Boletín Oficial de la Junta de Andalucía - Histórico del BOJA Boletín número 56 de 20/6/1992

INTRODUCCION

El artículo 27 de la Constitución proclama el derecho de todos los españoles a la educación y presente los principios que deben orientar los fines, la estructura y organización del Sistema Educativo.

Las Ley Orgánica 6/1981, de 30 de Diciembre, Estatuto de Autonomía para Andalucía, en su artículo 12.3.2. proclama el derecho de todos los andaluces a la educación. En su artículo 19 establece que corresponde a la Comunidad Autónoma de Andalucía la regulación y administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, en el ámbito de sus competencias, sin perjuicio de lo dispuesto en los artículos 27 y 149.30 de la Constitución, desarrollados en el Título Segundo y la disposición Adicional Primera de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, reguladora del Derecho a la Educación.

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, establece la ordenación general del Sistema Educativo y declara los fines, criterios organizativos y elementos del currículum del mismo, desarrollados mediante el Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículum correspondiente a la Educación Infantil.

La responsabilidad conjunta de las Administraciones Central y Autonómica en el establecimiento de las necesidades educativas y de la programación general de la enseñanza supone, pues, un reconocimiento explícito de los elementos comunes y diferenciales que definen la realidad socio-educativa española en el momento actual. Existe así, respetando las competencias básicas del Estado, la posibilidad de configurar un proyecto educativo que responda a los intereses, necesidades y rasgos específicos del contexto social y cultural de Andalucía.

La educación es una construcción social que configura, en buena media, el futuro colectivo y garantiza la necesaria adaptación a las situaciones nuevas generadas por los cambios propios de nuestro tiempo.

La estrecha relación que se establece entre educación y desarrollo individual y social justifique la importancia que las sociedades modernas y desarrolladas otorgan a sus sistemas de enseñanza.

Tan importancia resulta la dimensión individual de la educación según la cual la persona desarrolla sus capacidades y se sitúa ante la realidad de manera activa, crítica y constructiva, como la dimensión colectiva, que ayudará a definir y ejercitar los valores y normas que hacen posible la vida en sociedad.

Las transformaciones de orden político, económico y social que se están produciendo en nuestro contexto, los progresos que se originan en la producción, en la tecnología y en la vida cultural, así como la integración de nuestro país como miembro de pleno derecho en la comunidad europea, son motivaciones que aconsejan e informan la reestructuración del Sistema Educativo. Con ello se pretende no solo adecuarse a estas nuevas condiciones, sino prepararse para los cambios futuros que se producirán en el entorno dinámico en el que vivimos.

Por otra parte, se actualiza la función educativa proponiendo incorporar a la práctica docente aquellas aportaciones científicas que se traducen en un mejor conocimiento de cómo se produce el aprendizaje, una adecuada selección de los contenidos y en general, una propuesta educativa más fundamentada.

Se aborda, en consecuencia, un cambio profundo y general del Sistema Educativo, por cuanto afecta tanto a la reordenación de la estructura del sistema, como a la reforma de los diferentes elementos curriculares, contando con una mejor organización, con mejores instrumentos y recursos y con una concepción más participativa y adoptada al medio.

Un cambio de esta naturaleza exige, dadas sus especiales características y su complejidad, aunar los esfuerzos de los distintos elementos sociales que intervienen en el proceso educativo. Por ello la Comunidad Autónoma h llevado a cabo un proceso de experimentación en el que, gracias a la participación de los diversos sectores de la comunidad educativa andaluza, se ha contribuido en buena medida a sentar las bases de un nuevo modo de entender el fenómeno educativo y la renovación de la escala en nuestra comunidad. Tras ello se ha propiciado una amplia reflexión, así como que la sociedad andaluza participe en el debate con sus aportaciones, sugerencias y críticas. Esto ha permitido el enriquecimiento de las propuestas iniciales que se formulaban y la mejor comprensión de la complejidad y necesidad de las transformaciones que deben llevarse a cabo.

La estructura y finalidad del nuevo Sistema Educativo pretende adecuar a éste a las necesidades y demandas de una sociedad democrática. Salvaguarda, el derecho de todos a una educación básica de manera obligatoria y gratuita, permitiendo que el derecho a la educación sea ejercicio en condiciones de libertad e igualdad.

Por otra parte el Estatuto de Autonomía de Andalucía, establece en su artículo 19 la necesidad de conectar los contenidos de la enseñanza con las realidades, tradiciones, problemas y necesidades del pueblo andaluz. De esta forma el encuentro con la cultura andaluza en su sentido pleno deberá desprenderse como consecuencia inmediata de toda la arquitectura curricular puesta en juego en el proyecto educativo explicativo en el presente Decreto.

Se ha generado así un currículum que supera la noción de un renovado plan de estudios. Se entiende más bien como proyecto que define las intenciones educativas y su concreción en la práctica. Supera una perspectiva centrada únicamente en aspectos técnicos y científicos, para completarla con la consideración de la dimensión sociocultural y axiológica, inherente a todo proyecto educativo y conectándose con la realidad social andaluza.

A los problemas estructurales específicos de cada comunidad se suman problemas nuevos, de dimensión internacional, que exigen soluciones globales, solidarias y cooperativas. La corrección de los desequilibrios en el desarrollo; la utilización pacífica de las innovaciones científicas y tecnológicas; la defensa del medio ambiente y su conservación para las generaciones futuras; la garantía de los derechos humanos y su extensión progresiva a los pueblos y a las minorías a las que no se lea han reconocido; la lucha contra las diferencias sociales y culturales injustas; la eliminación del racismo y la xenofobia; la plena igualdad de los sexos. Estas y otras que sería prolijo enumerar, configuran el mapa de las cuestiones de nuestra realidad contemporánea que deberán estar presentes en la formación de nuestros ciudadanos.

Desde esta opción curricular se entiende que uno de los objetivos básicos de la educación es proporcionar a todos los ciudadanos una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad así como construir una conformar su propia y esencial identidad así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad así como para intervenir autónomamente en el proceso de desarrollo de nuestra sociedad.

La educación es considerada como un derecho social y por tanto se dirige a todos los ciudadanos en un plano de igualdad con ausencia de cualquier discriminación. Por ello se concibe una formación básica común para todos que se organiza de forma comprensiva, así como la necesidad de adaptarse a las diferencias existentes en los intereses de los alumnos, sus capacidades y necesidades.

Comprensividad y diversidad no constituyen principios antagónicos sino complementarios. La educación, que se pretende integradora y no discriminatoria debe asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Este perspectiva será fecunda en la medida en que contribuya a compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades.

El sentido de la etapa de Educación Infantil viene determinado por las finalidades que lo señala la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre. Estas finalidades se corresponden con los procesos de desarrollo y aprendizaje que, en nuestra cultura, son propios de los niños y niñas desde su nacimiento hasta los seis años. En efecto, en estas edades se producen, tanto en el plano físico como en el social, afectivo y cognitivo, importantes procesos para el desarrollo y constitución de la personalidad Dichos procesos deben acompañarse de un tratamiento educativo que promueva y favorezca la adecuada inserción del niño en el medio natural, social y cultural a que pertenece.

En nuestra época, la educación de los más pequeños necesita la colaboración de otras instituciones educativas además de la familia. La incorporación de la mujer al mundo laboral, los cambios producidos en el medio familiar, las modificaciones efectuadas en las condiciones de vida actuales, han provocado que la hasta, ahora exclusiva misión educativa de las familias pueda ser complementada por la desarrollada en las Escuelas de Educación Infantil.

En este sentido la etapa de Educación Infantil supone un decisiva contribución al desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas desde los primeros años de vida. Para ello, proporciona actividades, experiencias y ambientes que configuran un medio educativo óptimo, capaz de compensar desigualdades como las provocadas por diferencias socio-culturales y económicas y de adaptarse, asimismo, a las diferencias individuales de los niños y niñas.

Si bien la Educación Infantil es una etapa integrada, su organización en dos ciclos, el primero hasta los 3 años y el segundo de los 3 o a los

6 años, tiene la finalidad de facilitar los procesos de concreación y evaluación de la práctica educativa. Por otra parte, la determinación de sus contenidos curriculares en ámbitos de conocimientos y experiencias tiene como objetivo resaltar la importancia didáctica de esta etapa educativa y señalar las relaciones entre el conjunto de conocimientos y experiencias que se determinan, con las capacidades que deberán desarrollarse en los niños y niñas. Capacidades de índole no sólo cognitivas, sino también afectiva, social y moral.

Por otra parte es necesaria una intensa coordinación entre esta etapa y la de la Educación Primaria. Debe garantizarse un adecuado tránsito entre ambas, evitando desajustes, desfases y excesiva diferenciación entre ellas. Para ello, deberán establecerse estrategias de coordinación y desarrollo curricular que posibiliten un cambio gradual y satisfactorio para niños y niñas.

El proyecto educativo de Andalucía establece una actuación a largo plazo sobre la evolución de nuestra sociedad. Por ello debe formar a los alumnos de nuestra comunidad para vivir en un mundo esencialmente dinámico y asumir la responsabilidad que les compete, como generación histórica, en el proceso de transformación de la sociedad.

Finalmente, esa dimensión de educación para el desarrollo y la transformación social, que constituye otro de los principios inspiradores del proyecto educativo andaluz, debe inscribirse en el sistema de valores éticos y morales que están en la base de nuestra tradición humanística y que define y formula el ordenamiento constitucional. En definitiva, contribuir a crear una sociedad más desarrollada y justa desde el respeto al pluralismo, la libertad, la solidaridad y la cooperación como valores fundamentales, caracteriza en sus fines esenciales el proyecto educativo de nuestra Comunidad.

En su virtud, a propuesta del Consejero de Educación y Ciencia, previo informe del Consejo de Andalucía y previa deliberación del Consejo de Gobierno en su reunión del día 9 de Junio de 1992.

DISPONGO:

ORDENACION DE LA EDUCACION INFANTIL

Artículo 1.

La Educación Infantil comprenderá hasta los seis años de edad y se organizará en dos ciclos de tres años cada uno en virtud de lo dispuesto en los artículos 7 y 9 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre.

Artículo 2.

La Educación Infantil tiene como finalidad básica contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños y niñas.

Artículo 3.

1. A los efectos de lo dispuesto en este Decreto se entiende por currículum de la Educación Infantil el conjunto de objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación que regulan la práctica docente en dicha etapa.

2. El currículum de la Educación Infantil es el que se incluye en el Anexo del presente Decreto.

3. La unidad de programación y evaluación de la Educación Infantil es el ciclo, dentro del contexto general de programación de la etapa.

4. En consonancia con lo dispuesto en el apartado anterior se garantizará el trabajo de equipo de los Profesores de un mismo ciclo.

Artículo 4.

Los objetivos de la Educación Infantil deberán contribuir a que los niños y niñas, durante dicha etapa, desarrollen las capacidades siguientes:

a) Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales, por medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar.

b) Ir formándose una imagen positiva de si mismo y construir su propia identidad a través del conocimiento y la valoración de las características personales y de las propias posibilidades y límites.

c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos, así como desarrollar actividades de ayuda y colaboración mutua, y de respecto hacia las diferentes individuales.

d) Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios, aprendiendo a articular progresivamente los intereses, aportaciones y puntos de vista propios con los de los demás.

e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente criterios de actuación propios.

f) Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada, y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión habituales.

g) Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros y regular la actividad individual y grupal.

h) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de algunos de los fenómenos y hechos más significativos.

i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de su familia y su comunidad.

j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, y desarrollar una actitud de interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de valoración y respeto hacia la pluralidad cultural.

Artículo 5.

1. Los contenidos del currículum de la Educación Infantil se estructurarán en torno a los siguientes ámbitos de conocimiento y experiencia:

a) Identidad y autonomía personal.

b) Medio físico y social.

c) Comunicación y representación.

2. Los ámbitos de conocimiento y experiencia deberán concebirse con un criterio de globalidad y de mutua dependencia, y se desarrollarán mediante la realización de experiencias significativas para los niños y niñas.

3. La organización por ámbitos de conocimientos y experiencia constituirá un instrumento que posibilite que el profesorado de Educación Infantil seleccione y sistematice los contenidos, así como ordene, planifique y revise su acción pedagógica.

Artículo 6.

