión de todo lo estudiado en la libertad de expresión y en los derechos individuales del espectador.

Hay una gran cantidad de preguntas que pueden plantearse en relación con este núcleo temático, entre las que destacan:

¿Qué importancia tienen los medios de comunicación en el conocimiento de la realidad que nos rodea?, ¿qué tiempo dedicamos a los distintos medios?, ¿qué nivel de fiabilidad o de uso otorgamos a cada uno de ellos?, ¿qué avances tecnológicos esperamos alcanzar y cuáles serán sus repercusiones sociales?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Como recursos inmediatos y de fácil acceso están los medios impresos (prensa y revistas) y la programación televisiva y radiofónica, así como el planteamiento de uso puntual de Internet (búsqueda de información, periódicos digitales, críticas, etc.). Es interesante, por ilustrativo, el análisis comparativo del tratamiento de la información en los distintos medios y las razones que lo soportan en función del público objeto, los patrocinadores o la participación en los eventos que puedan anunciarse.

6. La publicidad.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El análisis crítico de la publicidad puede ser un vehículo para concienciar al alumnado sobre los hábitos de consumo y animarlo a participar en la dimensión social de los mensajes y campañas humanitarias y alternativas, huyendo de tópicos y estereotipos.

Los contenidos más relevantes se enmarcan en el conocimiento de las funciones de la publicidad, deteniéndose en los conceptos de propaganda, información y seducción, hasta llegar a las nuevas formas de publicidad: emplazamiento de producto, publicidad encubierta y subliminal. La dimensión social de la publicidad, con sus campañas humanitarias y mensajes alternativos, debe ocupar un lugar importante en el debate sobre los contenidos, pudiendo constituir un recurso muy valioso el análisis de anuncios publicitarios.

La publicidad genera una cantidad ingente de material para ser analizado en el aula desde distintas perspectivas y pueden surgir preguntas como:

¿Qué campaña publicitaria nos ha llamado la atención recientemente?, ¿qué tipo de productos se anuncian más?, ¿qué medios utilizan para ello?, ¿está permitida la publicidad subliminal?, ¿qué organismos desarrollan campañas de concienciación social?, ¿qué repercusión tienen?, etc.

Sugerencias metodológicas y utilización de recursos.

Ya se ha dicho casi todo sobre este aspecto anteriormente, pero cabe destacar la importancia de analizar mensajes y productos publicitarios en clase, lo que propicia una motivación al grupo que facilita el trabajo en equipo y la conciencia solidaria, a la vez que define posicionamientos ante actitudes y descubre nuevos valores.

7. Análisis de imágenes y mensajes multimedia.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Es fundamental comprobar si el alumnado identifica las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación (especialmente las de libre acceso como Internet), discerniendo los aspectos ilícitos de las fuentes de información o recursos legales.

Los contenidos más relevantes pasan indefectiblemente por la lectura denotativa y connotativa de imágenes y el análisis de imágenes fijas y en movimiento, desarrollando una valoración formal, estética, expresiva y de significado, señalando la incidencia de los mensajes, según el medio emisor y analizando en profundidad los contenidos que nos llegan a través de Internet.

Las preguntas que se pueden plantear en este momento de resumen final de la programación son de carácter marcadamente indicativo de lo aprendido durante el curso y serán como las siguientes:

¿Qué diferencia existe entre la lectura objetiva y la subjetiva de imágenes?, ¿qué elementos hay que tener en cuenta a la hora de hacer un análisis formal de una imagen?, ¿qué incidencia tienen los mensajes según el medio utilizado y el momento en que se emiten?, ¿qué responsabilidad tenemos en el uso de los medios?

Este núcleo temático puede incardinarse a lo largo de toda la programación y tener ahora una mayor relevancia tras haber analizado cada uno de los apartados o unidades en que se divide el currículo, llegando a profundizar en el proceso de análisis para afianzar los acercamientos iniciales desarrollados.

HISTORIA DEL ARTE

El currículo de Historia del Arte incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas que para la Comunidad Autónoma de Andalucía se desarrollan a continuación. Estas especificaciones serán también de aplicación a esta materia en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Con respecto a los criterios de valoración de los aprendizajes para esta materia, no se realizarán consideraciones específicas, más allá de lo establecido en el Anexo I del citado Real Decreto.

Relevancia y sentido educativo.

De acuerdo con las finalidades y objetivos generales del bachillerato, esta materia debe contribuir fundamentalmente a la sensibilización del alumnado en el análisis, conocimiento y estudio crítico y razonado de un lenguaje tan universal como el de la obra artística. La consecución de ese objetivo hace necesario que el alumnado conozca los aspectos estilísticos, formales o técnicos que caracterizan a las obras de arte, pero también que profundice en dicho conocimiento incluyendo una perspectiva humanística en el análisis de la obra de arte. Eso implica que, además de lo anterior, se estudie el contexto histórico que en todo momento y lugar condiciona y da sentido a cualquier aspecto del devenir humano, y en este caso al significado del proceso de la creación artística en todos sus campos.

El estudio de la Historia del Arte debe permitir al alumnado la adquisición de una serie de conocimientos relacionados con conceptos, procedimientos, capacidades, actitudes y valores, proporcionándole así una formación general e integradora de la concepción del arte como lenguaje de carácter universal cuyas funciones evolucionan, dentro de los distintos contextos históricos, en el espacio y en el tiempo.

Asimismo, es importante que el alumnado tenga oportunidad de desarrollar la comprensión razonada y el análisis crítico de los conceptos humanísticos y estéticos que le permitan interpretar las imágenes y teorías artísticas con placer, rigor y sensibilidad, capacitándole así para alcanzar, en su caso, posteriores niveles académicos o profesionales en el campo de las Artes o de las Humanidades.

Todo ello requiere lógicamente que el alumnado disponga del tiempo mínimo necesario para abordar los temas de estudio de forma que se consideren los aspectos citados hasta ahora, dándole además oportunidad de analizar, razonar, investigar, valorar, opinar, exponer a los demás argumentos en apoyo de las propias opiniones y, en definitiva, aprender y aplicar los procedimientos asociados al estudio de una materia como ésta.

En relación con la metodología y recursos utilizables para el desarrollo de esta materia se hacen al final algunas sugerencias que pueden considerarse válidas para el desarrollo de todos los núcleos temáticos en que se agrupan los contenidos del curso.

Núcleos temáticos.

Los contenidos de esa materia pueden organizarse en los siguientes núcleos temáticos:

1. Aproximación a la obra de arte y a su análisis, a los lenguajes artísticos y a su estudio histórico.

2. Raíces del arte europeo: el legado del arte clásico.

3. Nacimiento de la tradición artística occidental: el arte medieval.

4. Desarrollo y evolución del arte europeo en el mundo moderno.

5. El siglo XIX: el arte de un mundo en transformación.

6. La ruptura de la tradición: el arte en la primera mitad del siglo XX.

7. El arte de nuestro tiempo: universalización del arte.

1. Aproximación a la obra de arte y a su análisis, a los lenguajes artísticos y a su estudio histórico.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Estos contenidos son fundamentales para situar al alumnado dentro de la materia, de manera que tenga una idea clara de lo que significa, de la valoración que debe hacerse sobre ella, así como de la metodología y las funciones que desempeña. No sólo debe destacarse la función social del arte sino también otras funciones tan relevantes como su carácter utilitario y el papel que cumple el arte en aspectos religiosos, técnicos, etc., del devenir humano. También es esencial en este núcleo plantearse el análisis formal, funcional y simbólico de la obra de arte en sus distintas manifestaciones: conceptos, tipologías, materiales, técnicas y terminología.

Cuando sea posible debe trabajarse de forma coordinada con materias como la Historia y el Dibujo Técnico o Artístico, que resultan fundamentales tanto en el plano de la investigación, por ejemplo para estudiar la consideración social del artista y la figura del mecenas, como en el plano de la comprensión del espacio. Es importante que el alumnado aprenda a ver plantas, alzados, secciones y distintas perspectivas y proyecciones, aplicando su análisis a las distintas manifestaciones artísticas, muy especialmente a la Arquitectura, para lo que deben tratarse distintos ejemplos entre los que no deben faltar algunas de las muchas muestras relevantes que en ese campo existen en Andalucía.

Entre las preguntas que pueden hacerse para situar al alumnado en la materia e introducir estos contenidos están algunas del tipo de:

¿Cuál es el significado de la obra artística?, ¿cómo se sitúa una obra en su contexto histórico?, ¿cuál ha sido la función del arte en las diferentes épocas?, ¿qué importancia tiene el lenguaje iconográfico?

2. Raíces del arte europeo: el legado del arte clásico.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Es importante plantear el estudio de los inicios del Arte, desde los orígenes al final del Mundo Antiguo, incluyendo un tema dedicado a la Prehistoria y los orígenes de las Artes, algo que debe comprender el alumnado, así como la importancia del arte en las primeras grandes civilizaciones agrícolas: Mesopotamia, Asia Menor y Egipto.

Seguramente muchos alumnos y alumnas estarán tratando estos temas por primera vez en su vida académica, por lo que es fundamental que, al trabajar sobre los orígenes del Arte, se destaque la fuerte relación que en principio existe entre utilidad y necesidad de expresión estética, lo que se pone de manifiesto en las primeras manifestaciones artísticas del hombre. Igualmente, mediante la búsqueda y el estudio de fuentes relacionadas con aquellas primeras civilizaciones, el alumnado debe familiarizarse con los fenómenos culturales e históricos, captando la idea de evolución y cambio en las concepciones artístico-plásticas que corren parejas con las necesidades político-religiosas, sociales, utilitarias, etc.

Se debe profundizar en la evidente relación que existe entre arte y avances tecnológicos, así como entre arte y naturaleza, procurando que los alumnos y alumnas comprendan lo que supuso para la cultura Occidental el desarrollo de las civilizaciones clásicas greco-latinas, especialmente en lo referente a las concepciones del espacio, la idea de las proporciones, la racionalidad en las medidas, la aparición del «canon», etc.

Entre las cuestiones más significativas que se pueden plantear en relación con este núcleo temático están algunas del tipo:

¿Cuáles son las principales manifestaciones que constituyen las raíces del arte europeo?, ¿cuál es el legado del arte clásico?, ¿qué características tiene la visión del clasicismo en Roma?, ¿qué concepción del espacio tenían las civilizaciones greco-latinas?, ¿qué supone la aparición del «canon»?, etc.

3. Nacimiento de la tradición artística occidental: el arte medieval.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Al desarrollar los contenidos de este núcleo es importante analizar la diversidad cultural y evolución artística en el Medievo.

En este núcleo debe darse especial importancia al estudio de la singularidad cultural y artística hispana, las diferentes manifestaciones artísticas que en esta época se dan en nuestra península, con especial atención al caso del Mudéjar, fundamental para entender muchas peculiaridades de nuestro Patrimonio Histórico-Artístico. En este caso las referencias a obras de arte existentes en Andalucía resulta especialmente adecuada.

Al estudiar lo que supuso el Cristianismo debe destacarse la aparición de la «iconografía» y el simbolismo como función didáctica en el Arte. Si se relacionan los contenidos de este núcleo con otros de Filosofía, Religión o Historia, se valorará la importancia del pensamiento religioso, ya sea cristiano o musulmán, en la creación artística del Occidente Medieval.

Los contenidos más relevantes de este núcleo habrán de dejar clara la trascendencia de la geometría y el dibujo técnico en los diseños y trazas, entre otras, de fórmulas decorativas tan diversas como yeserías, cerámica, vidrieras, techumbres de madera y cualquier otra manifestación que implica al complejo mundo de los talleres artísticos medievales.

Entre las preguntas que se pueden plantear están:

¿Cuál es la aportación cristiana a la arquitectura y a la iconografía?, ¿qué aportaciones configuran el arte románico?, ¿constituye el gótico la expresión de una cultura urbana?, ¿tuvo la Península Ibérica un peculiar desarrollo artístico?, ¿cuáles son las características del arte hispano-musulmán?

4. Desarrollo y evolución del arte europeo en el mundo moderno.

Contenidos y problemáticas relevantes

El estudio de la cultura y estética en el mundo moderno debe incluir un apartado que contemple el fenómeno de la crisis del manierismo y sus repercusiones, tanto a nivel histórico como artístico, en la cultura posterior de Occidente.

La idea del artista que integra plenamente las ciencias, la técnica y las artes, el modelo del genio renacentista, debe trascender al alumnado, haciéndoles ver la plena relación entre la Historia del Arte y otras materias del bachillerato. De igual modo, es fundamental entender cómo los procesos de crisis en distintos niveles agudizan la creatividad, dando paso a etapas en las que se da un pleno florecimiento de las manifestaciones de la cultura humana. Por ejemplo, tras la crisis del manierismo, surgirá el rico y amplio panorama del barroco y su idea de la interrelación e integración de las ciencias y las artes con un sentido escenográfico y, a veces, teatral.

Algunas preguntas o problemáticas generadoras de debate que se pueden plantear en relación con este núcleo son:

¿Supuso el Renacimiento el desarrollo de un nuevo lenguaje en arquitectura, pintura y escultura?, ¿cuáles fueron las principales aportaciones de los artistas del Renacimiento italiano?, ¿qué repercusión tuvo la estética renacentista en la Península Ibérica?, ¿fue el Barroco un lenguaje estético al servicio del poder civil y eclesiástico?, ¿cuáles fueron las grandes figuras de la pintura española en el Siglo de Oro?, etc.

5. El siglo XIX: el arte de un mundo en transformación.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El conocimiento de la pervivencia y cambios en el arte contemporáneo abarca un gran apartado que comprende las transformaciones culturales y artísticas del siglo XIX.

Al trabajar los contenidos de este núcleo se pueden plantear cuestiones del tipo:

¿Qué importancia ha tenido Goya en la transformación artística?, ¿qué supuso la revolución industrial en el uso de los nuevos materiales en la arquitectura?, ¿cuándo se produce el nacimiento del urbanismo moderno?, ¿cuál es el proceso de evolución del Romanticismo al Impresionismo?

6. La ruptura de la tradición: el arte en la primera mitad del siglo XX.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Este núcleo engloba las nuevas concepciones que supusieron el fenómeno de las vanguardias en las artes plásticas y su influencia en las tradiciones no occidentales y en la renovación de los lenguajes artísticos.

Aquí se deben formular las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las aportaciones innovadoras de las vanguardias en las artes plásticas?, ¿cómo se produce el paso del Fauvismo al Surrealismo?, ¿en qué consiste la renovación del lenguaje en la arquitectura funcional y orgánica?

7. El arte de nuestro tiempo: universalización del arte.

Contenidos y problemáticas relevantes.

La internacionalización de las corrientes artísticas desde el siglo XX a nuestros días debe tratar las relaciones con materias como Ciencias para el Mundo Contemporáneo y con tratamientos que engloben las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En el bachillerato de Artes será interesante hacer un acercamiento al Diseño y la Cultura Audiovisual, que se aplicarán esencialmente al estudio de los nuevos medios icónicos de masas.

Por otro lado, es fundamental la comprensión de la rápida evolución de las Artes plásticas contemporáneas y también del concepto figurativo-abstracto, que tanta dificultad entraña a veces el hacer ver al alumnado.

Para completar el proceso, sería interesante plantear preguntas del tipo:

¿Existe un estilo internacional en arquitectura?, ¿por qué se mueven las artes plásticas entre la abstracción y el realismo?, ¿cuáles son las aportaciones de los nuevos sistemas visuales y lenguajes integrados?, ¿cuál es el impacto de las nuevas tecnologías en la creación y difusión artística?, ¿qué presencial social tiene la cultura de masas y qué repercusión tiene el arte como bien de consumo?, ¿existe una preocupación generalizada por el patrimonio artístico y su conservación?, ¿quién debe encargarse de protegerlo y difundirlo?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Para el desarrollo en clase de todos estos núcleos de contenidos es importante que se haga un análisis crítico y razonado de imágenes que permitan asimilar y comprender la evolución de las formas artísticas en cada época y lugar.

Asimismo se deberán realizar trabajos de investigación que obliguen al manejo de fuentes y recursos bibliográficos, audiovisuales, informáticos y derivados de la observación de las obras, de forma directa siempre que sea posible. Con ello no sólo aprenderán a manejar recursos tan necesarios, sino que alcanzarán un importante grado de valoración e interés por el Patrimonio, y, de un modo especial, del legado histórico-artístico más cercano.

TÉCNICAS DE EXPRESIÓN GRÁFICO-PLÁSTICA

El currículo de Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica para Andalucía incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para las mismas en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación. Con respecto a los criterios de valoración de los aprendizajes para esta materia, no se realizarán consideraciones específicas, más allá de lo establecido en el Anexo I del citado Real Decreto.

Relevancia y sentido educativo.

La materia de Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica de la modalidad de Artes aporta a la formación del alumnado una serie de elementos de estudio, cuya finalidad general es la de proporcionar conocimientos sobre las técnicas, procedimientos, medios, materiales y fundamentos necesarios para que el alumnado pueda expresarse en los variados lenguajes de expresión bidimensional, fomentando su capacidad creadora y haciéndoles capaces de analizar y comprender el lenguaje plástico visual.

Se trata de conseguir el desarrollo de las aptitudes del alumnado y la ampliación de ciertas capacidades y destrezas, ya iniciadas en el área de Educación Plástica y Visual durante la ESO, para que puedan ser empleadas como herramientas de exploración, desarrollo y expresión gráfica de un proyecto.

La actividad educativa en las Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica contribuirá al desarrollo general de la mente, de las capacidades cognitivas que se desarrollan a través de los esfuerzos de los individuos para crear, comprender e interpretar las obras de arte, buscando formas personales y creativas de expresión y superando estereotipos para llegar a adquirir así un grado creciente de autonomía expresiva.

La selección de contenidos de esta materia responde a una triple función:

- Desarrollar unas habilidades de tipo creativo a través de técnicas o instrumentos de expresión.

- Aplicar estos contenidos a la comunicación con sus diversos modos de lenguaje.

- Estimular una sensibilización estética, ya que el estudio y práctica de esta materia alcanza un máximo grado de expresión en el terreno del arte.

El conocimiento de estas técnicas, que posibilitan y amplían la capacidad expresiva y comunicativa en el terreno artístico, no puede faltar en el contexto del bachillerato de Artes, por ser fundamentales en sí mismas y por su marcado carácter multidisciplinar y de apoyo a otras materias. Ello hará posible desarrollar en el alumnado la sensibilidad ante el hecho estético en la cultura y el arte, apreciando el valor de las técnicas tradicionales y el sentido de las técnicas nuevas en tendencias y manifestaciones artísticas diversas, fundamentalmente en las que constituyen el patrimonio andaluz.

Esta materia tiene además un importante carácter orientador en el campo de las aplicaciones a diversos medios profesionales (el diseño, la comunicación, el arte, etc.) y un valor propedéutico como preparación para ulteriores estudios superiores.

Núcleos temáticos.

Los contenidos de esta materia se presentan agrupados en los siguientes núcleos temáticos:

1. El lenguaje gráfico-plástico. Factores determinantes.

2. Técnicas de dibujo.

3. Técnicas de pintura.

4. Técnicas de grabado y estampación: monoimpresión y reproducción.

5. Incidencia de las técnicas en el proceso artístico-cultural.

1. El lenguaje gráfico-plástico. Factores determinantes.

Contenidos y problemáticas relevantes.

A través de estos contenidos el alumnado conocerá los elementos del lenguaje visual y las técnicas y materiales más comunes de la comunicación artística. De esa manera se le capacitará para elegir el lenguaje y los recursos gráfico-plásticos básicos para expresarse artísticamente.

Como contenido más relevante se incluye en este núcleo temático el conocimiento de los elementos principales: forma, color, textura y su composición.

Durante su desarrollo se pueden plantear, entre otras, algunas preguntas generadoras de debate como: ¿Qué técnica y materiales podemos reconocer en una determinada obra? ¿Cuál sería el procedimiento y los materiales más adecuados para plasmar de forma gráfico-plástica una determinada idea?, etc.

2. Técnicas de dibujo.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Se inicia al alumnado en el uso de los fundamentos, materiales, útiles y soportes del dibujo, así como en la utilización de la terminología propia de estas técnicas.

El alumnado aprenderá a seleccionar y aplicar una técnica específica de dibujo para la resolución de un tema concreto, adecuando el uso de esa técnica a su intención expresiva.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático se centran en el conocimiento de los materiales, útiles y soportes usados tanto para las técnicas secas como para las húmedas, así como de la terminología propia de estas técnicas.

Entre las cuestiones que pueden plantearse en clase como base para iniciar debates y análisis de situaciones concretas están algunas del tipo de: ¿Qué posibilidad expresiva nos ofrecen las diferentes técnicas de dibujo? ¿Cuál es el papel del dibujo dentro de la creación artística?, etc.

3. Técnicas de pintura.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Al estudiar los contenidos de este núcleo temático, se debe mostrar al alumnado los fundamentos, técnicas y materiales pictóricos más comunes (pigmentos, aglutinantes, cargas, disolventes etc.) y su relación con los soportes y aparejos más adecuados.

El alumnado debe llegar a ser capaz de aplicar las diversas técnicas, tanto las tradicionales como las más innovadoras, así como integrar distintos materiales y utilizar de forma combinada distintos procedimientos en una creación gráfico-plástica, en función de las intenciones expresivas y comunicativas.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático incluyen el conocimiento de la terminología, los materiales, útiles y soportes usados tanto para las técnicas al agua como para las técnicas sólidas, oleosas y mixtas, desde los procedimientos más tradicionales hasta los más innovadores.

Entre las cuestiones que se pueden plantear como generadoras de debate están algunas como: ¿qué relación existe entre la técnica empleada y la intención expresiva en una determinada obra pictórica?, ¿qué posibilidades y ventajas nos ofrecen los nuevos medios en la creación de obras pictóricas?, etc.

4. Técnicas de grabado y estampación: monoimpresión y reproducción.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Debe hacerse un recorrido conceptual por todas las técnicas incluidas en este apartado. Ante las grandes dificultades que habría para realizar un planteamiento práctico de todas ellas, será necesario hacer una selección de las mismas en la programación de cada año, eligiendo los procedimientos que sean viables según la dotación de recursos del centro o en función de un determinado interés (conocimiento de técnicas de autores andaluces, temas de actualidad, etc.).

Entre los contenidos más relevantes de este núcleo temático está el conocimiento de las técnicas de grabado y estampación: monoimpresión y reproducción múltiple, monotipia plana, estampación en relieve, estampación en hueco, estampación plana, método electrónico.

Las cuestiones que se pueden plantear con el fin de generar debate son del tipo de: ¿cuáles son los elementos expresivos característicos del grabado?, ¿qué autores se han dedicado especialmente a las técnicas de grabado?, ¿qué importancia tuvo la revolución industrial en el desarrollo de las técnicas de reproducción múltiple?, etc.

5. Incidencia de las técnicas en el proceso artístico-cultural.

Contenidos y problemáticas relevantes.

En el estudio de las técnicas y estilos a través de la Historia debe abordarse el sentido de las manifestaciones artísticas según las técnicas y materiales con que han sido tratados a lo largo del tiempo y las diferentes culturas. El alumnado debe adquirir la capacidad de identificar y comparar las técnicas reconociendo, tanto en las más innovadoras como en las tradicionales, vías expresivas del arte y la cultura.

Deben desarrollarse especialmente los contenidos referidos a las técnicas y fundamentos contemporáneos, recurriéndose a las TICs y al estudio de los medios de comunicación.

Deben también desarrollarse de forma especial los contenidos referidos a las técnicas gráfico-plásticas en el panorama andaluz (dibujo, pintura, cartelismo, publicidad, etc.)

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático se refieren al estudio de las técnicas y estilos a través de la historia, incidiendo en la incorporación de nuevos materiales en el arte contemporáneo. Asimismo se destacarán las técnicas empleadas por los medios de comunicación social.

Las cuestiones que se pueden plantear como generadoras de debate son: ¿qué importancia tiene cada técnica en cada momento de la Historia?, ¿cuáles son los recursos gráficos que utilizan los mass-media y cual es la capacidad expresiva de cada uno de ellos?, ¿qué posibilidades nos ofrecen los nuevos materiales, incluidos los medios informáticos en la creación de obra gráfico-plástica?, ¿existen unas características específicas que defina a los creadores andaluces?, etc.

DISEÑO

El currículo de Diseño incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación. Con respecto a los criterios de valoración de los aprendizajes para esta materia, no se realizarán consideraciones específicas, más allá de lo establecido en el Anexo I del citado Real Decreto.

Relevancia y sentido educativo de la materia.

Toda profesión compleja necesita una estructura educativa que la vertebre. La materia de Diseño cumple esa función en el bachillerato.

Como profesión, el Diseño ha aportado a la sociedad moderna una forma muy eficaz de enfrentarse a sus problemas, una metodología que es síntesis entre los métodos científicos y los métodos artísticos. Esta metodología ha dado lugar a muchas otras profesiones, de forma que la palabra “diseño” resulta hoy muy familiar y está presente en todas aquellas actividades que necesitan de un proyecto para planificar su futuro.

Es imprescindible que todos los países y regiones de la Unión Europea desarrollen políticas de innovación, el diseño es fundamental en los planes I+D+i.

El papel del diseño como mediador entre la tecnología y el arte, las ideas y los fines, la cultura y la economía, es más necesario que nunca pues desempeña un papel muy importante a la hora de crear nuevos productos, sistemas y servicios que respondan a nuevas necesidades del mercado.

Núcleos temáticos.

Los contenidos de esta materia se presentan agrupados en los siguientes núcleos temáticos:

1. Diseño, contexto y configuración.

2. Diseño gráfico y comunicación visual

3. Diseño en el espacio

1. Diseño, contexto y configuración.

Contenidos y problemáticas relevantes.

En este momento de la formación del alumnado conviene hacer una introducción que describa la actividad del Diseño en su contexto histórico e interdisciplinar. Se pretende con ello que surjan los conceptos y problemáticas fundamentales que definen la actividad del Diseño.

Los contenidos más relevantes de este núcleo temático son: Los principales hitos históricos del diseño y las relaciones de dependencia y de interdisciplinariedad del diseño con otras formas de conocimiento: ergonomía, semiótica, teoría de la comunicación y de la información, publicidad, teoría de la imagen, biónica, psicología, ecología, la economía, etc.

Para contextualizar históricamente la profesión no es necesario hacer un recorrido pormenorizado ni cronológico por la misma, sino elegir momentos paradigmáticos como son por ejemplo la Escuela de la Bauhaus, la Escuela Superior de Ulm y su evolución e influencias en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Breves fechas históricas significativas son: la comunidad de los Shakers, la estética industrial, el desarrollo actual del diseño en España, los años cincuenta y la ergonomía, los años sesenta, la planificación y la metodología, los años setenta y los aspectos sociales, los años ochenta, la sensualidad, etc.

La materia de Diseño se inscribe en un momento de la formación de los alumnos y de las alumnas decisivo en su futuro camino profesional. Por tal motivo hay que tratar el tema del aprendizaje del diseño, ¿qué?, ¿cómo?, ¿dónde? y el perfil del diseñador en España.

En el desarrollo del bloque temático se pueden plantear preguntas generadoras de debate como:

¿qué es el diseño?, ¿qué diferencia hay entre arte, diseño y artesanía?, ¿cuáles son las raíces ideológico-históricas de la actualidad de una profesión?, ¿el diseño es el producto o el proceso para la consecución del mismo?, ¿qué factores han contribuido a la creación de esta actividad?, ¿cuáles son los acontecimientos más relevantes en la historia de la profesión?, ¿existe una relación directa entre diseño y modernidad?, ¿en qué punto se halla el diseño español?, ¿tiene una identidad el diseño español?, ¿tiene ideología el diseño?, ¿por qué es necesario el diseño para la sociedad? Entonces, ¿cómo definirías tú el diseño?, ¿qué papel ocupa en la cultura?, ¿arte y Tecnología?, ¿qué es un proyecto de diseño?, ¿qué conocimientos son necesarios para la solución de los múltiples problemas de diseño?, ¿qué especialidades hay en el diseño?, ¿cómo se trabaja?, ¿hay un método propio de afrontar la solución de los problemas?, ¿qué habilidades deben desarrollar los diseñadores?, etc.