La Cultura Andaluza estará presente en los diferentes ámbitos de conocimiento y experiencia a lo largo de toda la Educación Infantil de acuerdo con lo que se especifica en el Anexo del presente Decreto.

Artículo 7.

La Educación para la vida en sociedad, la Educación para la Salud, la Educación para la Igualdad entre los Sexos, la Educación Ambiental, la Educación Sexual, la Educación del Consumidor y la Educación vial estarán presentes a través de los diferentes ámbitos a lo largo de toda la etapa tal como se especifica en el Anexo del presente Decreto.

Artículo 8.

1. La Consejería de Educación y Ciencia establecerá el horario escolar de la Educación Infantil.

2. El horario escolar de la Educación Infantil se organizará desde un enfoque globalizador e incluirá actividades y experiencias que permitan respetar los ritmos de actividad, juego y descanso de los niños y niñas.

DESARROLLO CURRICULAR

Artículo 9.

1. Dentro de lo establecido en el presente Decreto, los centros educativos dispondrán de la autonomía pedagógica necesaria para el desarrollo del currículum y su adaptación a las características concretas del entorno social y cultural.

2. Los centros docentes concretarán y desarrollarán el currículum de la Educación de etapa y/o ciclo que responda a las necesidades de los alumnos y de las alumnas y que se incorporarán a la programación general correspondiente.

3. Los proyectos curriculares deberán contener una adecuación de los objetivos y contenidos de la etapa o ciclo al contexto socioeconómico y cultural del Centro y a las características del alumnado, así como criterios metodológicos de carácter general y organización general del proceso de evaluación y orientación.

4. Los procesos curriculares de Educación Infantil incluirán la planificación de la coordinación pedagógica con las familias, en aplicación de lo dispuesto en el artículo 7, apartado 1, de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre.

5. La Consejería de Educación y Ciencia establecerá los criterios de adecuación de lo establecido en este artículo a las características de los centros incompletos situados en zonas rurales.

6. En aquellos centros donde se impartan otras etapas educativas, el proyecto curricular de Educación Infantil habrá de insertarse en un proyecto curricular que se refiera de manera integrada y coordinada a las que se imparten en el mismo.

7. Con objeto de facilitar la realización de los citado proyectos curriculares, la Consejería de Educación y Ciencia establecerá una normativa de obligado cumplimiento sobre el proceso de elaboración de los mismos por los equipos docentes. En la citada normativa se incluirán procedimientos y acciones dirigidos a supervisar la adecuación de los proyectos con lo establecido legalmente.

Artículo 10.

1. El Profesorado de Educación Infantil realizará programaciones en las que deberán precisarse los elementos que integran el proceso educativo de los niños y niñas, a partir del Proyecto Curricular de la etapa o ciclo en el centro respectivo.

2. Las programaciones a las que se refiere el apartado anterior incluirán, en su caso, adaptaciones curriculares dirigidas a alumnos con necesidades especiales.

3. La Consejería de Educación y Ciencia adoptará las medidas oportunas para que los Centros realicen las adaptaciones curriculares a las que se refiere el apartado anterior.

EVALUACION

Artículo 11.

1. El Profesorado de Educación Infantil evaluará el proceso de enseñanza, su propia práctica educativa y el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas.

2. De acuerdo con las finalidades de la etapa, la evaluación deberá contribuir a la mejora de la actividad educativa.

3. En la Educación Infantil, la evaluación de los alumnos y alumnas será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.

4. Los profesores evaluarán su propia práctica docente en relación con el desarrollo del currículum, sin menoscabo de lo que establezca la Consejería de Educación y Ciencia.

CALIDAD DE LA ENSEÑANZA

Artículo 12.-

Con objetivo de facilitar la mejor implantación de lo establecido en este Decreto, la Consejería de Educación y Ciencia mejorará la calidad de la enseñanza mediante la adopción de un conjunto de medidas que intervengan sobre los recursos de los centros, la ratio, la formación permanente del profesorado, la orientación escolar, la investigación y evaluación educativas y cuantos factores incidan sobre la misma.

Artículo 13.-

1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado.

2. Periódicamente el profesorado deberá realizar actividades de actualización científica, tecnología y didáctica en los centros educativos y en instituciones formativas específicas.

3. La Consejería de Educación y Ciencia pondrá en marcha programas y actuaciones de formación que aseguren una oferta amplia y diversificada al profesorado que imparta esta etapa.

Artículo 14.-

La Consejería de Educación y Ciencia favorecerá la investigación y la innovación educativas mediante la convocatoria de ayudas a proyectos específicos, incentivando la creación de equipos internivelares de profesores, y en todo caso generando un marco propiciador de la reflexión sobre el funcionamiento real proceso educativo.

Artículo 15.-

1. La Consejería de Educación y Ciencia favorecerá la elaboración de materiales que desarrollen el currículum y dictará disposiciones que orienten el trabajo del profesorado en este sentido.

2. Entre dichas orientaciones se incluirán aquellas referidas a la evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos, de los procesos de enseñanza y de la práctica docente.

Artículo 14

La evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se referirá tanto al alumnado como al profesorado, centros docentes y a los diversos programas educativos.

DISPOSICION ADICIONAL

Las enseñanzas del área de Religión Católica se ajustarán a lo dispuesto en la Disposición Adicional del Real Decreto 1330/1991 por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil.

DISPOSICION TRANSITORIA

La implantación del currículum establecido por el presente Decreto, se realizará de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto 986/1991, de 14 de Junio por el que se aprueba el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo.

DISPOSICION FINALES

Primera

Se autoriza a la Consejería de Educación y Ciencia para dictar las disposiciones que sean precisas para la aplicación de los dispuestos en en este Decreto.

Segunda

El presente Decreto entrará en vigor el 1 de Septiembre de 1992.

Sevilla, 9 de junio de 1992

MANUEL CHAVES GONZALEZ

Presidente de la Junta de Andalucía

ANTONIO PASCUAL ACOSTA

Consejero de Educación y Ciencia

ANEXO

CURRICULUM DE LA EDUCACION INFANTIL

INTRODUCCION.

La Educación Infantil constituye la primera etapa del sistema educativo. Dirigida a los niños y niñas de hasta 6 años de edad, su finalidad primordial es contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los mismos. A tales efectos, la Educación Infantil se configura como una etapa con características propias que le permite adaptarse a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas de estas edades.

La educación consiste en un conjunto de prácticas o actividades pautadas, a través de las cuales, todo grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada.

En nuestra solicitud la actividad de formación institucional de los miembros más jovenes se realiza, principalmente, en la escuela. El sistema educativo es el encargado de proporcionar una serie de actividades planificadas y dirigidas intencionalmente a facilitar los aprendizajes que se consideran básicos para el desarrollo de la persona.

Si bien la educación de los niños menores de seis años han correspondido en el pasado casi en su totalidad a la familia, en nuestra época, el proceso de transformación del medio familiar, la incorporación de la mujer al mundo laboral y las modificaciones producidas en las condiciones de vida actuales, hacen necesaria la colaboración de instituciones que participen con las familias en el proceso educativo de los más pequeños.

La Educación Infantil supone una decisiva contribución al desarrollo y al aprendizaje de los niños desde sus primeros años de vida. Para conseguirlo, organiza y proporciona actividades, experiencias, espacios, materiales y ambientes que configurarán un medio óptimo para que su desarrollo se vea estimulado por procesos de aprendizaje adecuadamente orientados y facilitados.

De acuerdo a esta caracterización de la Educación Infantil, la participación de las familias en el centro y la armonización de criterios compartidos con el equipo educativo son fundamentales. Un adecuado desarrollo de las posibilidades del niño deberá contar, en este sentido, con el establecimiento de fluidos canales de comunicación y coordinación que garanticen la coherencia del proceso educativo en los distintos ámbitos -familiar y escolar- en los que transcurre la vida de niños y niñas.

La educación tiende a desarrollar en las personas las capacidades y competencias necesarias para su integración activa es la sociedad. Este desarrollo no es un simple despliegue de posibilidades predeterminadas por la herencia biológica. Se produce, básicamente, como resultado del aprendizaje que tiene lugar a través de la continua interacción con el medio.

Todo aprendizaje supone la interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. La interacción con las personas y los objetos que subyace en todo proceso de aprendizaje, pasa necesariamente por el filtro de la cultura común y está mediatizada por la utilización de un determinado lenguaje, que no es sólo comunicado por la palabra sino también por actitudes y expectativas que se transfieren de modo no verbal.

El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimientos previos, llegando incluso a modificarlos. Para que esto suceda, el niño o niña tiene que poder establecer relaciones significativas entre los conocimientos nuevos y los que ya posee; por lo cual han de realizarse tareas que tengan sentido para ellos, centradas en su vida, juegos, necesidades e intereses.

También supone que se dé cierto distanciamiento entre las competencias y conocimientos previos y las tareas propuestas, es decir, que éstas resulten lo suficiente difíciles como para constituir un desafio, pero no tanto que resulten imposibles de realizar. Asimismo, el trabajo cooperativo entre iguales favorece el aprendizaje significativo y la movilización de esquemas de conocimiento por cuanto provoca la confrontación de puntos de vista y la aparición de conflictos socio-cognitivos.

De esta manera puede asegurarse la funcionalidad del aprendizaje escolar, es decir, que las adquisiciones realizadas en el centro educativo puedan ser utilizadas en cualquier situación de la vida cotidiana que lo requiera.

Facilitar la adquisición de aprendizajes funcionales y significativos, así como contribuir a que los niños de 0 a 6 años se apropien de los procedimientos de regulación de la propia actividad, esto es, que progresivamente aprendan a aprender, es tarea de la Educación Infantil. Para que esto sea posible, la intervención educativa tiene que ajustarse al nivel de desarrollo real de los alumnos.

El desarrollo de la persona se plantea como un largo camino que va de la dependencia más absoluta a la vivencia independiente y autónoma de la propia identidad individual y social; de la indiferenciación y confusión con los otros a la conciencia de que existen y a actuar en consecuencia.

Uno de los aspectos más característicos de la etapa de 0 a 6 años es la gran cantidad de cambios que se producen en la personalidad infantil en un corto espacio de tiempo.

En el momento del nacimiento el niño dispone de una serie de conductas reflejas succionar, llorar, coger, etc. A partir de ahí se van a ir produciendo, por diferenciación, otras conductas cada vez más ricas y complejas, y que son el resultado de la adaptación del organismo al medio.

Sirviéndose de sus conductas reflejas, el niño comienza a actuar en el mundo y a influir en las personas que lo rodean, que a su vez interaccionan con el pequeño comunicándole sentimientos y afectos. De esta forma, se reconocerá progresivamente como persona diferenciada, irá adquiriendo las competencias y procedimientos necesarios para actuar en su entorno inmediato a medida que va sintiendo que sus necesidades de higiene, alimentación, cariño, etc. están cubiertas.

Con la capacidad para representar mentalmente los objetos, aparece una forma distinta de actuar, que le permite intervenir en las cosas o en las situaciones mediante signos o símbolos. La imitación diferida de modelos que no están presentes, el juego simbólico, el dibujo, las imágenes mentales y el lenguaje, son manifestaciones de esta capacidad de simbolización.

Las nuevas posibilidades cognitivas y de comunicación suponen un enriquecimiento para el niño que se verá reflejado en distintas facetas de su vida: la imagen que de sí mismo ha ido elaborando y el equilibrio personal se van haciendo progresivamente ajustados, las relaciones personales se van ampliando con los iguales y la propia actividad es cada vez más regulada y planificada.

Al finalizar la etapa 0-6, el niño contará con nuevas motivaciones, y sus posibilidades de conocimiento de la realidad y de relación con los demás se habrán visto sensiblemente ensanchadas.

En la Educación Infantil, como actividad planificada y dirigida intencionalmente a facilitar el aprendizaje, cobra una especial relevancia el currículum. El currículum como proyecto en el que se concretan las intenciones educativas, une a la dimensión sociológica, una segunda, de índole técnica, que lo convierte en un instrumento capaz de guiar eficazmente la práctica educativa. En ese sentido, incluye una serie de prescripciones y orientaciones en relación con las capacidades que deben desarrollarse en los niños y niñas, los aspectos culturales básicos para el proceso de socialización, y aquellos elementos y estrategias que faciliten el aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza.