2. Diseño gráfico y de comunicación.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Diseño de mensajes o grafismos, los mensajes son el soporte y el contenido de la comunicación y parte esencial de la cultura, de la «civilización de la imagen».

Describimos, presentamos y utilizamos los distintos campos y especialidades del Diseño Gráfico para recrear proyectos que permitan experimentar con la imagen y su sintaxis, aplicadas a la creación de mensajes en un contexto de comunicación:

Los campos en los que se basan los proyectos que se van a plantear en este núcleo temático son: Diseño tipográfico, publicitario, imagen corporativa, envases y embalajes, ilustración, cartelismo, libros, periódicos, revistas, señalización, infografía, ornamento gráfico en la decoración cerámica, estampación textil.

El desarrollo de los contenidos de este núcleo temático puede hacerse a partir del planteamiento de preguntas generadoras de debate como:

¿Cómo es el lenguaje visual?, ¿qué papel ocupa el lenguaje visual en el pensamiento creativo?, ¿qué y cuáles son los elementos espaciales?, ¿qué y cuáles son los elementos escalares?, ¿qué y cuáles son los elementos temporales?, ¿cómo se componen y estructuran estos elementos para aplicarlos en la elaboración de mensajes?, ¿qué es la dimensión simbólica de la imagen?, ¿qué es la función estética?, ¿qué es informar?, ¿qué es persuadir?, ¿qué, cómo y para qué crear identidad?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

El desarrollo de la actividad en el curso debe basarse en la realización de ejercicios en el campo de la percepción (la forma percibida, la psicología de la forma, la composición, el equilibrio, la coherencia formal, etc.)

3. Diseño en el espacio.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Diseño de productos y de espacios, medio ambiente y objetos configuran nuestro entorno ecológico artificial. La sociedad satisface sus múltiples necesidades con la creación y producción de bienes de equipamiento, de uso y de consumo.

En este núcleo temático aparecen como elementos protagonistas el volumen y el espacio tridimensional, y su interacción con el resto de elementos sintácticos, que conviene que aparezcan implicados como recursos principales en los proyectos.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

El desarrollo de los contenidos de este núcleo va muy ligado a la utilización de una metodología esencialmente experimental, planteándose la realización de proyectos, ejercicios y problemas diversos, así como la discusión y resolución de cuestiones.

Tipos de proyectos, cuestiones, ejercicios o problemas:

- Construcción y percepción de estructuras volumétricas y espaciales, aislando de las tres dimensiones de los objetos (sintáctica, semántica y pragmática), añadiendo un tipo de ejercicios dedicados únicamente al valor semántico de los productos (denotaciones y connotaciones).

- Las relaciones entre la estructura y el espacio: transformación y espacio, geometría de las formas, construcción de estructuras, ensamblaje de poliedros, estudio de redes y composiciones espaciales, factores de equilibrio, comportamientos estructurales y la variación de la escala, leyes matemáticas sobre proporciones, el crecimiento de las formas en el espacio, estudio de estructuras básicas.

- Diseño fundamental y aplicaciones: resolver problemas sencillos de diseño de objetos y espacios interiores, añadiendo al análisis sintáctico una o dos variables (pragmática o semántica): Ejercicios de paso del plano al volumen, relaciones entre volúmenes y colores, forma y materiales, combinación de volúmenes, la luz en el espacio como factor configurador de formas, la luz natural y la iluminación interior, la proporción en el espacio, el hombre y el módulo, volumen y hueco. El color en el espacio. Sentido configurador y simbólico, su influencia en el espectador.

- Ejercicios en el campo de la naturaleza (análisis biónicos sencillos, a través del dibujo, mediante maquetas, en directo sobre modelos naturales).

La experimentación es el procedimiento y la actitud necesaria en el desarrollo de este núcleo temático, que debe provocar, como consecuencia, la aparición de conceptos que respondan a las siguientes cuestiones:

¿Cómo nacen los objetos? ¿Qué es la estructura? ¿Qué es la función? ¿Relaciones entre la estructura y la función? ¿Menos es más? ¿La forma debe seguir a la función? ¿Cuáles son las relaciones de forma y función entre el consumidor y el producto? ¿Cuáles son las necesidades del ser humano? ¿Diseñar para un mundo real o para un mundo ideal? ¿Cuáles son los componentes de un objeto y cómo puede ser descrito? ¿Cómo funciona el objeto?, ¿En qué principios basa su funcionamiento? ¿Cuál es el significado del objeto, su identidad? ¿Cuál es su grado de legibilidad, de inteligibilidad? ¿Cuál es su grado de utilidad, de dónde procede? ¿Para qué sirve? ¿Para quién? Una silla incómoda pero bonita, elegante, original, ¿es diseño? ¿Es concebible en el concepto de diseño un objeto estético y original pero incómodo o, al revés, uno funcional pero agresivamente antiestético? ¿Qué es el método para el diseño? ¿Cuáles son las etapas de un proyecto de diseño? ¿Cuáles son las dificultades reales para crear algo nuevo? ¿Es problema de diseño pensar qué pasa con los productos al final de su ciclo vital? ¿Qué es y para qué sirve un prototipo? ¿Qué es y para que sirve una maqueta? ¿Qué funciones cumple el dibujo para el diseño?

Vía de Artes escénicas, música y danza

ANÁLISIS MUSICAL I Y II

El currículo de Análisis Musical I y II incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para estas materias en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación.

Relevancia y sentido educativo.

El análisis musical se ha venido enriqueciendo durante las últimas décadas con aportaciones provenientes de otros campos científicos como la Física o la Psicología. Es en el terreno de los mecanismos de la mente y su conexión con los estímulos físicos donde debe investigarse el origen y las causas que determinan nuestra percepción y consiguiente comprensión musical y, con ello, las asociaciones y formas mínimas de cuya suma habrá de resultar la forma global: el análisis estructural está basado en la psicopercepción y sólo puede ser plenamente comprendido en esos términos.

Con el Análisis Musical I y II se pretende dar al alumnado el conocimiento teórico de los principales elementos y procedimientos compositivos (armonía, contrapunto, etc.), junto con el de una serie de factores de tipo histórico, indisociables del hecho musical como fenómeno cultural, y otros de tipo psicoperceptivo. Se pretende además proporcionarle herramientas metodológicas que le permitan afrontar el análisis desde todos los puntos de vista que puedan ser relevantes. La práctica analítica en esta materia se llevará a cabo basándose en el propio análisis auditivo.

La vertiente analítica es indispensable para la consecución de un conocimiento global y orgánico de la realidad musical, en el que las dimensiones formales, complejidad armónica, polifónica y de elaboración temática y variedad estilística y estética, hacen necesario profundizar en el conocimiento de los principales elementos y procedimientos del lenguaje musical y su relación con las distintas técnicas de composición, con el fin de avanzar, cada vez, más en una comprensión de dichas obras.

La valoración de toda obra musical debe realizarse teniendo en cuenta que pertenece a un estilo, o a un autor y una época, que sólo adquiere su exacta dimensión cuando son comprendidos como amplios momentos sincrónicos relacionados íntimamente con los estilos o épocas anteriores y posteriores, formando así una pequeña porción de ese todo que es, en definitiva, la Historia de la Música. Se utilizarán criterios lingüísticos, así como los de sincronía y diacronía, que son los que mejor se adaptan al análisis musical.

Núcleos temáticos.

Los contenidos de esta materia se agrupan en cinco núcleos temáticos:

1. Análisis auditivo y forma Musical.

2. La música antigua.

3. La música del periodo Tonal.

4. La música del siglo XX.

5. Otras músicas.

1. Análisis auditivo y forma musical.

Relevancia y sentido educativo.

Toda obra de arte musical está compuesta a partir de una serie de elementos morfológicos y procedimientos sintácticos. Esa similitud con el lenguaje permite aplicar a la música los criterios de la lingüística que, lejos de representar una mera analogía interdisciplinar, suponen una vía fecunda hacia el conocimiento. Los criterios de sincronía y diacronía son, quizá, los que mejor se adaptan al análisis musical, pues, en la consideración del tiempo psicofísico que sirve de soporte al hecho sonoro, es posible distinguir en el devenir diacrónico del hecho musical una sucesión de momentos sincrónicos, que pueden incluso ser sacados de su contexto para ser analizados de una forma pormenorizada.

Las materias de Análisis Musical I y II abordan de forma práctica el estudio, basado en la audición, de los elementos constitutivos en las distintas prácticas compositivas de los estilos más representativos. Los contenidos de este núcleo temático abarcan, por consiguiente, todos los conceptos referidos a los elementos integrantes de nuestro lenguaje musical (sin descartar referencias a músicas no occidentales, dada la utilidad de la comparación entre elementos afines con trayectorias culturales diferentes), llegando desde el canto gregoriano hasta la actualidad, para poder observar con gran perspectiva el contexto diacrónico en el que se insertan los distintos momentos sincrónicos. El análisis deberá centrarse en el estudio de un reducido número de obras representativas de los distintos períodos y estilos, que proporcionarán una amplia visión de las técnicas musicales occidentales.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El primer gran núcleo, que por sus características engloba los contenidos de la materia Análisis Musical I, se basa en el propio análisis de obras en las que se irán trabajando los conceptos, procedimientos y actitudes que el alumnado deberá desarrollar para llevar a cabo un análisis integral de la obra musical.

Se pueden organizar estos contenidos a partir de preguntas que, planteadas y trabajadas con el alumnado, le permitirán la adquisición de los conocimientos. Son preguntas del tipo de. ¿Por qué analizar?, ¿cómo analizar?, ¿qué analizar?, ¿cómo estructurar?

Se debe comenzar con el análisis considerado como una herramienta de comprensión musical (el porqué se analiza), por medio de la práctica auditiva (el cómo se analiza). De esta forma, se llegará de manera natural a los elementos de la música y su interrelación, así como a los procedimientos de creación compositiva (el qué se analiza). El resultado de la organización estructural de todos estos elementos desembocará en la forma musical (el cómo se distribuyen y organizan.)

El trabajo de los conceptos, procedimientos y actitudes se llevará a cabo mediante la propia práctica analítica, de forma que, paulatinamente, se vayan adquiriendo los conocimientos, destrezas y habilidades, tomando como punto de partida en este núcleo temático el análisis de unos elementos y estructuras que irán conformando el conjunto de los parámetros analíticos, desde un enfoque general, para ir después profundizando en los sucesivos núcleos temáticos en las características específicas de cada época y estilo histórico.

Los procedimientos se basan en la práctica de identificación auditiva de los distintos elementos y formas estudiados, de manera que conduzcan a su interiorización. Como complemento, es aconsejable una mínima práctica de análisis de partituras referida a aquellos conceptos que, por su especial complejidad, son más fácilmente comprensibles a través de esta vía.

El alumnado debe así entender el análisis como un estudio globalizador de unos parámetros analíticos que irán transformándose y habrá que ir poniendo en práctica a lo largo de toda la asignatura. Es, por tanto, necesario comprender la interacción activa de todos los núcleos temáticos entre sí.

Los contenidos de este núcleo se pueden abordar a través de tres grandes áreas. La primera abarca la adquisición y consolidación de hábitos de escucha, así como la elaboración y estudio de críticas analíticas. En segundo lugar, se encuentran los relativos a la iniciación a los contenidos analíticos. La tercera de las áreas citadas corresponde al estudio de la forma musical.

En la adquisición y consolidación de hábitos de escucha, así como la elaboración y estudio de críticas analíticas, se engloban contenidos como: la adquisición y consolidación de buenos hábitos de escucha y respeto a los demás durante la interpretación de la música, la expresión precisa de las impresiones producidas por obras escuchadas y la valoración de sus características constructivas, la elaboración y lectura de críticas de las obras escuchadas, atendiendo especialmente a las impresiones producidas por ellas, usando distintas fuentes de información. Todo ello puede ir acompañado por la elaboración de trabajos, individuales o en grupo, sobre análisis de obras, así como la contextualización estilística de obras musicales. Se pueden también tratar cuestiones como la diferenciación entre la vivencia de la música grabada o en vivo, en cuanto a variación de sensaciones, interacción intérprete-público, etc., en conciertos y actividades musicales.

Al estudiar la iniciación a los elementos analíticos, se deben trabajar los contenidos relacionados con la percepción de los elementos que intervienen en la estructura de una obra musical (la melodía, la armonía, el ritmo, el timbre y la textura) en diferentes agrupaciones vocales e instrumentales. Para esto, se atenderá a la comprensión de las características sonoras de obras de diferentes épocas, estilos, géneros y culturas de la literatura musical.

La forma musical, como resultado de la conjunción de todos los contenidos anteriores, será parte imprescindible de este núcleo. Se trabajará la forma musical y su percepción; la comprensión de la organización estructural de la música, y utilización de los diferentes modos de representarla gráficamente, para reflejar esquemáticamente las partes, secciones y subsecciones en las que puede dividirse una obra musical. Se continuará con el estudio de la forma musical a distintas escalas (macroforma, mesoforma y microforma) y su aplicación a diversos niveles; procedimientos generadores de forma (la repetición, el contraste, la elaboración de materiales, la coherencia, etc.) y otros aspectos formales (tensión y distensión, puntos culminantes, equilibrio, relación entre secciones, etc.); la música con texto, así como la relación de la palabra con la música y sus diferentes tratamientos. En cuanto a las formas históricas, se trabajarán los principios de configuración musical (morfología y sintaxis) que dan la singularidad de una obra y establecen la jerarquía entre los diferentes parámetros sonoros; para finalizar con el estudio de las principales formas-tipo desde la música medieval hasta nuestros días.

2. La música antigua.

Relevancia y sentido educativo.

El estudio histórico del análisis musical en esta materia, se inicia en la Edad Media, comenzando con el canto gregoriano como origen de una nueva cultura musical a la que se llega de forma gradual, y que se toma como el más antiguo testimonio vivo de nuestra civilización musical actual. Se destacará la importancia del sistema modal, haciendo ver qué dominó el panorama de la música europea durante casi doce siglos, influyendo en la mayoría de la producción musical hasta el s. XVI, y que incluso después, hasta la actualidad, el canto gregoriano aparece como fuente de inspiración o como ambientación.

Se debe incluir también el estudio de la canción popular, pues el arte sabio y refinado que representó en la Edad Media la música de la Iglesia tuvo a su lado la canción popular, que en ocasiones procedía de melodías religiosas ya existentes, llevadas oralmente de un lugar a otro por los juglares, y paralelamente a la canción culta, por trovadores y troveros.

Dado que la práctica de la polifonía es uno de los acontecimientos más trascendentales en toda la historia de la música, se estudiará desde unas formas primitivas, para ir evolucionando hacia una polifonía cada vez más alejada del carácter austero impuesto por la precedente música de Iglesia, más elaborada y expresiva, a medida que nos acerquemos al siglo XVI, sobre todo en la música profana, y que desembocará en el Barroco musical. El alumnado debe ser consciente de que el Renacimiento significa el florecimiento sobre todo de la música profana, encontrando su máximo desarrollo en el madrigal. Por tal razón, se toma la Edad Media y el Renacimiento como inicio en el estudio histórico analítico.

Contenidos y problemáticas relevantes.

En este núcleo se engloba la música medieval y renacentista, en las que el fundamento es una música basada en el sistema modal, sistema que paulatinamente irá evolucionando hacia la música tonal y que acabará haciéndose hegemónico y perdurando hasta la actualidad.

Una vez que el alumnado haya adquirido los conocimientos analíticos básicos y la terminología adecuada, comenzará el estudio de los diferentes periodos de la historia de la música. El hecho de tomar como punto de partida la música medieval puede parecer alejado de la realidad musical del alumnado, pero ya se ha justificado la importancia del gregoriano como forma artística más antigua de la música occidental. Por esa razón, el grado de profundización de este núcleo deberá ir acorde con los contenidos de materias relacionadas con ésta, como Historia de la música y Lenguaje y práctica musical.

Los contenidos de este núcleo abarcarán la música medieval, con el estudio analítico de las características del canto gregoriano y otros cantos litúrgicos, así como de la música profana y la polifonía, comprendiendo el Ars Antiqua y el Ars Nova. En cuanto a la música del Renacimiento, se abordará el estudio analítico de las características sonoras y estilísticas, así como formas, escuelas y géneros más importantes: agrupaciones vocales e instrumentales, sonoridades verticales, cadencias, ornamentos, etc.

3. La música del período tonal.

Relevancia y sentido educativo.

La innovación más espectacular que se va a producir en la historia musical hasta el momento es la creación de un nuevo concepto, la tonalidad, que revolucionará el pensamiento musical y abrirá un amplio abanico de posibilidades sonoras en todos los sentidos, desde la concepción de los acordes, el bajo cifrado y la tonalidad bifocal, hasta el desarrollo idiomático, la evolución de las formas y estilos musicales, así como la manifiesta expansión que experimentará la creación musical. Pasando por muy diversas etapas, el lenguaje musical de la tonalidad fue desde un principio un lenguaje vivo y cambiante, lenguaje que estudiaremos en el presente núcleo.

Los contenidos de este núcleo llegan hasta finales del siglo XIX, cuando se produjo un debilitamiento paulatino de la sintaxis tonal, que el alumnado debe entender como debido en gran medida a un progresivo desuso en las relaciones para la especificación de un centro tonal y a un abandono gradual de las relaciones fundamentales entre los acordes principales, sustento del esqueleto armónico-tonal del sistema. Esto se debió, entre otros factores, a una creciente exploración de la disonancia, los cromatismos y la enarmonía y al aumento del tamaño de las obras, lo que facilitaba el crecimiento de varias áreas tonales. A ello se unió el redescubrimiento de la música del pasado y la exploración del modalismo gregoriano, buscando medios compositivos más naturales.

A causa de todo ello, y ante la creciente dificultad por este emborronamiento tonal, la música desembocará en la neomodalidad, una música que busca sistemas propios, y en las corrientes nacionalistas, profundizando en las escalas folklóricas, los ritmos y las matizaciones armónicas que desarrollan la creatividad musical autóctona.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Los contenidos de este núcleo abarcan desde el Barroco musical hasta el Post-romanticismo, englobando los periodos musicales correspondientes al estilo galante, el Clasicismo, el Romanticismo y los nacionalismos. Los contenidos se basarán, por tanto, en el estudio analítico de las características sonoras y estilísticas, formas, y géneros de estos periodos.

En el Barroco, el estudio analítico de las características sonoras y estilísticas se fundamentará en los acordes, procedimientos armónicos, cadencias, ornamentación, sonoridades características, los cuales sentarán las bases del lenguaje tonal, así como las formas y géneros de la música vocal e instrumental barroca.

En el estilo galante y el Clasicismo, el estudio analítico de las características sonoras y estilísticas continuará con el tratamiento de acordes, procedimientos armónicos, cadencias y ornamentos, en las formas y géneros de estos periodos. Es importante no sólo el estudio de cada uno de los estilos como algo inconexo, sino también que se ponga de manifiesto el proceso de evolución que se da a lo largo de toda la historia de la música, para que el alumnado capte las similitudes y diferencias de cada uno de los periodos con los anteriores y posteriores. Así, se debe trabajar el estilo galante o rococó como parte de la transición al Clasicismo, y destacar el Clasicismo vienés como representante por antonomasia de ese estilo.

El estudio analítico de las características sonoras y estilísticas del Romanticismo, acordes, procedimientos armónicos, cadencias, ornamentación, sonoridades, etc., se planteará mediante el estudio de las formas y géneros de la música romántica, presentando el surgimiento de los nacionalismos como parte de la evolución musical nacionalista del momento.

El resurgimiento del modalismo será una de las características sonoras del post-romanticismo y los nacionalismos, debiéndose hacer hincapié en el uso de la tímbrica y el tratamiento de la orquesta, en las formas y géneros de la música post-romántica. Se tratará el desarrollo de las diferentes escuelas nacionales.

La temporalización para desarrollar sus contenidos es un aspecto que debe tenerse especialmente en cuenta al desarrollar este núcleo, por la importancia de la música que en él se aborda, por la amplia literatura que existe sobre la música que en él se estudia y por la versatilidad en los elementos y procedimientos formales, estilísticos y estéticos a lo largo de estos siglos.

4. La música del siglo XX.

Relevancia y sentido educativo.

A principios del siglo XX, la música va a sufrir un colapso en el sistema sobre el que se fundamenta, el sistema tonal. Este flexible sistema, base de las composiciones durante dos siglos, llega a su término, dando paso a un inimaginable nuevo mundo sonoro. La característica más importante del final del siglo XIX, y sobre todo, del inicio del siglo pasado, y en general del todo el siglo XX, la constituye su pluralidad y eclecticismo, lo que hace muy difícil una descripción estilística generalizada, así como una catalogación. El estudio de la música del siglo XX abre un nuevo abanico de posibilidades sonoras hasta entonces desconocido, lo que provoca una diversificación de corrientes musicales, en muchos casos incluso personalizadas.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Aparecen en este núcleo de forma global los contenidos que, grosso modo, representan las características sonoras más importantes de la música del momento. Se empieza con el Impresionismo, realizando el estudio analítico de las características sonoras y estilísticas -acordes, procedimientos armónicos, cadencias, nuevo uso del modalismo, sonoridades- así como las formas y géneros de la música impresionista. Se trabajará con alguna obra muy característica de los principales autores, viendo en ellas sus técnicas compositivas y destacando la posible influencia de la música de otras culturas.

En cuanto a la música en el siglo XX, el estudio analítico de las características sonoras y estilísticas, −los procedimientos armónicos, cadencias, sonoridades, así como las formas y géneros de la música del siglo XX− vendrán representados en una selección de los principales movimientos y compositores más importantes. Dentro de la diversidad de la creación musical del siglo XX, se hará especial referencia al estudio de la música electroacústica, sus orígenes y evolución, así como a los nuevos instrumentos para la nueva música: los sintetizadores, el ordenador, etc.

Por la multiplicidad de enfoques posibles y las peculiaridades de los contenidos de este núcleo, se debe tener en cuenta la realidad madurativa, tanto conceptual como terminológica, del alumnado, adaptando los contenidos a vocablos claros para ellos y haciéndole comprensible y cercano este nuevo lenguaje musical, tan válido y complejo como los anteriores, pero generalmente tan lejano al alumnado que puede provocar rechazo en él. Debe quedar claro que esta música forma parte de la naturaleza evolutiva del lenguaje y es connatural empezar a apreciarla, valorarla, respetarla, entenderla y aprehenderla.

5. Otras músicas.

Relevancia y sentido educativo.

Se pretende aunar aquí las corrientes, estilos o patrimonios musicales que por sus características no se han estudiado en núcleos anteriores, pese a tener concordancias con ellos. Se incluyen, por tanto, músicas que van desde el «jazz», la música «pop» y «rock», hasta el flamenco, pasando por otras no occidentales.

El objetivo de hacer este estudio es permitir al alumnado el análisis de una música que le resulta próxima, de modo que relacione elementos sonoros con la música que escucha («pop», «rock», etc.), desde un enfoque tanto a nivel global como local. Es importante también el estudio de la cultura de la música andaluza, considerada desde una perspectiva regionalista, mostrando los aspectos puramente musicales, junto a los históricos, artísticos, literarios, antropológicos, etc.; temas todos ellos que conforman del mismo modo la cultura musical andaluza, así como la música de los jóvenes de nuestro tiempo.

Con ello se consigue un equilibrio dinámico entre los valores andaluces y universales, permitiendo al alumnado adentrarse en la historia y tradiciones no sólo de la cultura histórica musical, sino también de la propia música de su entorno, encontrando así una seña de identidad como ciudadano andaluz del siglo XXI. El estudio de contenidos relacionados con el patrimonio musical andaluz responde a la necesidad de dignificar y autentificar nuestra cultura.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Entre los contenidos más destacados se consideran el análisis musical y sociológico de los orígenes y evolución del «jazz», así como de la música urbana, «pop», «rock», etc. Se incluye, además, el estudio de los elementos y procedimientos más representativos de las manifestaciones musicales del patrimonio musical andaluz y el estudio de los orígenes y evolución del flamenco. Debe hacerse también el estudio de las músicas no occidentales por medio del acercamiento a la música tradicional de otras culturas.

Interacción entre los núcleos temáticos y de actividades.

La música no ha seguido siempre las mismas pautas a lo largo de la historia, variando según las épocas y las distintas corrientes estético-compositivas. Es por esto, por lo que al explicar todos los contenidos se deberá hacer hincapié en la posible variedad en el uso de elementos contributivos y procedimientos formales a lo largo de la historia de la música. Será fundamental no tratar cada uno de los contenidos de forma aislada, sino de manera que se destaquen claramente las relaciones tanto sincrónica como diacrónicamente.

El conocimiento de las estructuras y procedimientos musicales no debe quedar en un plano teórico, sino que debe ayudar al alumnado a comprender la música de cada periodo. Para ello se deberá recurrir, desde el comienzo de la materia, al análisis de obras de distintas épocas y naturaleza, que permita conocer cómo se han llevado a la práctica los principios expresados de forma teórica.

Para trabajar los contenidos conceptuales se necesita del apoyo de obras encuadradas en un contexto musical, histórico, social y geográfico concreto, estilos que se trabajarán en los posteriores núcleos. De igual forma, en los demás núcleos serán necesarios conocimientos teórico-prácticos alcanzados en este primero para poder llevarlos a cabo.

Por esas razones, se debe comenzar el curso de Análisis I con un «análisis del análisis» o meta-análisis, a la vez que se irán trasladando a la práctica analítica los contenidos teóricos aprendidos por medio del análisis y la crítica de una selección de ejemplos de obras representativas de los contenidos de los núcleos restantes. Esto comprenderá todo el primer curso de la asignatura.

En los núcleos siguientes, del segundo al quinto, que se desarrollarán en Análisis II, se hará uso de los aprendizajes del primer núcleo, pasando al estudio detallado de las características sonoras, estilísticas, géneros y formas de los diferentes periodos históricos, así como al acercamiento a otras músicas populares, folklóricas y de otras culturas, por medio del estudio sociológico, de sus orígenes y evolución.

El segundo, tercer y cuarto núcleos temáticos tienen relación directa tanto entre sí como con el primero y el quinto. La necesidad de usar una terminología analítica concreta, trabajada en el primer núcleo, obliga a tener presente la interacción de ese núcleo con los restantes, como ya se ha dicho antes.

De igual modo, conceptos que corresponden a los núcleos dos, tres y cuatro están íntimamente relacionados con los de núcleos anteriores y posteriores, que se irán retomando en el momento oportuno. La teoría modal, por ejemplo, necesaria para comprender los contenidos del segundo núcleo, será suplementaria a determinados contenidos de los bloques cuarto y quinto, como ocurre en la música del siglo XX y la música de otras culturas, así como en el flamenco. Acordes cuatríadas y quintíadas estudiados en el núcleo correspondiente a la música tonal serán imprescindibles para asimilar aspectos básicos de la música impresionista y el «jazz», por ejemplo.

El hecho de que el quinto núcleo temático se dedique a otras músicas le da un carácter más cercano a los conocimientos y experiencias del alumnado, lo que servirá de motivación para que entiendan la interacción de esta música con los contenidos de núcleos precedentes, tanto sincrónica como diacrónicamente.

Esta relación viene dada, diacrónicamente hablando, desde esquemas formales simples ya tratados en los núcleos iniciales; armonizaciones que tienen un fundamento claramente tonal o modal, el tratamiento de la melodía, una instrumentación camerística ya definida en sus funciones en periodos muy anteriores en la historia de la música, con la simple sustitución de unos instrumentos por otros, etc.; y sincrónicamente, como las analogías existentes entre corrientes o estilos musicales propias de este núcleo, como ocurre por ejemplo con el cante jondo y los cantos primitivos de Oriente, algunos cantos de la India y otros pueblos orientales, o las similitudes entre el «pop», el «rock», etc.

Sugerencias acerca de líneas metodológicas y utilización de recursos.

Las materias de Análisis I y II se desarrollarán siguiendo los siguientes principios metodológicos:

El aprendizaje se hará partiendo de la vida real de los alumnos y las alumnas. El trabajo sobre contenidos relacionados con sus experiencias contribuirá a la construcción de nuevos conocimientos, jugando la motivación un importante papel. La metodología debe ser activa, participativa y creativa.