Desde esta perspectiva amplia de currículum, superadora del concepto de plan de estudios, su empleo en la etapa de Educación Infantil le confiere utilidad y verdadero sentido. Constituye un instrumento que permite el profesorado desarrollar y revisar su propia actividad desde un marco de referencia actualizado y científico, a la vez que contribuye eficazmente a la innovación educativa.

Caracterizar un currículum para la Educación Infantil en Andalucía supone resaltar y afianzar el sentido educativo y la identidad propia de esta etapa, así como a hacer explícitos los supuestos ideológicos y científicos que lo fundamentan. En consecuencia, corresponde a la fundamentación curricular poner de manifiesto las concepciones relativas al niño, a su desarrollo psicológico y aprendizaje y al modelo pedagógico subyacente.

El currículum, que se plantea como único para toda la Educación Infantil y que recoge las apreciaciones sobre el desarrollo y el aprendizaje antes expuestas, es concebido lo suficientemente abierto y flexible como para hacer posible su adaptación a cualquier contexto o situación específicos

De esta manera, constituye un marco de referencia común en el que ha de inscribirse cualquier proyecto y desarrollo curricular. Esto se justifica por la necesidad de garantizar que toda intervención educativa tiende a desarrollar unas mismas capacidades en toda la población escolar y por la necesidad de asegurar la continuidad y la progresión coherente de la enseñanza a lo largo de las sucesivas etapas. Pero ello no es obstáculo para que, en caso de que se considere necesario, se adopten las medidas oportunas -de contextualización, de apoyo,...-que permitan a cualquier alumno o alumna su óptimo desarrollo.

Desde esta perspectiva, la Educación Infantil podrá contribuir a la compensación de algunas carencias y nivelar aquellos desajustes que tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y económico.

Asimismo, con respecto a los niños que por cualquier razón presenten dificultades específicas, el currículum deber ofrecer los marcos adecuados para el logro de la integración social y el desarrollo máximo de sus posibilidades individuales.

El currículum único no implica una homogeneización de la práctica educativa. Ofrece principios y criterios válidos de carácter general, presentado, por consiguiente, un nivel de generalidad tal que permita su posterior desarrollo y concreción por parte de los equipos educativos. Son éstos quiénes han de adaptarlo a las características peculiares de de cada contexto y grupo. De esta manera, no sólo se respeta y reconocer el pluralismo cultural y la diversidad de capacidades motivaciones, posibilidades e intereses de niñas, sino que también se concede a los educadores un amplio margen de autonomía profesional en las tareas de diseño y desarrollo curricular.

Aunque la Educación Infantil constituye una etapa integrada, debido a que el desarrollo de los alumnos es un proceso continuo dónde los cambios no se producen de modo uniforme ni de forma brusca, esto no impide que se estructure en dos ciclos. Esta organización en ciclos, el primero hasta los tres años y el segundo, desde los tres a los seis, responde al objetivo de facilitar la tarea de planificación y de ajuste pedagógico que deberán realizar los profesores. De ahí que los elementos principales del currículo deban corresponder a las características especificas de cada uno de ellos.

En consecuencia, las Escuelas de Educación Infantil, de acuerdo a las prescripciones y orientaciones contenidas en el presente Decreto, así como de cuantas actuaciones legislativas y orientativas lo desarrollen, elaborarán su propio Proyecto Curricular en el que se especifiquen los aspectos concretos de su oferta educativa. Los Proyectos Curriculares, insertos en cada comunidad escolar, deberán contener las líneas generales de actuación que informarán las iniciativas tomadas en sucesivos niveles de concreción: los Proyectos Curriculares de Etapa, los de Ciclo y la realización de cada una de las Programaciones de Aula, plasmación última de conjunto de decisiones que deberá articular, de forma coherente, la oferta educativa de una Escuela de Educación Infantil en nuestra Comunidad Autónoma.

Por todo ello, conviene caracterizar los distintos elementos que vertebran el Proyecto Educativo para la Educación Infantil en Andalucía.

OBJETIVOS.

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la realización de la actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas.

En la Educación Infantil la intencionalidad general de la acción educativa ha de orientarse hacia la creación de un ambiente y un marco de relaciones que posibiliten y potencien el crecimiento sano de los niños y niñas menores de seis años, la cooperación con las familias y comunidad en general en la promoción del desarrollo armónico en sus distintas dimensiones, físico, cognitivo, afectivo y social, la adquisición por parte de los niños de aprendizajes significativos y adaptados a sus necesidades y motivaciones, y la colaboración en la compensación de las desigualdades de origen social y económico.

Los objetivos ha de entenderse como metas que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje. Constituyen un marco de referencia para decidir las direcciones a seguir durante su transcurso, desempeñando un papel fundamental como referencia para revisar y regular el currículum.

Precisamente por su carácter procesal, debe contemplarse diferentes niveles de concreción que posibiliten la transición de los fines generales a la práctica educativa. Al equipo educativo de cada Centro le corresponde realizar la adecuación de los objetivos a cada realidad escolar y a las condiciones propias de cada persona. En función de éstas podrán establecerse criterios de priorización entre los objetivos a a desarrollar.

La intervención educativa durante la etapa de Educación Infantil estará orientada a procurar a los niños y las niñas, desde su nacimiento a los seis años, experiencias significativas y placenteras adaptadas a sus necesidades de conocimiento y relación y a crear las condiciones que potencien el desarrollo de las capacidades siguientes:

a) Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales, por medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar.

Hay que ayudar a los niños y niñas, a través del establecimiento de vínculos afectivos adecuados, a conseguir seguridad y confianza en sí mismos, a sentirse comprendidos y atendidos en sus necesidades y demandas y a que sus iniciativas encuentren los cauces adecuados, para que puedan ir adquiriendo una autonomía creciente en su vida cotidiana. También es necesario ofrecerles los modelos de referencia y la información necesaria para satisfacer las propias necesidades y cuidar de uno mismo de forma adecuada, asimismo desarrollar en ellos actitudes de aprecio y respeto por la salud y el bienestar propio y de los demás.

b) Ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construir su propia identidad a través del conocimiento y la valoración de las características personales y de las propias posibilidades y límites.

Es necesario ofrecer a los niños y las niñas un clima de relaciones personales que favorezca el conocimiento de sí mismos y el desarrollo de su autoestima. Necesitan sentirse personas aceptadas, que la expectativa acerca de ellos sea positiva y que se les reconozcan sus deseos, sus peculiaridades y sus posibilidades de expresión y actuación. De esta manera podrán ir diferenciándose de los objetivos y de las demás personas, afirmándose frente a los otros y asumiendo formas particulares de sentir, de pensar y de construir su propia identidad sexual y personal, sin discriminación.

c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos, así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias individuales.

Se debe ofrecer a los niños y a las niñas la posibilidad de que establezcan relaciones personales cada vez más ricas y variadas y garantizarles un clima de aceptación y confianza que les permita intercambiar libremente expresiones de afecto, establecer relaciones de ayuda mutua, conocer distintas formas de sentir y actuar, y de desarrollar un actitud de aceptación y respeto hacia ellas.

d) Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios, aprendiendo a articular progresivamente los intereses, puntos de vista y aportaciones propios con las de los demás.

Es necesario facilitar a los niños y a las niñas la ampliación y diversificación progresiva de sus relaciones sociales en un clima de aceptación y respeto, para que puedan conocer pautas de relación diferentes y aprender a utilizarlas en cada situación. También ir aprendiendo los procedimientos de participación y resolución de los conflictos surgidos en dichas relaciones, coordinado sus intereses y puntos de vista con los de los otros y estableciendo actitudes de cooperación y de valoración de la vida de grupo.

e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente criterios de actuación propios.

La ampliación y diversificación de las relaciones sociales permitirá a los niños y a las niñas contrastar la propia forma de actuar y pensar con las de los demás. Es conveniente potenciar ese contraste para que puedan conocer posibilidades de actuación distintas de la de uno mismo, lleguen a comprenderlas y vayan interiorizando y consolidando criterios personales para regular la propia conducta.

f) Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada y de expresarlos a través de las posibilidades simbólicas del juego y otras formas de representación y expresión habituales.

Es necesario ofrecer un clima de aceptación y respeto mutuo que facilite la libre expresión y crear situaciones que inviten a la utilización de las distintas formas de representación y expresión. Los niños y las niñas, a través de su uso, irán apropiándose de ellas de forma cada vez más personal y adecuada al contenido que se quiere expresar. También se debe proporcionarles los recursos y medios necesarios para enriquecer cada vez más su posibilidades expresivas y facilitarles la participación en las formas de expresión propias de su cultura y el acceso a las producciones simbólicas más significativas de ésta para que puedan, conocerlas, valorarlas y tomarlas como modelo.

g) Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros y para regular la actividad individual y grupal.

Se deber garantizar un ambiente de confianza que potencie los deseos de comunicarse y ofrecer contextos propicios para hacerlo. A través de uso del lenguaje verbal para expresar las propias ideas, sentimientos, experiencias y fantasías, en distintas situaciones y con distintas intenciones comunicativas, los niños y las niñas irán apropiándose de éste de forma progresiva y cada vez más adecuada a los diversos mensajes que se quieren expresar. Es conveniente intervenir en las situaciones de intercambio comunicativo para ayudarles en la construcción de significados y en la interiorización de las normas de uso del lenguaje propias de la comunidad en la que viven.

h) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de algunos de los fenómenos y hechos más significativos

Los niños y las niñas llegarán a conocer el mundo que les rodea a través de la interacción con él, poniendo en juego y desarrollando al mismo tiempo los procedimientos de observación y exploración. Aprenderán a buscar información y a resolver problemas de manera cada vez más autónoma e irán consiguiendo una representación cada vez más ajustada de la realidad.

Es necesario ampliar progresivamente el ámbito de su experiencia, para despertar su curiosidad y su deseo de actuar y de experimentar. Esto supone permitirles el acceso a espacios y entornos cada vez más diversos y facilitarles la participación en distintas experiencias sociales y en los acontecimientos y actividades propias de su contexto cultural.

i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de su familia y su comunidad.

A través de la interacción con el mundo que los rodea, los niños y las niñas aprenderán también a reconocer y valorar las propias posibilidades de intervención en él. Se les debe ofrecer, dentro y fuera del Centro, la oportunidad y los recursos necesarios para que puedan aprender el manejo de los objetos, instrumentos, utensilios y aparatos de uso habitual en la cultura en la que viven y ofrecerles los modelos adecuados para que puedan llegar a utilizarlos con eficacia. También se debe favorecer su participación en algunos de los acontecimientos y prácticas sociales más significativas de su comunidad, para que puedan contribuir a su realización y se sientan miembros activos dentro de ésta.

j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, y desarrollar una actitud de interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de valoración y respeto hacia la pluralidad cultural.

Hay que favorecer la participación de los niños y las niñas en distintos acontecimientos de su comunidad y en las costumbres y prácticas tradicionales propias de su cultura, para que se interesen y aprendan a integrarse activamente en ellas de manera igualitaria. También hay que procurar el acercamiento a las formas de expresión y manifestaciones artísticas propias de su entorno cultural para que aprendan a apreciarlas y puedan adoptarlas como modelo de referencia para sus propias producciones creativas. De esta manera llegarán a sentirse artífices de la cultura propia de la comunidad en la que viven y desarrollarán actitudes de valoración y respeto hacia cualquier actividad o forma de expresión de carácter cultural.

CONTENIDOS.

El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que se consideran útiles y necesarios para promover el desarrollo personal del alumnado. Esta acepción destaca dos dimensiones esenciales de los contenidos: el papel que desempeña la sociedad en la definición de lo que merece la pena aprender, y el carácter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de los alumnos.

Lo que la sociedad actual considera como objeto de aprendizaje, desborda ampliamente lo que tradicionalmente se ha entendido por contenidos. Junto al aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos, se destaca hoy la necesidad de integrar como contenidos, el conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y, asimismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboración de la ciencia y la vida sociedad.

Concretando en la Educación Infantil, consideraremos contenidos un amplio conjunto de elementos de la realidad -que incluyen al propio niño- que, a través de la interacción, intervienen en la construcción de algún de aprendizaje.

Esta visión amplia de los contenidos es coherentes con el desarrollo armónico de la persona, que constituye el objetivo básico de la educación.

Por otra parte hay que deshacer la estrecha relación que debe existir entre las distintas capacidades que los objetivos pretenden desarrollar, y los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin. De ese modo los contenidos dejan de ser fines en si mismos y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos.

El carácter mediador de los contenidos les confiere un carácter flexible y abierto, permitiendo su adaptación en función de los diferentes contextos y situaciones educativas. Los equipos educativos deberán, así, proceder a diagnosticar las situaciones de partida que se le plantean y adecuar los contenidos generales de la etapa a cada una de las circunstancias concretas.

La selección de los contenidos ha de basarse en el criterio genérico de que respondan y se adapten a las necesidades progresivas que en el desarrollo de niño aparecen. Los conocimientos que los niños y niñas van construyendo han de poder ser aplicados por ellos a situaciones y contextos cada vez más amplios de su vida, y no sólo a situaciones escolares. Para ello habrá que inaportar a las actividades del Centro las necesidades y problemas que a los alumnos se les plantean en su vida cotidiana, para poder intervenir y reflexionar sobre ellos.

La contenidos se desarrollarán estructurados en experiencias y situaciones que atiendan a las motivaciones, intereses y necesidades de los niños y niñas. La Organización de actividades debe tener en cuanta el carácter de globalidad de lo que hacen y aprenden y evitar el tratamiento fragmentado y disperso de aspectos que, en su experiencia, aparecen unidos. Ha de partirse de realidades significativas para el niño, de procesos de actividad que contemplen la complejidad y generalidad con la que en su mundo se plantean los hechos y acontecimientos, para después pasar a una reflexión de los mismos y a los pertinentes análisis que hagan posible una explicación ajustada, a su nivel, de esa realidad.

Sin embargo, el principio de globalización de los contenidos no impide que éstos se estructuren en grandes ámbitos de conocimientos y experiencias. Esta estructuración intenta ser una ayuda para facilitar al equipo educativo su selección y sistematización, así como el análisis de las experiencias o actividades diseñadas para su aprendizaje. En ningún caso deber ser tomada como pauta para planificar actividades diferentes en cada uno de los ámbitos.

En la Educación Infantil los contenidos se agrupan en tres grandes ámbitos de conocimientos y experiencias:

- Identidad y autonomía personal.

- Medio físico y social.

- Comunicación y representación.

Ambito I: IDENTIDAD Y AUTONOMIA PERSONAL

Este ámbito hace referencia al conjunto de experiencias que hacen posible el progresivo conocimiento que los niños y las niñas van adquiriendo de sí mismos en interacción con los demás.

La construcción de la propia identidad es una de las resultantes de la S continua interacción que mantienen los niños con el medio en el que viven y, sobre todo, con las personas que les rodean. A través de esa interacción los niños deberán ir conociendo y controlando su propio cuerpo, constatando sus diversas posibilidades de expresión y de intervención y, en definitiva, ir configurando su propia imagen como individuos con características peculiares y aptitudes propias, distintos de los demás, y, al mismo tiempo, capaces de integrarse activamente en diversos grupos y organizaciones sociales, integrando de forma paulatina los nuevos roles que tienen los hombres y mujeres en la sociedad.

La Escuela Infantil deber ofrecer las experiencias y la ayuda necesarias para que los niños puedan ir logrando una autonomía creciente en su actuación, en sus sentimientos y en su forma de pensar, para que sean capaces de asumir el cuidado de sí mismos y del entorno en el que viven y para que puedan ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente.

Se ha de ayudar a los niños y niñas a conseguir seguridad emocional y confianza estableciendo con ellos vínculos afectivos adecuados y preocupándose de que se sientan comprendidos y atendidos en sus demandas e iniciativas. Se debe también ampliar su mundo de relaciones sociales ofreciéndoles la posibilidad de participar en contextos distintos y más diversos que los habituales y favoreciendo un clima de ayuda y colaboración, de aceptación y respeto a la diversidad, que les permita valorar la vida de grupo e ir elaborando sus propios criterios de actuación.

En esta ámbito de experiencias se han de contemplar los siguientes aspectos:

1. El cuerpo y el movimiento.

Las posibilidades motrices son el primer recurso que poseen los niños para comunicarse y relacionarse con el mundo que les rodea. A partir del propio movimiento y en el marco de la interacción social, los niños y niñas aprenderán a conocer su cuerpo y a utilizarlo como medio de expresión y de intervención en el medio y, sobre esta base, construirán su identidad personal.

El movimiento de los niños, marcado inicialmente por sus propios ritmos biológicos y por las respuestas al contacto físico con los otros y con el medio exterior, se convertirá en código de comunicación al ser interpretado y respondido por una persona adulta atenta a sus iniciativas y a su desarrollo. Las personas adultas han de procurar interpretar de forma adecuada y responder satisfactoriamente a las reacciones corporales provocadas por las sensaciones internas de hambre, sueño, bienestar, equilibrio o movimiento, y las sensaciones externas de calor, frío, olor. Así se contribuirá a la creación de un sistema de señales corporales que permitirá el establecimiento de los primeros vínculos sociales.

A través de esos primeros vínculos y cuidando de su calidad, se podrá ayudar a los niños a ir vivenciando los sentimientos de seguridad y confianza que necesitan para interiorizar una imagen positiva y estable de sí mismos, a reconocer y aceptar las propias características y a asumir su identidad sexual y lo rasgos físicos que comporta. Los niños y las niñas necesitan establecer relaciones de apego con adultos que les sirvan de referencia. La vivencia satisfactoria y estable de esa relación interpersonal será la base para la construcción de la propia identidad, y para el desarrollo de una autonomía creciente y de un sistema de relaciones sano y equilibrado.

Las primeras experiencias de intercambio comunicativo y la confianza y seguridad que a través de ellas se generan, posibilitarán que los niños pongan en juego su potencial motriz para satisfacer sus deseos y explotar el mundo que los rodea. Es necesario favorecer estas iniciativas de explotación del medio y facilitar la realización de experiencias interesantes, para que tengan la oportunidad de conocer sus propias capacidades y los límites que la realidad les impone. La exploración del medio redundará así en un mejor conocimiento de sí mismo y en una valoración de las propias posibilidades.

A través de la experiencia del propio movimiento, los niños y las niñas deberán ir coordinando sus esquemas perceptivo-motrices y conociendo su propio cuerpo, sus sensaciones y emociones. Aprenderán a ir poniendo en juego las distintas partes de su cuerpo para producir un efecto interesante o para su propio placer y, al mismo tiempo, las irán sintiendo, interiorizando, organizando y construyendo a partir de ellas una imagen integrada del esquema corporal.

El progresivo control del movimiento redundará en su autonomía física y les permitirá ir ampliando las posibilidades de intervención en el medio que les rodea. La importancia de la coordinación y del control dinámico general incluirá, además del ejercicio físico, el ámbito de la expresividad corporal, de sentimientos y emociones. Se deben crear las condiciones para que los niños y las niñas aprendan a reptar, gatear, andar, correr, subir, bajar, saltar... A través de todos estos movimientos podrán mejorar y aumentar las posibilidades de desplazamiento de todo el cuerpo, recorrer espacios cada vez más amplios y se ampliará, con ello, el ámbito de su experiencia.

También es preciso facilitar la realización de experiencias que favorezcan un control y una coordinación visual y manual progresivos y, por lo tanto, contribuyan a que los mecanismos de manipulación y dominio de los objetos se hagan más precisos y ajustados. Los niños y las niñas aprenderán a coger objetos y tirarlos de una determinada manera, a moverlos con precisión, a juntarlos o separarlos, a organizarlos de formas diversas.... Todo este repertorio de movimientos parciales enriquecerán las posibilidades de explicar e intervenir en el medio que los rodea y de expresarse a través de recursos plásticos o sonoros.

2. Conocimiento e imagen de sí mismo.

Una imagen adecuada del esquema corporal es la base para la elaboración de la propia identidad personal. La integración de los propios movimientos, sensaciones y percepciones permitirá a los niños reconocerse como sujetos de sus deseos, sentimientos y acciones, es decir, como individuos con capacidad de iniciativa, y como seres distintos de los objetos y de las demás personas.

Poco a poco los niños y las niñas enriquecerán la imagen de si mismos a partir de las propias experiencias y sentimientos, de la valoración de los propios logros y dificultades y de la actitud de los demás hacia ellos.

Se cebe contribuir a que los niños y niñas consoliden su identidad personal facilitándoles la realización de experiencias de exploración e intervención en el medio que redunden en un conocimiento más preciso y ajustado de sí mismos. Debe ofrecérseles la oportunidad de que obtengan información sobre sus propias capacidades y posibilidades (fuerza, habilidad, precisión, velocidad...) y sobre las dificultades y los límites que el medio les imponen. Toda esta información debe contribuir a la adquisición de sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo y a la mejora de a la autoestima y de la propia imagen.

El adulto ayudará a los niños a conseguir una imagen positiva de sí mismos reconociendo y aceptando sus necesidades, deseos, sentimientos, gustos e intereses particulares y haciéndoles sentir que las expectativas acerca de ellos son optimistas. Los niños deben ser conscientes de sus propias dificultades, carencias o limitaciones, pero necesita confiar en los propios recursos y posibilidades y desarrollar el sentimiento de autoestima.

Para conseguir un conocimiento y una valoración ajustados de sí mismo es también muy importante el contexto grupal. El equipo educativo debe ampliar el mundo de relaciones sociales de los niños y facilitarles los marcos de interacción adecuados.

La participación en grupos distintos, en un clima de ayuda y colaboración colaboración, permitirá a los niños ir conociendo las pautas de conducta, actitudes, roles sexuales, opiniones o criterios de los demás y enriquecer su propio repertorio personal apropiándose de algunos de ellos a través de la identificación. Es importante que los niños tengan modelos de referencia adecuados para que puedan ir asumiendo las formas de relación, los códigos y los valores deseables en la cultura en la que viven.

Se debe favorecer también un clima de aceptación y de respeto a la diversidad para que los niños puedan expresar libre y espontáneamente los propios sentimientos, emociones, intereses o formas de pensar y, de esta manera, ser reconocidos y afirmarse frente a los demás. Este clima facilitará también el intercambio de informaciones que permitirá conocer lo que los otros sienten y piensan acerca de uno mismo y, por lo tanto, contribuirá a que la propia imagen sea más ajustada.

En definitiva se trata de promover que los niños tengan una valoración positiva se sí mismos y asuman iniciativas de relación o de actuación, que empiecen a elaborar pautas y criterios de acción propios y que vayan adoptando una posición personal solidaria y cooperadora ante la realidad que les rodea.

3. La salud y el cuidado de sí mismo.

El aprecio por su propio cuerpo y el placer experimentado al recibir cuidados, generará en los niños el gusto por la limpieza y deseos de sentirse bien. El equipo educativo ha de preocuparse de que la atención a las necesidades de los niños y sus cuidados despierten el interés por el mantenimiento de la salud y el bienestar y se facilite de esta manera la adquisición de hábitos y los aprendizajes necesarios, evidenciando la necesidad de que todas las personas dispongan de los conocimientos y habilidades necesarias para su autonomía en la vida cotidiana.

Estos aprendizajes se realizarán a través de la relación con los adultos y de la interacción con los compañeros.

Las personas que se ocupan de los niños deberán ofrecerles, mediante su forma de actuar y las indicaciones oportunas, modelos de referencia acerca de las pautas de conducta apropiadas para satisfacer las propias necesidades y cuidar de uno mismo en aspectos como la limpieza y la higiene personal, el vestirse, la micción, la defecación, la alimentación, el sueño o el descanso. Es necesario que los niños aprendan a percibir sus necesidades y sus deseos de satisfacerlas, a colaborar con los adustos que los cuidan y a asumir progresivamente la iniciativa y adoptar las medidas adecuadas para cuidad de sí mismos.

Es preciso también ofrecer a los niños la información que necesitan para asumir el cuidado de sí mismos en lo relativo a la frecuencia del sueño, la alimentación sana, la protección del peligro, la prevención de accidentes, la elección de lugares seguros para jugar y cruzar las calzadas, y la conveniencia de determinados objetos de consumo.

En el contexto de la interacción grupal los niños interiorizarán las actitudes de aprecio por el bienestar propio y el de sus compañeros, de respeto a las necesidades y la salud de los demás, de ayuda al otro si lo necesita y de colaboración en la conservación y mejora del entorno.

Además, empezarán a elaborar formas de comportamiento y criterios de actuación propios y a conocer y respetar los hábitos y las normas de seguridad básicas tales como el respecto a los semáforos, a algunas señales de tráfico más significativas y la prevención ante el uso de objetos o sustancias peligrosas.