Se seguirá la graduación de actividades, tomando nociones, aspectos y técnicas ya tratados anteriormente, volviendo a incidir sobre ellos desde otras perspectivas nuevas que nos aportará un conocimiento más rico e individual, siguiendo un orden lógico establecido para llegar a la consecución de los contenidos propuestos. Entre dichas actividades se debe incluir el análisis de obras propias del patrimonio musical andaluz.

En la propuesta de actividades se podrán alternar las de carácter individual con las colectivas, pues si el trabajo individual favorece el desarrollo de la autonomía personal, el trabajo en equipo permite el intercambio de experiencias y apoyo mutuo, coordinando sus intereses y tareas para la realización de un proyecto común.

Se podrá hacer uso tanto de una metodología por descubrimiento, como de la explicación magistral, que será acompañada del material bibliográfico y medios materiales necesarios para aclarar los contenidos de tipo conceptual.

En cuanto a los recursos didácticos, al principio sólo deberán utilizarse aquellos que obedezcan a algún propósito educativo concreto y que a su vez tengan la flexibilidad suficiente como para adaptarse a la diversidad de situaciones y del alumnado. Deberán cumplir las funciones formativa (educación), informativa (documentación), recreativa (diversión) y motivadora (despertar interés).

Para la selección de los recursos didácticos se tendrá en cuenta que respondan a una necesidad, que faciliten el aprendizaje, que presenten una información exclusiva, que sean rentables y que estimulen la creatividad.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Los criterios de valoración deben garantizar una evaluación sistemática (organizada conforme a un plan preconcebido e integral) y objetiva (basada en la armonía entre los resultados conseguidos y los objetivos propuestos), cumpliendo cuatro condiciones básicas: ha de ser útil, factible, ética y exacta. Deben ser objetivos, fiables, ponderables (adaptados a la dificultad de la prueba) y capaces de discriminar niveles de rendimiento a través de escalas cuantitativas (numéricas) o cualitativas (calificaciones).

Como instrumento de evaluación por excelencia se usará la observación sistemática del desarrollo de las capacidades musicales del alumnado. Las situaciones en las que puede observarse son, por ejemplo, en actividades propuestas desarrolladas en gran grupo, en actividades propuestas de forma individual o en equipo, en revisiones de trabajos, con diálogos entre el alumno o la alumna y el profesor o la profesora y con pruebas específicas, entre otras.

Se valorará la asimilación de los conceptos, los procedimientos y estrategias desarrollados y la adquisición de actitudes. Los criterios de valoración de los aprendizajes se basarán en la identificación auditiva, tanto de los elementos morfológicos de la música, como de los elementos de la Forma Musical a pequeña y gran escala.

Tendrá una función orientadora y formativa. Habrá de ser motivadora, reflexiva y analítica (autoevaluación) y no exclusivamente calificadora ni punitiva. Deberá referirse a los procesos a través de unos indicadores preestablecidos, y no sólo a los resultados. Se podrá hacer uso de diversos medios de evaluación como la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

ANATOMÍA APLICADA

El currículo de Anatomía aplicada incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación.

Relevancia y sentido educativo.

Las actividades artísticas y el arte en general recrean e interpretan la realidad en que están inmersas interactuando con un mundo en cambio constante. Si, por una parte, transmiten valores y tradiciones que les son propios, por otra, ejercen una actitud crítica, ponen de manifiesto conflictos y establecen con su entorno una relación dinámica que transforma la sociedad en la que están inmersas. Esta relación abarca todos los aspectos de la sociedad y contribuye a eliminar las fronteras entre arte y ciencia, y aunque en ocasiones una pueda ser objeto de crítica por parte de la otra, también contribuye a buscar los límites de ambas, a redefinirse y a buscar nuevos campos de expresión.

La contribución de la ciencia y la tecnología al cambio de las condiciones de vida es evidente en todos sus aspectos y afecta por ende a las actividades artísticas; desde los avances en la teoría del entrenamiento, que contribuyen a la preparación de las actividades que necesitan un alto nivel de rendimiento, hasta la integración en los espectáculos de aplicaciones multimedia, hallamos una amplia gama de aspectos que fomentan dicho cambio, favoreciendo así su evolución.

Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos forma parte de este proceso de influencia y enriquecimiento mutuos.

Las actividades artísticas favorecen el perfeccionamiento personal y social, no sólo porque propician el desarrollo de la sensibilidad artística y el criterio estético, sino porque además afianzan las capacidades creativas y el trabajo en equipo como base del enriquecimiento cultural.

El conocimiento de las actividades artísticas, no sólo de las propias sino también de las foráneas, ayuda a fomentar actitudes de respeto hacia otros pueblos y culturas, próximos y lejanos.

Es en este contexto donde se enmarca el sentido educativo de esta materia, que trata de sistematizar los conocimientos científicos referidos al ser humano como ser biológico desde una perspectiva general y desde la perspectiva particular en la que las estructuras corporales se ponen en funcionamiento al servicio expreso de la creación artística con base corporal.

Los conocimientos de las distintas áreas que confluyen en esta materia y que tratan entre otros de aumentar la comprensión de los procesos biológicos que tienen lugar en el cuerpo humano, conocer cómo nuestras acciones están sujetas a las leyes generales de la física o profundizar en los procesos de gobierno de nuestro organismo, permitirán mejorar el rendimiento físico y artístico en las distintas artes escénicas.

La agrupación de los contenidos debe hacerse con un criterio funcional, que permita reconocer en todo momento la unidad del cuerpo humano en acción y, sin perder de vista esta perspectiva general, resaltar los aspectos más relevantes de cada uno de los núcleos temáticos que se plantean. Este acercamiento a los contenidos de la materia debe permitir al alumnado asimilar los conceptos esenciales de cada núcleo temático y profundizar en aspectos concretos de los mismos.

La interacción entre los distintos núcleos temáticos constituye el eje central alrededor del cual giran las líneas de actuación metodológica, por lo que no es preciso repetirlas con ocasión del desarrollo de cada uno de ellos. Igualmente ocurre con los recursos cuyo uso se sugiere y con los criterios de valoración de los aprendizajes, por lo que sólo se hace una relación y comentario sobre ellos en un apartado al final de este currículo.

Núcleos temáticos.

1. El cuerpo en acción. Interacción de órganos y sistema.

Relevancia y sentido educativo.

El análisis de cualquier acción, por simple que parezca, muestra la necesaria participación coordinada de todos los sistemas que constituyen el ser humano. El examen de un gesto tan simple como el de coger un objeto, permite analizar desde el sistema sensorial gracias al cual se puede calcular su peso (y programar así la fuerza necesaria para conseguirlo) hasta el funcionamiento de la musculatura implicada ó el gasto de energía necesario para conseguirlo.

El funcionamiento unitario del cuerpo humano se hace aún más patente, si se conocen los procesos básicos del desarrollo del cuerpo, desde la concepción hasta la formación de los distintos tejidos, órganos y sistemas, lo que nos permite acceder a la noción de especialización en la unidad funcional.

La base corporal de las actividades artísticas hace profundizar un poco más en los tejidos que provienen del mesodermo y van a formar parte del aparato locomotor, conectivo y muscular, sus distintos tipos y variedades.

Las funciones de los distintos sistemas se agrupan para llevar a cabo otras más complejas, que aquí se organizan bajo los epígrafes de «aporte de oxígeno», «aporte de energía», «ejecución y control del movimiento».

Contenidos y problemáticas relevantes.

Al estudiar los contenidos de este núcleo habrá ocasión de plantear preguntas o problemas como:

¿Se puede aislar algún órgano ó sistema en nuestro funcionamiento corporal? ¿Cómo interaccionan nuestros principales sistemas, mientras cantamos, bailamos, declamamos ó realizamos cualquier ejercicio físico? ¿Cuales son las principales etapas de nuestro desarrollo embrionario? ¿Como se forman los distintos tejidos, órganos y sistemas, especialmente los que inciden en el movimiento? ¿Cuáles son sus principales funciones?

Son cuestiones cuya respuesta requiere el conocimiento de contenidos relacionados con:

- El funcionamiento unitario del cuerpo humano, que llevará desde análisis del acto cotidiano, a la concreción de los requerimientos específicos en las artes escénicas.

- La formación de tejidos, órganos y sistemas lo que supone estudiar: Los distintos tejidos de origen mesodérmico; los tejidos conjuntivos y musculares; órganos y sistemas.

- Funciones de los distintos aparatos y sistemas donde se incluye el análisis funcional de los sistemas agrupados lo que se hace bajo los epígrafes antes mencionados. «Aporte de O2»; «Aporte y utilización de la energía» y «Ejecución y control del movimiento».

2. Anatomía de los sistemas respiratorio, circulatorio y digestivo.

Relevancia y sentido educativo.

La comprensión de las funciones complejas parte de la base del conocimiento del funcionamiento de los distintos aparatos y sistemas que participan en ellas. La anatomía sistemática permite sentar las bases para que, en los siguientes núcleos de contenidos, se pueda profundizar en su interacción. Respiración, circulación, digestión, son funciones fundamentalmente vegetativas, que nos permiten suministrar a nuestro cuerpo el oxígeno y los nutrientes necesarios para el movimiento y con él, el desarrollo de las actividades artísticas.

Asimismo, la producción de la voz supone una utilización exigente del aparato respiratorio. Una buena utilización de la voz nos permite mejorar nuestra comunicación y expresar mejor nuestros sentimientos.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Con frecuencia, se utiliza el término respiración para referirse a la entrada y salida de aire de los pulmones, ¿es correcta esta utilización?, ¿qué diferencia hay entre ventilación y respiración?, ¿cuál es el recorrido que realiza el aire?, ¿dónde y cómo se produce la voz?

La sangre, como parte fundamental del medio interno, se pone en circulación a través de un sistema propulsor y distribuida por una compleja red de vasos: ¿conoces las características de cada una de estas partes?, ¿en qué se diferencian la circulación mayor y menor?

Los alimentos que ingerimos, deben ser transformados para poder ser absorbidos, ¿dónde comienzan estas transformaciones?, ¿es igual el proceso para todos los nutrientes?, ¿cómo pasan al interior de nuestro organismo?

Todas esas cuestiones se podrán contestar apoyándose en los siguientes contenidos básicos:

El sistema respiratorio, vías aéreas, vías de intercambio; el proceso de ventilación. El aparato de fonación. Ventilación y fonación. Estructura general del sistema cardiovascular. Corazón y vasos sanguíneos. Circulación mayor y menor. Otras circulaciones. Estructura general del sistema digestivo. Nutrición, digestión, absorción. Tipos de nutrientes. Funciones.

3. Sistema de «aporte de oxígen».

Relevancia y sentido educativo.

El aporte de O2, junto al de energía, contribuye necesariamente a propiciar la contracción muscular y consecuentemente la ejecución del movimiento, desde el más simple al más complejo. El aparato respiratorio no es el único responsable de esta función sino que, para llevarla a cabo, se hace necesaria la colaboración de otros sistemas. Para que el oxígeno intercambiado en los alveolos llegue a los diferentes tejidos donde será utilizado, la función de transporte llevada a cabo por el sistema cardiovascular es básica y por ello es necesaria la distinción de las distintas fases en que este proceso tiene lugar.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El desarrollo de este núcleo temático puede hacerse partiendo de preguntas como: El oxígeno, forma parte del aire que respiramos, ¿qué otros gases forman parte del mismo? La composición del aire, ¿es siempre la misma? ¿Cuáles son sus funciones?, ¿para que es necesario el oxígeno?, ¿cómo se produce el intercambio gaseoso?, ¿qué órganos y sistemas hacen posible que llegue a todas y cada una de las células de nuestro cuerpo? ¿Cómo participan y cuáles son los principales aspectos de este proceso?

Para trabajar sobre estas cuestiones será necesario apoyarse en los siguientes contenidos básicos:

- El intercambio gaseoso. Volúmenes y capacidades respiratorias. La barrera alveolo-capilar. Hematosis.

- La distribución y transporte de los gases. Transporte de O2 y de CO2. Gasto cardíaco. Capacidad de transporte de la hemoglobina.

- El intercambio en los tejidos. Concepto de consumo de O2.

- Adaptaciones al esfuerzo en el sistema de aporte de oxígeno.

- ¿Podemos incrementar nuestro consumo de oxígeno? ¿cómo? ¿qué ventajas obtenemos con ello?

4. Sistema de «aporte y utilización de la energía».

Relevancia y sentido educativo.

Con la alimentación se ingieren los nutrientes que van a constituir la base de todos los procesos celulares, de ellos se obtiene la energía necesaria para la actividad artística a través del movimiento y para los demás procesos celulares. El procesamiento y utilización de los nutrientes, supone la integración de distintos sistemas que incluyen la regulación endocrina y la participación enzimática.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Preguntas del tipo, ¿cómo se obtiene y en qué se gasta la energía?, ¿cómo participan los distintos órganos y sistemas en este proceso?, ¿de donde y cómo extraemos los distintos tipos de nutrientes?, ¿cómo se lleva a cabo y como se regula este proceso?, ¿por qué ganamos peso o lo perdemos?; darán pie al estudio de los siguientes contenidos:

- La distribución y almacenamiento de los nutrientes. Regulación hormonal.

- Metabolismo general. Equilibrio ingesta-gasto. Metabolismo basal y total. Balance energético.

- Metabolismo celular. ATP, moneda energética. Producción y gasto de energía. Vías para la obtención de energía. Catabolismo de la glucosa y los ácidos grasos. Acción enzimática.

- Adaptaciones al esfuerzo en el sistema de aporte y utilización de la energía.

- Componentes de la dieta. Hidratación.

- Desequilibrios y trastornos nutricionales.

5. Aparato locomotor y sistema nervioso.

Relevancia y sentido educativo.

La ejecución y control del movimiento son fruto de una exquisita sinergia entre el aparato locomotor y el sistema nervioso. El conocimiento de los mismos es un requisito previo para su análisis y comprensión, lo que permitirá entender adecuadamente su funcionamiento, Las características de cada uno de ellos condicionan su acción por lo que es necesario conocer previamente su estructura antes de conocer su funcionamiento.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Se pueden plantear preguntas como: ¿cuáles son los principales músculos de nuestro cuerpo? ¿Cómo influye la estructura de las articulaciones en sus posibilidades de movimiento? ¿Qué es el sistema nervioso? ¿Sobre qué funciones incide?

La respuesta a estas preguntas requiere el conocimiento de los siguientes contenidos:

- Sistema pasivo. Esqueleto axial y apendicular. Articulaciones: posibilidades de movimiento, clasificación.

- Musculatura esquelética. Principales músculos y sus relaciones. Acciones musculares en los planos del movimiento.

- Sistema nervioso. Estructura y función. Estructuras centrales y periféricas. Sistema nervioso somático y vegetativo.

6. Ejecución y control del movimiento.

Relevancia y sentido educativo.

La respuesta motriz pone en marcha, gracias a la acción muscular, todo el sistema de palancas (huesos) y engranajes (articulaciones), que posibilita a través del movimiento, el empleo de las máximas posibilidades de expresión artística. Ésta respuesta va a estar determinada por los condicionantes mecánicos y cinéticos que actúen sobre sus estructuras. El sistema sensorial proporciona la información necesaria para adaptar la respuesta motriz y ejercer un control continuo sobre el movimiento. El sistema nervioso central, integra esa información y elabora la respuesta, que será llevada a cabo por el aparato locomotor.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Se pueden discutir preguntas del tipo: ¿Qué papel juega cada uno de sus componentes en este proceso? ¿Cómo se produce la contracción muscular? ¿Cómo condicionan las características del Aparato Locomotor la respuesta motriz? ¿Qué sentidos participan preponderantemente en cada actividad artística? ¿Como proporcionan la información para una repuesta motriz? ¿Cuáles son las funciones de las distintas estructuras del Sistema Nervioso en este proceso?

Los contenidos básicos cuyo estudio permitirá responder esas preguntas son:

- La contracción muscular. Tipos de fibras. Tipos de contracción.

- Condicionantes cinesiológicos y biomecánicos, Estructura. Aplicación de fuerzas y palancas. Movimiento lineal y angular, uniforme y uniformemente acelerado, balístico.

- Posibilidades de aplicación de la tecnología en las aplicaciones biomecánicas.

- Bases sensomotoras de la ejecución motriz: Los tipos de información y los diferentes “analizadores”: cinestésico, táctil, visual, laberíntico, auditivo.

- El sistema nervioso central como organizador de la respuesta motora. Funciones motrices de las estructuras relacionadas.

7. Análisis de las Enseñanzas Artísticas.

Relevancia y sentido educativo.

Las actividades artísticas suponen situaciones muy variadas que pueden ir desde la realización de un monólogo ó la interpretación musical, hasta la ejecución de una escena de lucha ó una variación de danza. Consecuentemente, los requerimientos físicos y energéticos para cada una de ellas son muy diferentes. El estudio y conocimiento de estas necesidades, nos permite afrontar su ejecución con garantías.

Contenidos y problemáticas relevantes.

¿Qué cualidades se necesitan para el desempeño de las distintas actividades artísticas? ¿De qué forma participan los grandes sistemas que hemos visto en cada una de ellas? ¿Qué requerimientos desde el punto de vista físico y fisiológico son necesarias o imprescindibles para cada una? ¿Qué podemos hacer para mejorar nuestro rendimiento? ¿Se puede bailar en silla de ruedas? ¿Pueden hacer teatro los disminuidos psíquicos?, etc.

Son preguntas que se plantean para trabajar los siguientes contenidos:

- Clasificación metabólica del ejercicio. Cualidades físicas. De corta y larga duración, ejercicios alternados.

- Actividad física y salud. La salud como estado dinámico. Componentes.

- Análisis de las actividades artísticas. Requerimientos de los sistemas integrados.

- La postura como actividad facilitadora e integradora. Relación con el movimiento, la expresión, la voz. Análisis de hábitos posturales, repercusión en las actividades artísticas. Relajación.

- El calentamiento en las actividades artísticas. Objetivos y posibilidades de adaptación a los requerimientos de las distintas actividades artísticas.

- Las poblaciones especiales en las actividades artísticas.

- Las manifestaciones artísticas propias de Andalucía.

8. Sistema reproductor-gonadal.

Relevancia y sentido educativo.

Las gónadas tienen una doble función que se hace patente en la edad adulta: una, orientada a la reproducción con la consiguiente transmisión de información genética «gametogénesis», y otra, endocrina, que a través de la programación genética desarrolla los caracteres sexuales primarios y secundarios.

El mantenimiento de un óptimo estado de salud permite al artista mantener un buen rendimiento físico. El mantenimiento de ese buen estado de salud requiere una función hormonal normal por lo que es necesario conocerla. Además, el conocimiento de la misma va a colaborar en el desarrollo y maduración del alumnado.

Contenidos y problemáticas relevantes.

¿Intervienen las hormonas gonadales en el desarrollo y maduración morfo-funcional? ¿Cómo se desencadenan los cambios que ocurren en la pubertad? ¿En qué funciones inciden especialmente? Aunque los cambios hormonales están programados genéticamente, ¿cómo influyen otros factores en ellos?

La respuesta a preguntas de ese tipo requiere adquirir conocimientos sobre:

- Sistema reproductor femenino y masculino. Ovario: ciclo ovárico y endometrial. Hormonas. Testículo, tubular y no tubular. Hormonas.

- Maduración sexual. Salud músculo-esquelética y hormonas sexuales.

- Las hormonas gonadales y su influencia en el rendimiento físico y fisiológico del artista. Función hormonal normal. La malnutrición y su influencia en el ciclo menstrual femenino.

- Ejercicio físico y trastornos en la función reproductora.

Sugerencias sobre metodología y recursos.

En cuanto a los recursos, y con carácter general, se puede partir de la utilización de materiales que se encuentran disponibles en la red sobre materias como Física, Química, Biología, Ciencias para el Mundo Contemporáneo y Educación Física, a través del Ministerio de Educación o en el servidor Averroes de la Consejería de Educación. También pueden consultarse las páginas de numerosos Institutos de Educación Secundaria que colaboran ofreciendo materiales “on-line”.

Tanto la Consejería de Salud y el Servicio Andaluz de Salud, como escuelas de salud, fundaciones, institutos de investigación y centros públicos y privados de Andalucía proporcionan numerosos datos que pueden ser un interesante recurso en el trabajo con esta temática.

También se puede acceder a contenidos divulgativos bien estructurados y muy útiles en páginas web de distintas Universidades, conservatorios de Música y Danza y Escuelas de Arte Dramático, así como diversas compañías, clubes y asociaciones deportivas. Obviamente al principio habrá que hacer una selección y adaptación de los mismos, pero se tiene mucho avanzado con ellos.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Además de lo dispuesto en el Anexo I del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, los criterios de evaluación deben orientarse hacia la acreditación de la consecución de aquellos objetivos implícitos que se derivan de los contenidos y problemáticas más relevantes y comprobar el uso que hace el alumnado de los conceptos y la terminología derivada de los contenidos básicos relacionados, que son los que nos van a servir de apoyo para el aprendizaje. Entre otros, nos podríamos servir como herramienta de evaluación, el desarrollo de las cuestiones que consideremos necesarias respecto a los mismos apoyados en dibujos, esquemas y mapas conceptuales.

ARTES ESCÉNICAS

El currículo de Artes escénicas incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación.

Relevancia y sentido educativo

La presencia de esta materia en el bachillerato se justifica por la relevancia que las artes escénicas pueden tener en la educación. Las artes escénicas son un medio de comunicación de naturaleza artística que a lo largo de los siglos ha formado parte de la cultura de distintas civilizaciones y pueblos, por lo que su importancia en el desarrollo social de los mismos está aquilatada. Actualmente forman parte de uno de los sectores con más proyección externa a través de los medios de comunicación, prensa, radio y televisión.

El objetivo principal de las artes escénicas es la representación de los comportamientos humanos. A partir de las experiencias y vivencias de los intérpretes de una realidad conflictiva, su práctica se convierte en un experimento social, dirigido a la crítica y reflexión sobre el pasado y el presente de la sociedad y la apertura hacia unas perspectivas en el futuro.

Para la interpretación de esos comportamientos se requiere una preparación, lo que debe inducir al alumnado a la realización del análisis y descubrimiento de sus propias capacidades expresivas, constituyendo un medio de perfeccionamiento personal y de mejora en su formación psicofísica.

Por sus características, las Artes escénicas, como síntesis de otras artes, se convierten en una materia idónea para desarrollar una estrategia educativa encaminada a alcanzar un nivel de excelencia, por englobar en ella la expresión literaria, la plástica y la rítmico-musical y estar relacionada transversalmente con las humanidades. Esta síntesis artística se pone de manifiesto en la representación, en el espectáculo, donde participan diferentes responsables en las distintas especialidades artísticas. Para su realización se exige un trabajo de equipo con una división de funciones y cometidos y su correspondiente asunción de responsabilidades. Todo lo dicho evidencia el valor educativo de esta actividad escénica.

Núcleos temáticos.

Teniendo en cuenta la importancia que tiene el espectáculo o representación como hecho comunicativo, síntesis artística, actividad participativa y grupal, los contenidos de esta materia se agrupan aquí en cuatro núcleos temáticos, que se plantean atendiendo a un interés pedagógico esencialmente práctico:

1. El texto como base del espectáculo.

2. El trabajo actoral.

3. El espectáculo como síntesis artística.

4. La recepción del espectáculo.

1. El texto como base del espectáculo.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Este primer núcleo está enfocado hacia el tratamiento de las cuestiones que se pueden suscitar a partir de un texto como base de un espectáculo. Se pueden plantear con él dos problemas. El primero de ellos es decidir previamente el tipo de texto, para lo que hay dos posibilidades: ¿Se acude al repertorio de la literatura dramática universal para elegir un texto? ¿Se elabora un texto nuevo, considerando las condiciones y circunstancias específicas del alumnado y los medios económicos y técnicos del centro educativo?

Sea cual sea la vía elegida, habrá que enfrentarse a un segundo problema: ¿Cómo se aborda el estudio del texto escogido con vistas a su representación?

A la hora de analizar el texto surgen cuestiones o problemas relevantes cuya consideración y análisis forman parte de los contenidos de este núcleo, como por ejemplo:

- Estructura del texto. El objeto del análisis, ya sea de un texto literario previo, extraído del repertorio universal, ya sea de nueva creación, requerirá abordar la estructura del mismo, tanto en el nivel narrativo como en el nivel dramático, para establecer las pautas con las que se llevará a cabo la representación.

- Nivel narrativo: incidentes y fábula. El nivel narrativo del texto debe tener en cuenta preguntas como: ¿qué se cuenta en el mismo?, ¿qué ocurre? Para contestarlas se procederá a una descomposición del texto según los sucesos que se producen, agrupándolos en episodios o incidentes para sintetizarlos en un argumento que dará lugar a la fábula, en que se expresarán los hechos principales, según el punto de vista adoptado por la persona o colectivo que realiza el análisis.

Además habrá que plantearse preguntas relacionadas con las circunstancias de lugar y tiempo, ¿cuándo y dónde transcurre la acción?, que son elementos clave para entender el contexto histórico-social de los hechos o sucesos.

- Nivel dramático: conflictos y acción dramática. El nivel dramático deberá contemplar la concreción de los conflictos y situaciones dramáticas, agrupadas en unidades dramáticas significativas, y las funciones que llevan a cabo los personajes en las situaciones, cuya articulación dará como resultado la línea de acción.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

En este trabajo de análisis se pueden combinar la labor individual y colectiva del alumnado, por cuanto el resultado final del mismo debe ser el producto de la puesta en común de las diversas propuestas de las personas que participan en el proyecto.

Según el criterio del profesorado los contenidos de este núcleo temático podrían ser llevados a cabo de forma simultánea o alternando con los del segundo núcleo. De esta manera, el alumnado podrá pasar del texto a la práctica de unas técnicas psicofísicas o viceversa, lo que puede hacer ver la riqueza y complejidad de las artes escénicas desde el primer momento en que se enfrenta a esta materia. Por otra parte, el alternar o simultanear las actividades técnicas con los trabajos analíticos permitiría dosificar esfuerzo e introducir otros estímulos y diferentes motivaciones en el proceso de desarrollo de los contenidos.

Respecto a las fuentes de información e instrumentos bibliográficos, existe una buena cantidad de obras que tratan las distintas formas de realizar el análisis textual, tomando como referencia las que se ocupan de la dramaturgia del texto, además de las de teoría de la literatura.

Criterios para valoración de los aprendizajes

La evaluación de los contenidos debería centrarse en valorar la capacidad que demuestre el alumnado para realizar el análisis de los elementos estructurales del texto, que establecen las pautas con las que se pueda llevar a cabo su escenificación.

2. El trabajo actoral.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El segundo núcleo, eminentemente técnico, se centra en los problemas que genera el trabajo actoral de tipo psicofísico y las capacidades creativas y expresivas ligadas a la interpretación de un texto. La problemática que se presenta en este núcleo temático gira en torno a la necesidad o no de unas cualidades innatas para actuar, que con frecuencia se resume en una pregunta: ¿el actor nace o se hace?

Las cualidades naturales son sin duda un valor añadido, pero no eximen del necesario aprendizaje de unas técnicas que, en todo caso, vienen a potenciar los recursos que el alumnado tendrá que desarrollar hasta alcanzar una buena destreza y el dominio del cuerpo, porque éste constituye el principal instrumento para la actuación.

La preparación y entrenamiento con vistas a la interpretación de un personaje implica una serie de aspectos que se estudiarán como parte de los contenidos de este núcleo. Entre ellos están:

- La respiración y la relajación. En primer lugar, por medio de ejercicios de relajación y respiración, habrá que conseguir una puesta a punto corporal del alumnado. Estos ejercicios eliminarán las tensiones musculares y mentales para acometer posteriores tareas. En segundo lugar, las técnicas de respiración y relajación son interfluyentes e interdependientes, por lo que se convierten en instrumentos de gran valor y no sólo para las actividades relacionadas con la materia de las artes escénicas.

- La concentración y la atención. Las técnicas de concentración y atención se encaminan a conseguir que el trabajo actoral se realice libre de la presión que se produce al saberse objeto de observación, juicio o valoración de una persona que no participa directamente en la acción escénica.

- La memoria sensorial y emocional. Las prácticas con la memoria sensorial y emocional encaran la personalidad del sujeto, su percepción del mundo exterior y el recuerdo de las huellas de su pasado a través de imágenes que lo rememoran; ambas son medios para conseguir un estado de ánimo análogo al del personaje que se va a encarnar.