En definitiva, se trata de que los niños vayan adquiriendo, en la medida de sus posibilidades, la autonomía necesaria para cuidar de sí mismos en actividades cotidianas y en las satisfacción de sus necesidades corporales y para atender a su salud y a la de los demás: la higiene, el vestido, la comida....

4. La vida en sociedad.

En la exploración del mundo que los rodea, el cuerpo de otra persona es el primer objeto por el que los niños se interesan, perciben y aprenden a identificar. El equipo educativo tiene que preocuparse de la calidad de los intercambios que realicen con ellos, sobre todo, a través del contacto corporal, de la voz, de la mirada o del gesto. La calidad de estos intercambios incidirá en el interés de los niños por la realidad externa y en la confianza y la seguridad necesarias para arriesgarse a intervenir activamente en ella.

Es necesario facilitar a los niños el establecimiento de unos primeros vínculos afectivos de dependencia hacia los adultos, para que puedan ir diferenciándose progresivamente de los objetos y de las demás personas, se identifiquen con éstas, asuman las propias capacidades y limitaciones, diversifiquen sus relaciones sociales y reconozcan su pertenencia a distintos grupos sociales.

De esta manera los niños y niñas irán logrando una autonomía creciente tanto en su acción, como en sus afectos y en su forma de pensar, necesaria para ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente.

Es necesario permitirles y ayudarles a modificar su relación con los adultos: tienen que manifestar sus preferencias y elecciones, tomar decisiones propias y oponerse, con algún motivo, a las sugerencias del adulto, aceptar o rechazar, compartir o discrepar, pero también tienen que identificarse con el adulto y tomarlo como modelo, interiorizando los límites y normas que establezca. Todas ellas son experiencias necesarias para la afirmación de su personalidad y la consolidación de su autonomía.

En este mismo proceso, descubrirán a los otros niños como "objetos" muy especiales que no se dejan manejar, que tienen iniciativas y respuestas propias, que ponen límites, que plantean exigencias propias, que suponen competencia...Poco a poco, irán tomando conciencia de la existencia de una diversidad de deseos, intereses y gustos. Pero, al mismo tiempo, descubrirán el placer de actuar juntos y el sentimiento de amistad.

El ámbito de la Escuela Infantil representa una ampliación del mundo de las relaciones sociales y ofrece contextos distintos y más diversos que los habituales. Debe ofrecer a los niños la inserción en distintos grupos sociales para que aprendan a colaborar con los otros y a respetarlos, a valorar la vida en común y a elaborar las normas que permitan la convivencia, pero también facilitarles un ambiente de seguridad y confianza que les permita ir actuando cada vez con más autonomía.

La ampliación y diversificación de las relaciones sociales que ofrece la Escuela Infantil permitirá a los niños vivenciar y conocer pautas de relación distintas, códigos diferentes, funciones y papeles y formas de sentir y de pensar diversas, y al mismo tiempo recibir información acerca de la imagen que ofrecen a los demás. Todo esto les permitirá reconocer las propias peculiaridades y diferencias y progresar en el desarrollo de su identidad personal y sexual, ajustando la imagen de sí mismo en función de los grupos de pertenencia y tomando posición frente a posibles prejuicios sociales, sexuales o raciales.

A medida que los niños se vayan integrando en distintos grupos sociales, irán aprendiendo los procedimientos de participación habituales, tales como saludar, escuchar y guardar turno, y al mismo tiempo, a articular los propios interese, puntos de vista y aportaciones con los de los demás. Contribuirán, en la medida de sus posibilidades, a la elaboración de las normas necesarias para regular el funcionamiento de los grupos en los que participan y, de esta manera, empezarán a asumir de forma personal los valores de la cultura en la que viven y a elaborar sus propios criterios de actuación.

Este proceso les llevará a conseguir la autonomía necesaria para participar en la vida social de forma creativa, respetando y ajustándose a los hábitos y normas de convivencia sin dejar de tener una actitud crítica hacia ellas y aceptando, respetando y valorando las diferencias individuales y la pluralidad social y cultural.

Ambito II: MEDIO FISICO Y SOCIAL

Este ámbito hace referencia a la ampliación progresiva de la experiencia de los niños para que puedan ir construyendo un conocimiento sobre el medio físico, natural y social cada vez más adecuado y ajustado.

El medio es para los niños y niñas de esta etapa un todo global, en el que se entremezclan los aspectos físicos, naturales y sociales. Este todo aparece ante ellos inicialmente como indiferenciado. A través de la experiencia que les proporciona la interacción con él, los niños irán progresivamente estableciendo diferenciaciones y conociendo el mundo que les rodea.

A medida que los niños van creciendo, es necesario ampliar progresivamente el marco de sus experiencias, para satisfacer su curiosidad y su deseo de actuar y de experimentar. En los primeros años el campo de su posible experiencia se limita al entorno inmediato, es decir, a la realidad directamente observable y manipulable. A medida que van adquiriendo autonomía en sus desplazamientos y desarrollan la capacidad de simbolización, su campo de experiencia puede ampliarse hasta abarcar todo lo representable y partir de sus percepciones directas.

La Escuela Infantil debe facilitar el acceso de los niños a espacios y entornos cada vez más diversos, ofrecerles nuevas posibilidades, poniendo a su alcance la información que ofrecen los medios de comunicación social y facilitarles la integración en los grupos de su comunidad. Los diversos ámbitos sociales en los que se adaptan progresivamente deben enmarcarse en el respeto y aceptación de las diferencias individuales.

El conocimiento del medio implica que los niños vayan elaborando su propia representación acerca de él. Pero también implica el desarrollo de procedimientos y recursos de exploración e intervención adecuados, la toma de conciencia progresiva de las sensaciones, emociones, interrogantes y actitudes que se ponen en juego en la interacción y la adquisición de sentimientos de pertenencias, de respeto, de interés y de valoración de cada una de las características y opciones elegidas por cada miembro del grupo.

El Centro de Educación Infantil debe ofrecer a los niños contextos de experiencia ricos y diversos de amplitud creciente, que estimules su curiosidad y satisfagan su necesidad de actuar y de experimentar. Debe favorecer su confianza en sí mismos y ofrecerles la seguridad suficiente para que se aventuren a explorar lo desconocido y ayudarles a resolver los conflictos que se deriven de su relación con el medio.

En este ámbito de experiencia hay que contemplar los siguientes aspectos.

5. Acercamiento a la naturaleza.

Los niños llegarán a conocer el medio a través de la interacción con él. El punto de partida del proceso de construcción del conocimiento acerca del medio natural, es la acción del propio cuerpo sobre el entorno y con las otras personas. A través del movimiento los niños explorarán, percibirán, sentirán, se encontrarán con los otros y se comunicarán con ellos. Cualquier contacto con el medio se realiza dentro del mundo social y cultural y, por lo tanto, ningún aprendizaje se produce al margen de éste.

Se debe ofrecer a los niños un medio escolar rico y diverso, que sea una fuente de sugerencias e iniciativas para ellos.

Al actuar pondrán en juego y desarrollarán los procedimientos de observaciones y exploración. Los niños se interesarán y se plantearán interrogantes acerca de determinados aspectos de la realidad, centrarán centrarán su atención en aquello que les atrae, tantearán y lo manipularán para observarlo mejor. Progresivamente llegarán a ser capaces de planificar su acción en función del logro de un objetivo deseado y de prever los posibles resultados, de buscar la información que necesitan, de colaborar en la resolución de problemas y de valorar la pertinencia de las soluciones encontradas.

Paralelamente, irán reconociendo y valorando las propias posibilidades de actuación y desarrollarán procedimientos de intervención en el medio. Aprenderán a coordinar y sistematizar su propia actividad, a anticipar y valorar posibles secuencias, a intervenir para provocar unos determinados resultados y a coordinar su actuación con la de los demás para llevar a cabo una tarea común, ejercitando actitudes de cooperación y responsabilidad del trabajo compartido.

A través de su experiencia y de la reflexión sobre ella, los niños y las niñas llegarán a diferenciar los seres vivos de los seres inertes; conocerán la forma de vida en los hábitas naturales y algunas de las funciones vitales más importantes, valorando las distintas formas de vida y su incidencia en el medio, posibilitando un interés por la conservación y el cuidado del entorno; reconocerán la distintas formas en que se pueden presentar los elementos tierra, agua y aire y algunas de sus propiedades más significativas y se iniciarán en la compresión de los fenómenos naturales más habituales como son el frío y el calor, la lluvia o el viento....

También interiorizarán algunos de los ciclos vitales como el nacimiento, la reproducción y la muerte y al alternancia del día y la noche. Paralelamente, podrán apreciar la diversidad y riqueza del mundo natural, desarrollando actitudes de respeto y cuidado hacia él.

Es conveniente que se ofrezca a los niños la posibilidad de intervenir en actividades como el cuidado de animales o el cultivo de plantas para que aprendan cómo la acción humana los modifica y los utiliza y aprendan las formas de intervención adecuadas. De esta manera llegará a conocer qué necesidades tienen los seres vivos fuera de su medio habitual y cómo atenderlas, cómo y para qué los podemos utilizar y de qué mecanismos nos valemos para regular, aprovecharnos o defendernos de algunos fenómenos naturales como la temperatura, el viento a lo lluvia... También llegarán a valorar la utilidad que tienen para nosotros y desarrollarán actitudes de responsabilidad en su cuidad y de preocupación por la conservación y mejora del entorno natural.

La vivencia de los distintos ritmos temporales o ciclos que afectan a los fenómenos naturales les llevará a interiorizar y organizar afectiva e intelectualmente la secuencia temporal. De la misma manera, aprenderán o organizar el espacio a través de la experiencia de los propios desplazamientos, en la que se entremezclan los afectos y los sentimientos con los esquemas cognitivos que guían la acción.

6. Acercamiento a la cultura.

El punto de partida del proceso de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y la cultura, es también la acción del propio cuerpo sobre el entorno y con los otros. Al explorar la realidad que les rodea, los niños se encontrarán con los otros y se comunicaran con ellos.

Cualquier interacción con el medio se realiza dentro del mundo cultural y, por lo tanto, al mismo tiempo que se profundiza en el conocimiento de aquel se pueden ir conociendo las convenciones sociales y las formas culturales. Los niños irán estableciendo diferenciaciones progresivas en ese todo global que es para ellos el medio, guiados por las pautas culturales que van interiorizando en la experiencia social.

En esta sentido, juega un papel fundamental la familia.

Los miembros de la familia, sus relaciones de parentesco, los tipos de estructura familiar (familia nuclear, con padres separados, adoptivos, sin hermanos, con un solo progenitor), así como el lugar propio en la familia y las pautas de comportamiento y normas básicas de convivencia, constituyen realidades que ayudan a la compresión del primer grupo social en el cual se inserta el niño.

El Centro de Educación Infantil debe facilitar a los niños el acceso a contextos de experiencia cada vez más amplios y a los distintos grupos sociales que configuran la comunidad en la que viven. También es necesario preocuparse porque las pautas de relación, los códigos de comunicación y las formas de organización que regulan la vida del centro se adecuen a las intenciones educativas pretendidas.

Al actuar en los distintos contextos de experiencia compartida que se les ofrecen, los niños irán desarrollando sus propios procedimientos para intervenir en las relaciones sociales, su propia interpretación de la vida social y de la cultura en la que viven y también sentimientos de pertenencia y valoración hacia ellas.

A través de su propia experiencia, los niños y las niñas reconocerán y valorarán sus posibilidades de intervención y transformación de la realidad que los rodea y de las limitaciones que ésta les impone.

La ampliación y diversificación de las relaciones sociales permitirá a los niños vivenciar y conocer pautas de actuación distintas, códigos diferentes, roles y funciones variados, formas de sentir y de pensar diversas, y contrastarlas con las propias. Toso esto les llevará a reconocer y valorar las propias posibilidades de intervención y participación en las distintas experiencias sociales y a sentirse miembros de diferentes grupos y artífices de la propia cultura.

De esta manera, aprenderán a coordinar su actuación con la de los demás para realizar tareas conjuntas, a utilizar las formas de relación y de comunicación habituales, a intervenir y consensuar los procedimientos de regulación de las relaciones grupales y a participar en las manifestaciones culturales.