- Creatividad: imaginación e imitación. Con la imaginación y la imitación de modelos externos (tipos, situaciones, personas del entorno o ajenas) se incita, se estimula y se provoca la capacidad creativa del alumnado, un pilar básico para crear los rasgos de un personaje.

- Vivencia de una situación. Se lleva a cabo a través de la identificación con los rasgos de ese personaje, sus características externas; constituye la fase última en la construcción del personaje y se completa con la realización de las acciones físicas que realiza durante el desarrollo de la obra.

- Expresión vocal y gestual. La expresión vocal plantea la necesidad de conseguir una correcta dicción, articulación y entonación de un texto para una mejor comunicación del mismo. La expresión gestual implica al cuerpo en su totalidad, de ahí la importancia de dominar los ejercicios de respiración y relajación. El cuerpo se convierte en objeto de comunicación, a veces subrayando, sustituyendo o contradiciendo lo que se dice con la voz. Ambos elementos requieren una buena destreza porque el mensaje para trasmitir será más efectivo cuanto mayor sea la perfección con que llegue al público.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Como ya se dijo en el mismo apartado del núcleo anterior, los contenidos de este pueden ser desarrollados simultaneándolos o alternándolos con los del primer núcleo por cuanto el proceso seguido por el alumnado para conseguir la destreza y el dominio vocal y corporal, el mayor nivel de creatividad y la capacidad de vivenciar una situación dramática, es diferente para cada individuo, necesitando una temporalización diferente.

Se debería desarrollar y potenciar la capacidad lúdica del alumnado a través de juegos dramáticos, improvisaciones y ejercicios de imitación de animales y personas. Estas actividades les podrían servir para tomar conciencia de sus cualidades y aptitudes para abordar el trabajo de interpretar un personaje o rol.

Respecto a la consecución de la mayor expresividad vocal y gestual, se podrían utilizar las técnicas extraídas del lenguaje musical y el canto así como de las procedentes de la danza y en este último caso, por su proximidad y su arraigo en Andalucía, de las propias del baile flamenco, por la expresividad de las diversas partes del cuerpo.

Los contenidos de este núcleo temático, que se refieren al entrenamiento psicofísico, pueden ser acometidos con la ayuda de las técnicas de desarrollo personal: yoga, zen, etc. Los contenidos que plantean cuestiones sobre el autoconocimiento sensorial y emocional pueden hallar respuesta en la psicología aplicada a los procesos emotivos y sentimentales. Las problemáticas de la creatividad y vivencia hacen referencia a las técnicas de interpretación y creación orgánica, a partir del sistema establecido por Constantin Stanislavski y discípulos como Michael Chejov y María O. Knébel o las derivaciones llevadas a cabo por Lee Strasberg en el Actor’s Studio y Uta Hagen en H.BO o las de Sanford Meisner, recogidas y extendidas en España por William Layton.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Conviene hacer ciertas consideraciones para evaluar algunos contenidos de este núcleo temático. En la creatividad y la vivencia de una situación existen factores como la capacidad de afectarse emocionalmente, por lo que es difícil establecer criterios objetivos para valorar el trabajo. Por ello, la evaluación debe relativizarse en cuanto a la exigencia de unos resultados óptimos.

Teniendo eso en cuenta, se podrían evaluar el dominio de los ejercicios de respiración y relajación, la capacidad de concentración y atención, el nivel de creatividad en la utilización de imágenes y modelos a imitar, la capacidad para identificarse con una situación dramática y la capacidad para expresarse vocal y gestualmente.

3. El espectáculo como síntesis artística.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El tercer núcleo se ocupa de los elementos y lenguajes propios de las artes que confluyen en el espectáculo o representación, el trabajo de dirección y en la coordinación de quienes intervienen en la producción escénica.

La representación teatral, el espectáculo, se plantea como una producción artística que se vale de lenguajes propios de otras artes: literatura, artes plásticas, música, danza y lenguajes audiovisuales. Pero esta actividad artística, ¿consiste en un ensamblaje, un montaje o una simple coordinación de elementos y lenguajes que se complementan mutuamente? o, por el contrario, ¿se trata de una realización autónoma, lo que vendría a significar una creación artística por sí misma?

En el primer caso estaríamos ante una especie de traducción o ilustración en la escena de lo establecido en el texto base. En el segundo caso, se tomaría el texto como un objeto artístico, con un valor intrínseco, revelador de un sentido que, a través de un análisis como el realizado en el primer núcleo temático, provoca una actividad: la realización de un cuaderno de dirección −sujeto unipersonal o creación colectiva− donde se plantea una propuesta de lectura propia. Aquí cada elemento o lenguaje escénico contribuye, de forma complementaria o autónoma, a producir un sentido diferente al extraído de la simple lectura del texto base.

- La realización escénica de un texto. Como en este núcleo temático convergen todos los elementos de la representación teatral, deberán tenerse en cuenta algunas de las cuestiones expuestas en los dos núcleos precedentes. La escenificación se debe concebir como un proceso de construcción y producción sígnica, cuyas fuentes −texto, interpretación, espacio escénico y tiempo escénico− plantean sus propios problemas que requieren una planificación.

- El cuaderno de dirección. Su realización física es una actividad que debería ser llevada a cabo por quien o quienes vayan a llevar a cabo la producción escénica. Puede ser unipersonal o colectiva, pero ese cuaderno debería ser un registro de las decisiones tomadas, a partir del análisis del texto, del cometido asignado a cada uno de los elementos de la representación y las pautas de todo el proceso de producción del espectáculo. Para ello, en primer lugar, se tendría que plasmar el resultado del análisis textual y, como consecuencia del mismo, elegir el punto de vista con el que se va a representar, los elementos narrativos y dramáticos que se van a poner de relieve y el cometido que cada sistema de significación o cada lenguaje desempeñarán en el conjunto del espectáculo. En ese cuaderno de dirección se debería decidir cuál sería la imagen escénica que se plasmaría en el espacio y tiempo escénicos, en los que se lleva a cabo la acción dramática.

- Interpretación de los personajes. Este contenido está directamente condicionado e influido por el trabajo actoral y es una aplicación de éste a un personaje concreto. El alumnado, con la ayuda de la dirección, será quien construya los signos propios, a través de la palabra, considerando su tono, y de la expresión corporal, a través de la mímica del rostro, el gesto y el movimiento.

- Apariencia externa del personaje. Para completar la construcción del personaje, en la última fase de la producción, es posible que se necesite la ayuda de otros sistemas de signos como el maquillaje, caracterización, el peinado y el vestuario. La construcción de estos signos deberían realizarlos personas diferentes a los intérpretes, según las pautas establecidas en el cuaderno de dirección.

- Lugar escénico. A partir de la elección de la imagen escénica, plasmada, entre otros elementos, en el espacio escénico, su realización se centrará en la construcción de los signos que representan el lugar escénico: decorados, mobiliario, accesorios, objetos e iluminación.

- Efectos sonoros: música y ruidos. Los efectos sonoros constituyen un sistema de significación que, por participar en ellos la música, goza de una multiplicidad de significado, según su relación con el lugar y el tiempo escénicos. Los efectos sonoros deberían ser tenidos en cuenta por su efectividad, su poder evocador y por ser susceptibles de colaborar con la interpretación en la transmisión de emociones.

- El tempo-ritmo. La dirección del espectáculo tendrá que tomar decisiones sobre el tempo-ritmo, que como elemento viene a ser aglutinante de todos los sistemas de signos, ya que influye en la creación y construcción de muchos de ellos, aunque como tal elemento sea intangible y se haga presente y evidente como simple percepción. Para utilizarlo en la realización del espectáculo habrá que tener en cuenta elementos y parámetros del lenguaje y el arte musical.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

La función del profesorado en este núcleo debe ser la de supervisar y coordinar las actividades necesarias para llevar a cabo el espectáculo, que estarían a cargo del alumnado. Como en el núcleo temático anterior, en éste se debe potenciar la capacidad lúdica del alumnado, incitándole a jugar, improvisar e imitar modelos externos, a desarrollar aptitudes que quizás tuvieron en otra etapa de su vida, en la infancia, pues como han asegurado los maestros de la interpretación, los mejores y más veraces intérpretes son los niños.

Las actividades que se llevasen a cabo en la realización escénica deberían ser permutables y sustituibles para que cada persona implicada en la producción del espectáculo, al asumir una función, personaje o rol comprenda la importancia del trabajo en equipo, que cualquier cometido es digno de consideración y necesario para el resultado final y que al asumirlo adquiere una responsabilidad ante todo el conjunto. Por otra parte, esa práctica de la permuta o sustitución aleja el peligro de que el excesivo protagonismo de algún individuo pueda lastrar el desarrollo armónico del trabajo de todo el elenco.

Al ser el espectáculo una síntesis artística, se debería plantear la colaboración de otras materias por su conexión con las artes escénicas, la música, la danza y las artes plásticas.

Respecto a los recursos para desarrollar los contenidos no se deberían limitar los objetivos de un proyecto escénico, por temor a la falta de recursos materiales, pues la tendencia más actual en las artes escénicas es la contención y economía de medios espectaculares, después del cambio sufrido en los últimos cuarenta años en las convenciones y los puntos de vista para crear un lugar escénico. Por otra parte, la multiplicidad de significados del signo teatral debe ser un acicate para activar la imaginación y la inventiva e imaginación de quienes intervienen en la escenificación para optimizar los medios materiales y humanos.

Como fuentes de información se puede acudir a los autores que estarían en el ámbito de las semiótica teatral como Brecht, Grotowski, Kowzan, Ubersfeld y otros de los que se puede extraer orientación sobre la construcción y producción de los signos de la representación teatral. Otra vía podría ser servirse de los testimonios visuales de espectáculos filmados o grabados y para ello se puede acudir al Centro de Documentación de las Artes escénicas de Andalucía o al Centro Nacional de Documentación Teatral.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Para evaluar al alumnado respecto a los contenidos de este núcleo temático habrá que tener en cuenta que los resultados alcanzados estarán condicionados por su mayor o menor ajuste a las propuestas contenidas en el cuaderno de dirección. Por otra parte, el valor artístico del trabajo desarrollado debe ser un criterio relativo, por lo que habría que centrarse en la capacidad para establecer un cuaderno de dirección, la capacidad para interpretar un personaje o rol y la actitud de disposición y dedicación a las tareas encomendadas en la producción del espectáculo.

4. La recepción del espectáculo.

Contenidos y problemáticas relevantes.

El cuarto núcleo está dedicado al sujeto de la recepción de la representación, las funciones que cumple y las actitudes del público ante el mensaje que recibe, condicionado por el contexto en el que se lleva a cabo.

Lo primero que hay que plantear es que este sujeto de la recepción no es unipersonal, sino colectivo: el público. El público es el destinatario de ese proceso de comunicación que es la representación. Pero su actitud ante el hecho escénico no es pasiva, es sujeto de un hacer; tiene que interpretar y decodificar los lenguajes y sistemas de la representación y, a través de ellos, comprender y experimentar placer. Es más, con él se concreta realmente el sentido, es productor del sentido del espectáculo, de ahí la importancia de la formación y la educación del público, tanto en su conjunto como individualmente considerado. Es esta una aspiración a la que puede tender la inclusión de las Artes escénicas como materia del bachillerato y su consideración e importancia en las actividades de otras etapas educativas.

Para analizar la recepción de un espectáculo hay que tomar diversos aspectos que se estudian entre los contenidos de este núcleo:

- El público en relación con el espectáculo. En la representación, el público se mantiene también activo ante los mensajes que se le dirigen desde el escenario y reacciona por medio de señales mínimas como suspiros, risas o protestas que son percibidas por los actuantes. Pero en el teatro contemporáneo, desde el momento en que se rompen de los límites del lugar escénico, los sujetos de la recepción del espectáculo son prácticamente obligados a realizar una actividad física: se trasladan, se mueven, deambulan, con lo que cambia la percepción tradicional del espectáculo. En otras ocasiones, desde la escena se le incita a la participación directa como ocurre en las acciones tipo happening, perfomance o events.

- El placer como función del espectáculo. Además de estas actitudes, el público experimenta con la representación un tipo especial de placer, el placer del conocimiento y del descubrimiento de un universo, poniéndolo en relación con su propia experiencia, su cultura y su contexto social. El placer teatral se produce a través de los signos del espectáculo; no es un placer solitario sino que se refleja y repercute en la audiencia, casi por contagio: ríen a la vez, aplauden, pitan, lloran; es múltiple y contradictorio. El público experimenta el placer de la contemplación de una realidad escénica vivida, un modelo a escala de la sociedad, un microcosmos social, y recibe un estímulo emocional que le provoca a su vez una reacción también emocional. En un primer nivel, disfruta con la propia fábula, la narración de lo que cuenta el texto pero, a diferencia de la simple lectura, aquí su efecto se potencia con la expresión vocal, las entonaciones y la expresión gestual, la mímica, el movimiento, en fin, con la imitación de un ser humano; los demás signos de la representación complementan la comunicación y amplían su conocimiento del espacio escénico y las circunstancias temporales, en definitiva de su contexto, y eso resulta placentero.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Las actividades relacionadas con este núcleo temático pueden ser acometidas cuando comience a haber algunos resultados mostrables del espectáculo en ciernes, lo que incitaría a ejercitar el espíritu crítico del propio trabajo, adoptando la posición del público. Además, el alumnado podría experimentar e intentar aplicar las cuestiones planteadas en los contenidos con otros espectáculos y asumir, así, una de las funciones de la representación teatral, que es la de procurar, además de divertir, la educación del público.

Por la propia naturaleza de las artes escénicas, su concreción en un espectáculo sería un tema idóneo para trabajar en el contexto de la materia optativa de Proyecto Integrado, de acuerdo con las directrices que sobre el mismo se establezcan y con las decisiones que, haciendo uso de su autonomía pedagógica, pueda adoptar cada centro educativo.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Se debería atender a la capacidad para analizar los elementos y funciones del espectáculo como acto de comunicación. En los espectáculos a los que el alumnado asistiera se podría evaluar su capacidad para analizar la actitud del público ante un espectáculo y las de las personas individualmente consideradas. Finalmente se podría evaluar cómo el alumnado ha realizado la producción de sentido de un espectáculo concreto.

HISTORIA DE LA MÚSICA Y DE LA DANZA

El currículo de Historia de la música y de la danza incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a continuación.