Mediante su propia experiencia social, los niños y niñas irán aprendiendo diferenciar y reconocer los modelos de vida y las costumbres de los distintos grupos con los que interactúa e incluso llegarán a conocer la existencia de otros modelos y estilos culturales y sociales a través de los medios de comunicación.

Conocerán también los diferentes modos en que se organiza habitualmente la actividad humana, las distintas formas en que se puede participar y contribuir a la vida social y cultural y, más específicamente, los distintos tipos de trabajo y las necesidades e intereses sociales que satisfacen.

La participación y el disfrute de los acontecimientos de su comunidad, les llevará a conocer lo que de común y de diferente tiene cada uno en relación a los demás, las distintas pautas de relación y los códigos de comunicación que se pueden poner en juego, los diversos papeles que se pueden desempeñar dentro de un grupo y las diferentes posibilidades de contribuir a la vida de un grupo y de coordinarse dentro de él. También favorecerá el afianzamiento de los sentimientos de pertenencia y valoración como miembro activo de la propia comunidad y el aprecio por las peculiaridades y formas de expresión de la cultura andaluza.

La experiencia de los distintos ritmos temporales que afectan a sus actividad cotidiana les llevará a interiorizar y organizar afectiva e intelectualmente la secuencia temporal. Por esta razón el equipo educativo debe de preocuparse de que la secuencia de rutinas o de tareas cotidianas y los demás ritmos convencionales, se ajusten de forma armónica con los ritmos fisiológicos del propio cuerpo, tales como la alternancia sueño-vigilia, hambre-saciedad.....

También aprenderán a organizar el espacio a través de la experiencia de los propios desplazamientos. La organización de los distintos espacios escolares y de sus normas de uso ha de ser lo suficientemente diversa y flexible como para responder a todas las necesidades de los niños. Hay que tener en cuenta que en la exploración del espacio se entremezclan los afectos y los sentimientos con los esquemas cognitivos que guían la acción.

No se vive de la misma manera un espacio cerrado que un espacio abierto, un espacio grande o un espacio pequeño, un espacio próximo o un espacio distante, un espacio vacío o un espacio lleno, un espacio permitido o un espacio prohibido.

7. Los objetos y la actividad con ellos.

El punto de partida del proceso de construcción del conocimiento es la acción del propio cuerpo sobre la realidad que le rodea. A través del movimiento los niños explorarán, percibirán, sentirán las cosas que estén a su alcance, pero además se encontrarán con los otros y se comunicarán con ellos.

Cualquier interacción con el medio se realiza dentro del mundo social y cultural y, por lo tanto, el aprendizaje no depende sólo del tipo de objeto con el que se tome contacto sino del contexto en el que se presente y de la perspectiva que se adopte para relacionarse con él. También está mediatizado por los significados afectivos que los niños confieran a los objetos o a la propia situación de aprendizaje. No es lo mismo central el interés y la atención en las propiedades sensibles o físicas de los objetos, en sus diversas posibilidades dinámicas o funcionales, en su uso convencional o en sus posibles formas de ordenación u organización.

Se debe facilitar a los niños los recursos oportunos para despertar su iniciativa y su deseo de actuar. De esta manera, podrán en juego y desarrollarán procedimientos de observación y exploración, de uso y de construcción.

Hay que procurar que los niños se interesen y se planteen interrogantes acerca de determinados aspectos de la realidad, centren su atención en aquello que les interesa, lo tanteen y lo manipules para observarlo mejor. Hay que ayudarles, a través de la reflexión sobre su propia acción, a que lleguen a ser capaces de planificar ésta en función del logro de un objetivo deseado y de prever los posibles resultados, de buscar la información que necesitan, de colaborar en la resolución de problemas y de valorar la pertinencia de las soluciones encontradas.

Paralelamente y a través del mismo proceso de reflexión, irán aprendiendo a coordinar y sistematizar su propia actividad, a anticipar y valorar las posibilidades dinámicas y funcionales de los objetos, a utilizarlos para conseguir unos resultados determinados y a coordinar su actuación con la de los demás para llevar a cabo una tarea común, reforzando actitudes de cooperación y responsabilidad del trabajo compartido.

Hay que favorecer la interacción con los objetos poniéndolos al alcance de los niños, para que puedan experimentarlos y conocer algunas de sus propiedades sensibles y físicas como el sabor, el olor, la textura, la forma, el color, el peso o la cantidad y algunas de sus propiedades dinámicas o funcionales.

La coordinación entre unas y otras les permitirá ir diferenciando e identificando cada uno de los objetos.

También es necesario facilitar la exploración y el disfrute de los distintos objetos y materiales tales como juguetes, telas pinturas, materiales de construcción, objetos domésticos, arena o agua, así como animales y plantas, para que puedan descubrir y ampliar el repertorio de sus posibilidades de uso.

Aprenderán a utilizarlos creativamente, a construir con ellos, a desmontarlos, a cuidados, a conservarlos, a valorar su utilidad y su potencial peligrosidad...Se apropiarán de ellos, confiriéndoles sentimientos y valores, y aprenderán a intercambiarlos y a reconocer la posesión que los otros pueden tener sobre ellos.

También a través de su propio trato con objetos de uso cotidiano tales como los vestidos, adornos u ornamentos, herramientas sencillas, utensilios domésticos, vehículos y medios de transportes y a través de lo que ven hacer con ellos, los niños aprenderán a utilizarlos convencionalmente.

A través de al exploración y siempre en relación con sus intenciones y su propia actividad, irán reconociendo algunas propiedades y formas de conducirse habituales del mundo físico, se darán cuenta de los cambios que se pueden operar en ellos y de las transformaciones a que les puede someter la intervención humana.

Aprenderán a organizar y ordenar los objetos en el espacio y en el tiempo, de formas diversas. La intervención educativa debe ayudar a los niños a regular su acción de acuerdo con los modelo socialmente establecidos. A través de la interacción comunicativa, se facilitará la revisión de las actuaciones realizadas y su aproximación a las formas de organización culturalmente vigentes.

De esta manera, se inducirá a los niños a discriminar perceptivamente determinados atributos y propiedades de los objetos y a utilizar procedimientos de comparación sistemática que les permitan descubrir relaciones de semejanzas y diferencias, la presencia o ausencia de cualidades y el grado de éstas.

El uso de estos procedimientos, permitirá agrupar u ordenar los objetos de distintos modos: clasificarlos en función de sus semejanzas o diferencias, seriarlos o secuenciarlos según el grado de un determinada cualidad o de cualquier otro criterio preestablecido, combinar clasificaciones o seriaciones, etc. Así, podrán ir interiorizando las relaciones de carácter lógico que son propias de la cultura en la que están inmersos.

La experiencia social de los distintos ritmos temporales que afectan a su propia actividad les llevará a asimilar y organizar afectiva e intelectualmente la secuencia temporal.

A través de la experiencia de los propios desplazamientos y de la interacción con los adultos, aprenderán a organizar el espacio, a orientarse y situarse en él. En la exploración del espacio se irán entremezclando los afectos y los sentimientos con los esquemas cognitivos que guían la acción.

Por consiguiente, establecerán relaciones causales entre los acontecimientos de su vida cotidiana, llegando a comprender y prevenir las consecuencias de su propia acción y planificándola en función del objetivo que persigan.

Ambito III. COMUNICACION Y REPRESENTACION.

El sentido fundamental de este ámbito es el de facilitar las relaciones entre los niños y su medio. Las distintas formas de expresión son los instrumentos de mediación que sirven de nexo entre su mundo interior y el mundo exterior. Hacen posible la representación interna de sus deseos, vivencias, sentimientos, pensamientos... y son el vehículo necesario para la comunicación con otras personas.

El dominio de las formas de comunicación y recursos expresivos propios de la sociedad en la que se vive, es básico para el desarrollo integral de los niños y las niñas. Por medio de ellos es posible el intercambio de información necesario para el desarrollo cognitivo, afectivo y social.

A medida que van accediendo a las distintas formas de expresión, los niños y las niñas van enriqueciendo y profundizando su experiencia de relación con el medio. Cada una de ellas se adecúa mejor a unos determinados aspectos o dimensiones de la realidad e incide sobre el contenido que tratan de representar, favoreciendo su comprensión y asimilación Dominar una forma de expresión significa poder comprender y analizar mejor aquellos aspectos de la realidad a los que se ajusta de forma más adecuada.

Por otra parte, las distintas formas de expresión, al hacer posible la comunicación de la experiencia vivida, permite que la elaboración de los conocimientos y de los formas de relación propias deje de ser una tarea individual para convertirse en una tarea compartida, en la que quede marcada la impronta del contexto socio-cultural en el que se vive.

Los distintos lenguajes, sobre todo el verbal, permiten también la regulación de las relaciones sociales y facilitan el que la organización de la actividad individual y colectiva se vaya ajustando a los modelos propios de la cultura en la que se vive.

El aprendizaje de las diversas formas de expresión y su enriquecimiento progresivo tendrá lugar siempre a través de su uso en situaciones de comunicación.

La Escuela Infantil debe ofrecer un clima de aceptación y respeto que facilite la comunicación y debe proporcionar ocasiones y recursos para ampliar y diversificar las posibilidades expresivas de los niños y facilitarles el acceso a formas de expresión más generalizadas.

La intervención educativa en la situaciones de intercambio comunicativo debe ir encaminada a facilitar el uso de las formas de expresión convencionales que son habituales en el contexto cultural y a potenciar el acercamiento a las manifestaciones artísticas propias de la comunidad andaluza.

Corresponde a esta ámbito el tratamiento de los siguientes aspectos:

8. Expresión corporal.

La forma de comunicación más primaria es la que se establece a través del lenguaje del cuerpo. Los ritmos biológicos del niño y las reacciones a los contactos físicos con el medio exterior y, sobre todo, con las otras personas, se convierten en código de expresión al ser interpretados por éstas como señales y atendidos satisfactoriamente. Así se irá construyendo todo un sistema de comunicación recíproca, compartido por cada niño con los adultos que lo cuidan, a través del cual los niños van diferenciándose y estableciendo los primeros vínculos afectivos.

En esta primer sistema de comunicación están comprometidas las futuras posibilidades de comunicación de los niños. Todos los otros lenguajes, es decir, el verbal, el plástico, el musical... se desarrollarán posteriormente a partir de lenguaje corporal. El uso satisfactorio de este lenguaje en situaciones de intercambio, generará el deseo de comunicarse, el interés por otras formas de expresión, la confianza en ser comprendido y ser capaz de comprender, necesarios para el desarrollo de otros lenguajes más complejos y convencionales.

A partir de esas primeras experiencias de intercambio y a través de un proceso de diferenciación y modulación progresivas, los niños y las niñas irán elaborando todo el sistema de signos que contribuyen el lenguaje corporal: gestos, miradas, sonrisas, sonidos, movimientos... Este lenguaje será el primer instrumento de expresión que los niños utilicen intencionalmente para comunicarse con los otros.

A través de la exploración de los propios recursos expresivos y de la imitación de los otros, los niños irán ampliando su repertorio de gestos y movimientos y diversificando las posibilidades de organizarlos significativamente. Es conveniente que puedan utilizar los movimientos aprendidos en situaciones y contextos diversos y con diferentes intenciones comunicativas para que puedan ir reestructurando y consolidando su propia forma de expresarse gestual y corporalmente.

La nuevas posibilidades de expresión facilitarán la comunicación de la realidad vivida o conocida y la creación de realidades imaginarias. De esta manera contribuirán a que los propios niños puedan comprender y asimilar mejor las vivencias o la problemática personal que se expresa a través de ellas y, por lo tanto, potenciarán la autoafirmación y la construcción de la propia identidad.

También pondrán utilizar el repertorio de gestos y movimientos aprendidos de forma simbólica, en el juego. Los niños se disfrazarán, interpretarán personajes o roles distintos, utilizarán los objetos que están a su alcance de forma figurada...., y, desde el papel desempeñado por cada uno, pondrán a prueba las propias posibilidades y los propios límites y los de los demás, interiorizarán prohibiciones o las trasgredirán, se identificarán con unos y rechazarán a otros, colaborarán con los demás o rivalizarán con ellos. De esta manera, a través del juego simbólico los niños y las niñas, irán explorando y asimilando críticamente los roles sociales y las pautas de relación habituales.

9. Expresión plástica.

El desarrollo de la coordinación óculo-manual y la progresiva precisión de las habilidades motoras correspondientes, permitirá a los niños y las niñas utilizar la expresión plástica para representar sus vivencias.

La expresión plástica les facilitará la representación de lo que van conociendo a través de su experiencia del entorno y de lo que pasa en su mundo interior. Ambos aspectos se entremezclan en las producciones plásticas. La realidad vivida aparece modificada por los sentimientos, afectos o deseos, que suscita y que encuentran así una forma de expresión que difícilmente podrían conseguir de otra manera. De esta manera la expresión plástica se convierte en un instrumento de conocimiento de sí mismo y contribuye a la construcción de la propia identidad.

Las primeras producciones responderán sobre todo al interés y al placer de la explotación de diversos materiales plásticos y a la curiosidad por los resultados de la acción ejercida sobre ellos. Poco a poco, a través del uso y el conocimiento de los mismos, los niños irán imprimiendo intencionalidad representativa a su actividad.

Se les debe proporcionar las situaciones y los recursos necesarios para que puedan experimentar y conocer sus posibilidades expresivas: las sensaciones que producen, la textura, la ductilidad, la perdurabilidad, el color y sus tonos, las posibles transformaciones, la adecuación a lo que se pretende representar....También han de ser objeto de exploración los instrumentos y útiles necesarios para la expresión plástica para comprobar su adecuación a los resultados perseguidos y para aprender su forma de uso convencional.

Al mismo tiempo desarrollarán actitudes de cuidado hacia ellos y aprenderán las normas socialmente establecidas acerca de su utilización y conservación.

Se les proporcionará la información y los recursos necesarios para que los niños puedan ir conociendo poco a poco algunas técnicas sencillas como el dibujo, el modelado, la pintura, el collage o las construcciones y montajes, y de esta manera, enriquecer su posibilidades expresivas.

El uso de los distintos materiales, instrumentos y técnicas de expresión plástica en situación diversas y con diferentes intenciones representativas, permitirá que la expresión de los niños se haga cada vez más figurativa, que haga referencia a relaciones cada vez más complejas, se aproxime progresivamente a los modelos que le ofrecen las producciones de su entorno y asuma las peculiaridades artísticas de la cultura andaluza.

Se debe favorecer la abstracción progresiva de las producciones plásticas a través de la discusión y la reflexión acerca de ellas. También es conveniente el establecimiento, a través del consenso, de códigos gráficos comunes para expresarse y regular la vida del Centro. De esta manera los niños podrán conocer cuál es el sentido de un código convencional, introducirse en las normas de uso de éstos y comprender mejor los códigos gráficos de uso habitual, como las señales de tráfico, la escritura o los signos matemáticos convencionales.

Es preciso despertar, al mismo tiempo, la sensibilidad ante la diversidad de composiciones plásticas casuales que nos ofrecer los paisajes del entorno y la curiosidad y el interés por la diversidad de producciones posibles y desarrollar una actitud con respeto hacia las formas de expresión de los demás.

También es conveniente promover la participación de los niños en proyectos colectivos que respondan a manifestaciones o conmemoraciones sociales, para que aprendan a ajustar sus posibilidades expresivas a las de los demás, y facilitar su contacto con las producciones artísticas de su tradición cultural, para que aprendan a valorarlas y apreciarlas.

Aprenderán además a interpretar y a utilizar cada vez con más precisión y profundidad el lenguaje de la imagen propio de la sociedad en la que viven. Es conveniente, en la Escuela Infantil, potenciar la descripción e interpretación de las imágenes reproducidas en libros, carteles, anuncios, fotografías o periódicos, televisión, vídeo, para que aprendan cómo están configuradas y cuáles son intenciones comunicativas y su significado.

Se debe promover la utilización de distintos procedimientos gráficos en cuentos, cómics, carteles o periódicos para que se inicien en la expresión a través del lenguaje de la imagen de acuerdo con los modelos culturales habituales.

La contrastación entre las interpretaciones y de las producciones de S imágenes realizadas por cada uno de los niños les llevará a iniciarse en el sentido crítico y en la elaboración de criterios propios.

10. Expresión musical.

La sensibilización audiperceptiva y la coordinación progresiva de los movimientos de todas y cada una de las partes del cuerpo, proporcionarán a los niños y las niñas las primeras vivencias acerca de los elementos musicales y les llevarán a expresarlas a través de ruidos, sonidos, canciones, danzas...

Se debe favorecer su contacto con las diversas experiencias sonaras que pueden ofrecerles el mundo que les rodea y facilitarles situaciones adecuadas para interiorizar los distintos sonidos y ritmos que se producen en su propio cuerpo o a través de él. Estas experiencias irán desarrollando la sensibilidad sonora de los niños y favorecerán su capacidad de discriminación y su memoria auditiva.

Es preciso potenciar situaciones de juego en las que los niños sientan la necesidad de expresarse a través de la voz, el movimiento y todo tipo de objetos sonoros e instrumentos. Se potenciará la exploración y el descubrimiento de las posibilidades sonoras de su propia voz o su propio cuerpo. La experiencia lúdica es un marco idóneo para que vayan utilizando sus recursos expresivos sonoros en distintos contextos y situaciones y con distintas intenciones y, de esta manera, los vayan seleccionando, ajustando, estructurando y coordinando mejor.

También se deben facilitar contextos de actividad que impliquen la representación y la interpretación sonoras utilizando como soportes expresivos la voz, el propio cuerpo, el gesto o determinados trazos gráficos.

Además conviene ofrecer a los niños y niñas el contacto y la participación, individual o grupal, en producciones sonoras y musicales tradicionales, sobre todo en las canciones, juegos rítmicos y danzas infantiles propias de la comunidad andaluza.

11. Uso y conocimiento de la lengua.

También de forma progresiva y a través de la interacción comunicativa, los niños y las niñas irán desarrollando la expresión oral: discriminarán sonidos, aprenderán a articular palabras y las organizarán en frases y conversaciones cada ves más complejas. El adulto debe ayudarles, con su intervención en la comunicación, a remodelar y reestructurar su expresión verbal, de manera que ésta se vaya aproximando cada vez más a las formas de uso habituales en su comunidad.

Son las actividades cotidianas de la vida escolar las que tienen que dar sentido a las conversaciones. A medida que los niños y las niñas ponen en juego su potencial expresivo con la intención de comunicarse, construirán y reelaborarán significados al mismo tiempo que seleccionan, ajustan, estructuran y coordinan mejor el propio lenguaje. Al utilizarlo en distintos contextos y situaciones y con intenciones comunicativas diversas, ya sea para hacer peticiones, demandas, descripciones o interpretaciones de la realidad vivida o conocida, ya sea para crear realidades imaginarias, irán enriqueciéndolo, apropiándose de sus normas de uso y ampliando sus posibilidades expresivas.

También es conveniente introducir a los niños en el conocimiento de textos orales que reflejen la tradición cultural de la comunidad andaluza, tales como cuentos, poesías, textos dramáticos, refranes o chistes e inducirles a la producción de textos orales similares a través de los cuales expresen su modo de sentir y de pensar.

Es importante, de cara a la futura integración de los niños en ámbitos culturales cada vez más amplios, ayudarles a que su lenguaje pase progresivamente de ser utilizado de forma restringida y ligado a contextos muy concretos, a ser utilizado de una forma más genérica, para hacer referencia a una serie de situaciones o hechos semejantes, incluso distantes entre sí en el espacio y en el tiempo.

Al mismo tiempo, los niños y las niñas irán aprendiendo la utilidad del lenguaje como instrumento de comunicación, de creación y de regulación de las relaciones sociales y de la actividad individual y social, y a respetar las distintas modalidades de habla andaluza y la diversidad linguistica en general.

El dominio progresivo del lenguaje verbal ayudará a los niños a interpretar de forma más adecuada el mundo que los rodea y, sobre todo, facilitará el que esa interpretación no se realice al margen de la cultura. El uso de unas formas de expresión comunes, en situaciones de comunicación, para referirse a una vivencia o a un hecho determinados, hará posible el intercambio de puntos de vista y obligará a negociar y compartir los significados. Los educadores, a través de interacción comunicativa, deben contribuir a que las formas de expresión se vayan aproximando a las vigentes en el grupo social de pertenencia. De esta manera, el lenguaje irá dejando su impronta en los significados y la interpretación de la realidad que los niños y niñas van haciendo se acercará cada vez más a la propia de la cultura en la que viven.

También es conveniente iniciar los niños y niñas en la interpretación y el uso del lenguaje gráfico. La comunicación gráfica constituye un objeto cultural con el que los niños se encuentran frecuentemente en la sociedad en la que viven y que suscita su curiosidad: anuncios, carteles, periódicos, cuentos....Si bien el aprendizaje de la lectura y la escritura no es un objetivo de esta etapa educativa, deben ofrecerse a los niños situaciones y contextos en los que el texto escrito se presente conjuntamente con otros procedimientos gráficos, con intención de comunicar algo a otros o para sí mismos. No sólo para que vayan familiarizándose con ellos, sino con el objetivo más atractivo de que ellos mismos puedan generarlos, reinventarlos, llegando a configurar verdaderos códigos (de dibujos, de símbolos, de signos, personales, grupales...) que posean un uso comunicativo real en el aula y fuera de ella.

12. Expresión matemática.

La distintas formas de expresión matemática son una herramienta para interpretar y facilitar la intervención en muchas situaciones y a actividades de la vida cotidiana. Ante cualquier problema o tarea que implique la organización lógica de los elementos puestos en juego, se debe procurar que los niños recurran a distintos lenguajes- sobre todo al verbal y al gráfico -para clarificar las dificultades, anticipar los procedimientos a utilizar y prever la solución o el resultado. El uso de cualquier lenguaje, aunque sea figurativo, facilitará la abstracción de los datos más relevantes, la sistematización de la acción a llevar a cabo, la valoración de la solución encontrada y la generalización de los posibles aprendizajes.

La intervención de los adultos, siempre a través de la interacción comunicativa, debe tender a que las expresiones específicamente lógicas y matemáticas se utilicen de forma contextualizada, acompañando y haciendo referencia directa a las acciones que les dan significado; de esta forma, los niños irán apropiándose de las formas de expresión convencionales. paralelamente, el dominio de los procedimientos de comparación y organización de los objetos, así como el conocimiento de las relaciones lógicas entre ellos, irán aproximándose a los modelos vigentes en su contexto socio-cultural.

Entre las expresiones que se deben utilizar y dotar de significado, hay que deshacer algunos cuantificadores, tales como: mucho, poco, todo, algo o alguno, nada o ninguno. También es conveniente expresar el resultado de la comparación entre magnitudes continuas o discretas en términos de "más que", "menos que" o "igual que". El uso contextualizado de estos términos y la comprensión de las relaciones que implican, favorecerán el acceso de los niños a la noción de conservación de la cantidad, base de gran parte del conocimiento matemático que tendrán que aprender posteriormente.

Es conveniente favorecer la abstracción y la sistematización progresivas de los lenguajes utilizados a través de la discusión y la reflexión. También se debe animar al establecimiento por consenso de códigos simbólicos propios para expresar situaciones matemáticas.

Si bien el aprendizaje de los códigos matemáticos convencionales, como el sistema de numeración decimal o el sistema de medidas, no es un objetivo de esta etapa educativa, la utilización de códigos convencionales por parte de los adultos supone una ampliación del campo de experiencia de los niños, permitiéndoles tomar contacto con determinadas formas de representar y de organizar su propia acción y con los objetos, que, de otro modo, les serían inaccesibles. Por medio del lenguaje, descubrirán y se interesarán por procedimientos como el contaje o la medición con parámetros e instrumentos convencionales, y los valorarán en cuanto recursos para estimar y comparar cantidades de forma más objetiva.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

La metodología constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el Centro de Educación Infantil: papel que juegan los alumnos y los educadores, utilización de medios y recursos, tipos de actividades, organización de tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciación y tipos de tareas, etc. Este conjunto de decisiones se derivará de la caracterización realizada en cada uno de los elementos curriculares y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente, cuyo objetivo más general será el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas.

Definida la metodología educativa de esta forma, es evidente que existirán metodologías diversas que, sin embargo, serán capaces de desarrollar similares intenciones educativas.

Este enfoque plurimetodológico, no obstante, no debe entenderse como ilimitado, por lo que conviene, resaltar algunos criterios orientadores que deberán guiar la toma de decisiones que se realice en este campo de actuación.