Relevancia y sentido educativo

No existe cultura sin música; desde los orígenes de la humanidad, todas las sociedades conocidas han utilizado la música y la danza con diversos fines, desde el entretenimiento individual o colectivo hasta la solemnización de ceremoniales civiles y religiosos. El conocimiento del desarrollo histórico de la música y la danza es, por tanto, un elemento fundamental para el conocimiento de la historia humana.

Por otra parte, la música y la danza son en la actualidad actividades imprescindibles en la vida cotidiana: el alumnado de bachillerato tiene una relación personal intensa con ambas y se debe aprovechar esta relación para incrementar sus conocimientos sobre ellas, desarrollando sus capacidades críticas sobre estilos, interpretación o creación musical y coreográfica. El conocimiento del peso que música y danza tienen en las actividades profesionales o económicas actuales, así como en la industria cultural, es instrumento importante para la comprensión de nuestra sociedad.

En Andalucía, la materia Historia de la Música y de la Danza se oferta en dos modalidades del bachillerato: Artes, en su vía de artes escénicas, música y danza, y en Humanidades y Ciencias Sociales. Esto debe tenerse en cuenta a la hora de desarrollar las programaciones didácticas: en algunos centros habrá alumnado de una sola de las opciones, en otros convivirán las dos, posiblemente en la misma aula. Los enfoques metodológicos deben, por tanto, atender tanto a las cuestiones específicamente musicales y coreográficas como a sus implicaciones sociológicas e históricas.

Las aportaciones de Andalucía a la Historia universal de la Música y la Danza son imprescindibles para un verdadero conocimiento de esta: desde las puellae gaditanae que bailaban en la Roma imperial o las creaciones de la música andalusí, difundidas tanto a occidente como a oriente, la música y la danza andaluzas han estado presentes en muchas otras culturas. El currículo de esta materia debe poner énfasis en estas creaciones y en su influencia en la música y la danza universales.

De entre todas estas aportaciones andaluzas en el campo de la música y la danza, destaca especialmente el flamenco, calificado de «elemento singular del patrimonio cultural andaluz» en el Estatuto de Autonomía. El flamenco, por tanto, debe ocupar un lugar privilegiado en el currículo de esta materia, atendiendo tanto a su desarrollo histórico como a su situación actual.

Andalucía ha sido y es punto de encuentro de diversas culturas; la música, como elemento creador de identidades, es un signo de referencia cultural importante. El conocimiento de las músicas de culturas diferentes es fundamental para desarrollar el respeto a la diversidad cultural. La música y la danza populares y no occidentales deben atenderse convenientemente en el aula como muestrario de la diversidad musical de la sociedad actual y de las de épocas pasadas.

Núcleos temáticos.

1. Aportaciones de Andalucía a la historia de la música y la danza.

2. La música y la danza como actividades sociales: los contextos de producción, difusión y consumo.

3. La situación actual de la música y la danza: profesiones relacionadas con ellas y funciones sociales.

4. El flamenco.

5. La música tradicional en el mundo a lo largo de la historia.

1. Aportaciones de Andalucía a la historia de la música y la danza.

Relevancia y sentido educativo.

No es posible entender la historia de la música y la danza europeas o universales sin tener en cuenta las aportaciones realizadas por Andalucía. El alumnado andaluz debe conocer estas aportaciones y situarlas en el contexto histórico que les corresponde.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Las referencias literarias y arqueológicas nos hablan de la música y la danza andaluzas desde la antigüedad, aunque nuestro conocimiento directo de la música se inicia en la Edad Media. Entre las creaciones musicales y coreográficas andaluzas se pueden incluir las siguientes:

- En la Edad Media, la música y la danza de Al-Andalus o el canto mozárabe o hispánico. También puede atenderse a la presencia de creadores andaluces en los cancioneros bajomedievales. En cuanto a la danza, se destacarán las principales características de la danza hispana y andaluza en esta época.

- El Renacimiento es una de las épocas de esplendor de la música y la danza andaluzas: se atenderá, por ejemplo, a la difusión del villancico y del romance en Andalucía; se puede poner el énfasis en la escuela polifónica andaluza, con Cristóbal de Morales y Francisco Guerrero. En cuanto a la música instrumental, pueden destacarse los nombres de Bermudo, Mudarra, Venegas de Henestrosa. Hay también presencia importante de Andalucía en los cancioneros renacentistas.

- En el período barroco puede señalarse la escuela organística, con Correa de Arauxo. Es la época de la creación del teatro musical y del comienzo del auge de la guitarra. Comienzan también los intercambios musicales con América. En el terreno de la danza, deben señalarse las características de la danza dieciochesca en España y Andalucía.

- La época clásica parece presentar menos relevancia en Andalucía y, sin embargo, es la era de la tonadilla y otras formas de teatro musical, con la figura de Manuel García. Si se opta por presentar el desarrollo histórico del flamenco, tenemos en esta época las primeras referencias.

- El siglo XIX es el siglo del «andalucismo» musical. En la zarzuela hay nombres andaluces como los de Jerónimo Giménez o Francisco Alonso. El flamenco comienza a desarrollarse de forma importante y conocemos ya formas importantes de danza andaluza.

- El comienzo del siglo XX presenta las figuras importantísimas de Falla y Turina. El flamenco gana prestigio con el concurso de Granada en 1922 y sus consecuencias. La danza andaluza tiene ya figuras importantes y una influencia exterior considerable.

- En la segunda mitad del XX se conoce el desarrollo de las nuevas técnicas de composición en Andalucía. Entre otros muchos compositores importantes, puede destacarse a Manuel Castillo y a Francisco Guerrero. El flamenco conoce una diversidad de tendencias que conviene plantear, así como las novedades en los ballets flamencos y los nuevos creadores.

En suma, se trata de que el alumnado se plantee cuestiones como las siguientes:

- ¿Qué peso ha tenido Andalucía en la música y la danza universales?

- ¿Qué andaluces y andaluzas han contribuido desde la composición o la interpretación a la historia de la música?

- ¿De qué manera ha influido Andalucía, sus gentes, su historia, su clima, su patrimonio natural y cultural en la música de otros pueblos?

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

La metodología empleada en este núcleo temático debe ser, obviamente, la misma que se utilice en el planteamiento de la historia general de la música y la danza. Debe ser esencialmente práctica, donde la reflexión y el análisis sobre las obras musicales a través de la audición o de la partitura prime sobre el aprendizaje más o menos memorístico de los contenidos. No obstante, hay que tener en cuenta que la historia presenta siempre un conjunto importante de datos: además de nombres de personas o de obras, hay una terminología referente a géneros musicales, danzas, técnicas de composición o interpretación, nombres de instrumentos o partes de ellos, etc., que el alumnado debe utilizar adecuadamente.

El alumnado que curse esta asignatura debe adquirir en su proceso de formación una adecuada base de conocimientos históricos y sociales en relación con la música; no debe descuidarse, por tanto, la relación, en cada etapa histórica, de la música y la danza con otras artes; en especial, con las artes escénicas y la literatura, pero también con las artes plásticas; y por supuesto deben situarse adecuadamente la música y la danza en su contexto histórico general, tanto de Andalucía como de España, Europa y el mundo. Para ello sería conveniente la utilización de textos, literarios o no, con referencias a la música y la danza; libretos de ópera y otras formas teatrales musicales; reproducciones de pinturas y esculturas de tema musical o coreográfico; y en resumen todo aquel material que pueda ser útil para contextualizar las manifestaciones de la música y la danza de distintas épocas.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

Los criterios de evaluación generales de esta materia son aplicables en su totalidad a este núcleo temático, haciendo incidencia naturalmente en lo referente a las aportaciones de Andalucía a la música y la danza.

2. La música y la danza como actividades sociales: los contextos de producción, difusión y consumo.

Relevancia y sentido educativo.

La historiografía musical de los últimos lustros ha abandonado progresivamente el énfasis anterior sobre la composición (o los compositores) y sobre las características del estilo musical para incorporar nuevos enfoques que contemplan la música como una actividad social, en la que intervienen numerosos factores y personas, desde el momento de su creación hasta los diferentes hábitos de consumo musical. La música no debe ser contemplada como un museo de obras de épocas pasadas, sino como un amplio repertorio a nuestro alcance y como una actividad en la que participan quienes la crean y quienes la interpretan; las instituciones que patrocinan, difunden o almacenan la música; y naturalmente las personas que consumen la música, bien de forma intencionada (asistiendo a conciertos, interpretando de forma amateur, comprando grabaciones, etc.) o no tan intencionada (escuchando la radio o la televisión, oyendo la «música de fondo» de centros comerciales, estaciones, etc.). De este modo, el alumnado puede cotejar las experiencias musicales del pasado con las suyas propias, y alcanzar así una mejor percepción de la historia, no solo musical, sino humana.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Más que contenidos, debemos plantearnos aquí un enfoque diferente, que debe aplicarse al desarrollo histórico de la materia, planteando en cada época, en la forma que el profesorado considere conveniente, los contextos de producción, difusión y consumo de la música. Se trata de que las alumnas y alumnos se planteen cuestiones como estas:

¿Qué posición social ocupan en cada época histórica las personas que componen obras musicales? ¿Qué posición social ocupan quienes interpretan esas obras?

¿Qué relación existe entre las actividades de composición e interpretación? ¿Qué papel desempeña la improvisación en cada época y tendencia musical?

¿Cómo se financia en cada época la creación y la interpretación musical? ¿Qué instituciones han influido en la historia de la música y cómo han determinado las tendencias musicales?

¿Cuáles son y han sido los canales de difusión de la música, en sus vertientes sonora y escrita, a lo largo de la historia? ¿De qué modo los medios actuales de conservación y difusión de la música influyen en nuestra percepción de la música histórica?

¿Cuáles son actualmente los hábitos de consumo musical? ¿Qué presencia tienen en nuestro consumo actual de música las diferentes músicas de la historia?

¿Qué papel han desempeñado las mujeres en la creación, interpretación, difusión y consumo de la música a lo largo de la historia? ¿Qué razones justifican la ausencia o desconocimiento de las compositoras del pasado?

¿De qué modo se ha distribuido históricamente la música entre distintos grupos sociales y entre distintas culturas? ¿Qué papel cumplen los medios actuales en la ruptura o mantenimiento de «fronteras musicales»?

El primer tema del currículo incluye dos puntos que afectan directamente a este núcleo temático:

La obra artística en su contexto histórico. Función social de la música y la danza y los artistas en las diferentes épocas.

Elaboración de valoraciones estéticas propias sobre autores y obras, interrelacionando la música y la danza con su contexto y utilizando la información procedente de diversas fuentes, incluidas las tecnológicas.

Estos dos puntos y en general todo lo incluido en el primer tema deben considerarse como puntos transversales que recorren todo el contenido de la asignatura, por lo que deben tenerse en cuenta en cada uno de los temas que le siguen.

Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.

Dado que la asignatura se plantea fundamentalmente como un desarrollo histórico, el enfoque aquí propuesto debería incorporarse en cada uno de los temas que abarcan la historia musical (del 2 al 8), incluyendo en cada uno las cuestiones indicadas en el punto anterior, adaptadas al contexto de cada época.

La contextualización de la música de cada época requeriría la utilización de recursos ajenos a la propia música: por ejemplo, textos literarios o reproducciones de pinturas que ilustren diferentes momentos del proceso musical o cuestionen su funcionamiento.

No debe olvidarse que las músicas objeto de estudio en esta materia no son solamente objetos del pasado, sino que están presentes en el consumo musical actual: grabaciones discográficas, bandas sonoras cinematográficas, programas de radio y televisión, programaciones de orquestas y salas de conciertos, festivales, etc. Es conveniente hacer ver al alumnado la actualidad del repertorio que se estudia y fomentar actividades que estudien este aspecto, por ejemplo la investigación y análisis de la presencia de la música estudiada en las tiendas de discos o los medios de comunicación.

Del mismo modo, las cuestiones referentes al género, a la etnicidad o la identidad en la música deben plantearse tanto en sus aspectos históricos como en su funcionamiento actual en relación con las músicas del pasado. A este respecto, es importante el desarrollo de argumentaciones y juicios personales, no solamente en relación con las corrientes estéticas y los autores sino también en cuanto a los aspectos citados de la actividad musical. Estas argumentaciones y juicios deben plantearse no solo por escrito sino también en el contexto de debates en clase, previamente preparados con la obtención de la información pertinente.

Criterios de valoración de los aprendizajes.

El alumnado debe interrelacionar la historia de la música y de la danza, así como sus obras más significativas, con otros aspectos de la cultura, el contexto histórico y la sociedad. Asimismo debe identificar las circunstancias culturales o sociológicas que puedan incidir en el desarrollo evolutivo de las distintas épocas, estilos o autores más representativos de la historia de la música.

Estos criterios pueden valorarse principalmente a través de debates, ensayos críticos o pequeños trabajos de investigación.

3. La situación actual de la música y la danza: profesiones relacionadas con ellas y funciones sociales.

Relevancia y sentido educativo.

La música está presente hoy día en todas las situaciones: no solo en los eventos propiamente musicales, sino como compañía constante en todos los contextos imaginables, desde los medios de comunicación audiovisuales hasta las «músicas invisibles» de centros comerciales o transportes públicos. Esto afecta especialmente a la juventud, que se identifica con determinados estilos musicales y admira a diferentes intérpretes.

Esta situación actual de la música debe tener un puesto relevante en el currículo de esta asignatura, tanto en lo que se refiere al origen y evolución de los distintos estilos musicales actuales como en los aspectos sociales y profesionales de la música en la actualidad.

Contenidos y problemáticas relevantes.

Dado que se trata de una asignatura con perspectiva histórica, la situación actual de la música debe tratarse necesariamente en los momentos finales del currículo. Estos contenidos deben destacarse y desarrollarse como merecen. El alumnado debe plantearse cuestiones como las siguientes:

¿Cuál ha sido el desarrollo histórico de los estilos y tendencias musicales de la música popular actual? ¿Qué factores influyen en la valoración social y artística de músicas como el «jazz», el «pop», el «rock» o el «new age»? ¿Qué relaciones existen en la actualidad entre las músicas populares y la llamada música culta?

¿Qué formación musical debe tener una persona para dedicarse a la interpretación musical o a la danza en cualqu