En la Educación Infantil, la perspectiva globalizadora se perfila como la más idónea para el tratamiento de los distintos contenidos y experiencias educativas. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre los aprendizajes nuevos y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer.

Este proceso será fructífero si permite que las relaciones que se establecen y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

Los núcleos o centros en torno a los cuales se trabajen los distintos contenidos han de establecerse partiendo de los intereses de los niños y las niñas -que pueden ser más o menos explícitos, más o menos concretos- que son localizados por medio de diferentes procedimientos: observación de sus juegos y actividades en situaciones espontáneas, acontecimientos que susciten una especial motivación al grupo, preguntándoles acerca de sus preferencias... El trabajo globalizado puede adoptar diversas modalidades, dependiendo de la edad de los alumnos y de los contextos específicos, tales como centros de interés, proyectos de trabajo, contextos globalizadores, etc.

Se requiere asimismo que los aprendizajes que se procuren a los niños y las niñas sean significativos. Ello implica una metodología que, partiendo de lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan con respecto a cualquier aspecto de la realidad, sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades, con su peculiar forma de ver el mundo, y les proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que desarrollan. El equipo educativo, partiendo de la información que tiene de los conocimientos previos de los niños y niñas, deberá utilizar las iniciativas de éstos y las propias, proponiendo actividades motivadoras que permitan relacionar informaciones nuevas con las ya existentes en la estructura cognitiva de ellos.

Otra de las líneas directrices de la metodología en la Educación Infantil es la que se refiere a que ésta debe ser activa. La actividad es la fuente principal de aprendizaje y desarrollo en la infancia. La actividad es imprescindible tanto para el desarrollo físico y psicomotor como para la construcción del conocimiento. A través de la propia actividad, en continuo intercambio e interacción con el medio, el niño aprehende y transforma la realidad.

En consecuencia a lo anterior, la metodología de la Educación Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos donde los niños y niñas pueden desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar, experimentar, construir, etc.., proporcionando experiencias variadas que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de conocimiento. Para ello los educadores deberán organizar las condiciones para que sea posible la actividad autónoma de los niños, ya sea desarrollada ésta de forma individual, en pequeños grupos o con la concurrencia del propio educador.

En la Educación Infantil la actividad lúdica tiene un papel especialmente relevante. El juego es una actividad natural en estas edades, constituyendo un importante motor del desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales, como intelectuales y sociales. El juego favorece la elaboración y desarrollo de las estructuras de conocimiento y sus esquemas de relación. Resulta ser un instrumento fundamental que los niños utilizan como cauce de relación con el entorno, para conocer y aprehender la realidad tanto física como social.

El juego tiene un doble tratamiento metodológico en esta etapa: de una parte subrayando la necesidad de dotar de un carácter lúdico de cualquier actividad que se realice en el aula, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo, y de otra posibilitando el juego autónomo de los alumnos.

Otra de los puntos de partida de la actividad deviene de la vida cotidiana en el propio centro educativo. A través de la vivencia de situaciones habituales, los niños y niñas tienen ocasión de satisfacer de forma equilibrada sus necesidades vitales, promoviendo su participación activa y unificando sus experiencias anteriores con la posibilidad de una nueva acción.

La vida cotidiana en la Escuela Infantil es a su vez una fuente de recursos y experiencias de carácter educativo que los docentes tienen a su alcance para ofrecer a los niños. Existen momentos dentro de ella

-relacionados con la alimentación, el descanso, la llegada al centro, etc.- que son especialmente relevantes para los niños y que habrá que cuidad específicamente.

Los distintos ambientes en los que los niños y niñas viven participan en su proceso de desarrollo y aprendizaje. El ambiente escolar no sólo funciona como escenario estático de los fenómenos educativos, sino que es un modelador activo de la acción didáctica. Por ello es fundamental que cualquier planteamiento metodológico tenga en cuenta el diseño ambiental en cuanto a la organización del espacio y la disposición de los materiales, de tal forma que sea capaz de estimular la interacción entre iguales y con adultos, la manipulación de objetos, la observación de fenómenos, etc. y, a la vez ofrezca un marco de seguridad afectiva y emocional.

El espacio como escenario de acción -interacción deberá adaptarse a las necesidades de niños y niñas (fisiológicas, afectivas de socialización, autonomía, juego, movimiento, exploración, investigación...) de manera que se puedan apropiar y situarse en el mismo a partir de su experiencia, relacionarse con los objetos y las personas e ir construyendo una imagen ordenada del mundo que les rodea. Será necesario que en la configuración de los espacios se garantice a la vez estabilidad y variedad, de forma que permita satisfacer las necesidades tanto individuales como grupales.

La variedad de actividades educativas que se realizan con los niños pequeños hace necesario habilitar determinados espacios que reúnan condiciones para las mismas. Así, se pueden fijar áreas o rincones específicamente orientados hacia el juego simbólico, el juego dramático, las construcciones, la expresión plástica, las experiencias con objetos físicos o las actividades sedentarias.

Todas las dependencias de la Escuela de Educación Infantil se considerarán espacios educativos, diversificando los lugares en los que desarrollen las experiencias y actividades y dando un creciente protagonismo a los espacios exteriores.

El material resulta un importante instrumento para la actividad y juego en esta etapa. Para ello deberá ser variado, polivalente y estimulante, de manera que no relegue a un segundo plano la actividad de los niños y les permita la manipulación, observación y construcción.

La diversidad de materiales con la que cuenta la Educación Infantil debe ser adaptada por el equipo educativo a las intenciones que se persigan, fruto de una reflexión acerca del tipo de información que suministra, el papel más o menos activo de concede al usuario, su contenido más o menos cerrado, su posibilidad de uso, gestión y cuidados por parte del alumnado y el tipo de tarea, actividad o función para la que se lo requiera, sin olvidar que los medios han de estar al servicio del proyecto educativo que se desarrolle y no al revés.

La organización del tiempo será otro elemento a tener en cuenta en la metodología. En la Educación Infantil habrá que cuidar al máximo la planificación de la jornada escolar, que ha considerar las necesidades y peculiaridades de los niños y niñas de 0 a 6 años, respetando tiempos de actividad con los de descanso, los de relaciones de grupos con las individuales, etc.

Cada sujeto ha de disponer del tiempo necesario para crecer y desarrollarse, de acuerdo a sus ritmos individuales. Es básico, pues, respetar los principios del desarrollo cognitivo y socio-afectivo, manteniendo una organización del tiempo lo más natural posible, sin forzar el ritmo de la actividad, y manteniendo determinadas constantes temporales o rutinas, ya que las experiencias desorganizadas son tan deshumanizadoras como las excesivamente tecnificadas. En la planificación de las rutinas diarias el equipo educativo deberá considerar diferentes fases: toma de contacto a la entrada en el Centro, preparación de las actividades, desarrollo de las actividades, tiempo para el recuerdo-simbolización, recogida y ordenación de los materiales empleados, y tiempo de la despedida.

Una sensibilidad especial habrá de tenerse en cuenta en los primeros contactos que tienen los alumnos con la escuela.

En numerosas ocasiones la entrada en la Escuela de Educación Infantil supondrá para los niños la primera salida del mundo familiar conocido y seguro, para introducirse en un mundo desconocido y más amplio de relaciones. Debe planificarse cuidadosamente la adaptación personal a un nuevo medio: estableciendo las condiciones materiales, temporales y personales que garanticen una atención individualizada, el respeto al proceso de cada niño, así como la necesaria comunicación con las familias, apoyando afectivamente la resolución de los conflictos que puedan plantearse en esta período de adaptación y evitando en cualquier caso situaciones traumáticas.

Las relaciones fluidas y continuadas entre el Centro de Educación Infantil y las familias permitirán unificar criterios y pautas de actuación entre los adultos que, de una u otra forma, intervienen directamente en la educación de los niños y niñas.

Estos principios metodológicos generales conducen a considerar un nuevo papel de los profesores y los alumnos en la acción educativa. Considerar que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes, supone disponer que los procesos de enseñanza se adecuen al proceso de aprendizaje de los niños y niñas de 0 a 6 años, siendo éstos el principal punto de referencia para la toma de decisiones en cuanto a la acción metodológica: ideas previas, necesidades e intereses, sentimientos y emociones, etc.

En segundo lugar, considerar que el profesor es miembro de un equipo educativo, supone entender que lo que se requiere es primordialmente un trabajo de cooperación y participación en un equipo. La complejidad de variables que hay que tener en cuenta en la Educación Infantil, unida a la necesidad de coherencia, unidad y continuidad de la acción educativa, necesidad de una labor colectiva tanto en el diseño como en la puesta en práctica de cada una de las pautas metodológicas. Una acción conjunta que ha de salvaguardar y nutrirse de las individualidades que integra.

Dentro del equipo educativo, cada uno de los profesores deberá de partir del diagnóstico de la situación, de las circunstancias concretas de su grupo y de cada persona que lo integra, para diseñar y planificar la acción didáctica cotidiana. En la actividad cotidiana será un facilitador de lo aprendizajes de los alumnos, para lo cual tendrá que integrar las experiencias más significativas para aprender, organizando la vida escolar como un proceso de interacción y comunicación donde niños y niñas con la ayuda del adulto y de otros compañeros van ganando progresiva autonomía e independencia, siendo cada vez más capaces de relacionarse con los demás y afrontar los problemas y dificultades que en su vida se plantean.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACION.

Los procesos de aprendizaje de un alumno, los proyectos de etapa o aula, o el propio Sistema Educativo en general, necesitan, para su propio desarrollo, la elaboración de juicios contrastados que permitan comprenderlos y tomar decisiones que sirvan para su mejor funcionamiento.

Desde esta perspectiva, la evaluación se entiende como una actividad básicamente valorativa e investigadora, pero también facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional docente, afectando no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a los procesos de enseñanza y a los proyectos de etapa en los que aquéllos se inscriben. Para ello habrá que utilizar metodologías de evaluación flexibles que den entrada a la consideración de variables y fenómenos inicialmente no previstos o secundarios y que se puedan modificar en el curso mismo del proceso evaluador.

En la Educación Infantil, la evaluación ha de adoptar un carácter procesual y continuo, que le permita estar presente, de forma sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en momentos puntuales y aislados.

La evaluación se inicia con el análisis del propio proyecto, de cada uno de sus elementos: los objetivos planteados, los contenidos, los recursos, la organización del espacio y el tiempo, los agrupamientos y formas de relación entre los niños, de éstos con los educadores y las del equipo entre sí, las estrategias de enseñanza-aprendizaje a utilizar, así como el propio sistema de evaluación.

El proceso evaluador deberá adecuarse a las características propias de cada comunidad escolar y a las de los participantes en cada proyecto educativo. La evaluación debe adaptarse a las necesidades e intereses de cada contexto posibilitando la participación de todos aquellos sectores de la comunidad escolar implicados directamente en el desarrollo de los procesos educativos.

El objetivo de la evaluación de los alumnos en la Educación Infantil será el de ofrecer una información, lo más cercana a la realidad, de cómo se está desenvolviendo su proceso educativo, para poder intervenir acertadamente. Para lograrlo es preciso que ésta se haga en términos que describan y expliquen los progresos que el alumno realiza, las dificultades con que tropieza y los esfuerzos que pone en juego. De esta forma será posible ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a sus características y necesidades particulares.

La evaluación educativa atenderá globalmente a todos los ámbitos de la persona y habrá de tener en cuenta la singularidad de cada individuo, analizando su propio proceso de aprendizaje, sus características y necesidades específicas. Para ello se adoptará una óptima primordialmente cualitativa y explicativa, ofreciendo datos e interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los procesos seguidos por todos los participantes en el proceso evaluador.

En ningún caso, la evaluación de los alumnos ha de emplearse en la Educación Infantil como criterio de selección, agrupamientos o promoción de los mismos a otro nivel educativo.

El educador deberá recoger la información recurriendo a instrumentos más o menos precisos y objetivos, pero que garanticen el conocer y explicar lo que realmente acontece en el centro educativo.

Deberán usarse aquellos recursos evaluadores que ofrecen información más contrastada sobre lo que realmente ocurren en el aula, utilizándose las técnicas que resulten más familiares y conocidas para los alumnos, enraizándolas además en la dinámica normal de las actividades de clase.

La técnica más usual de evaluación en la Educación Infantil será la observación sistemática. La observación tiene indudables ventajas ya que se integra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no es un elemento extraño que distorsiones la dinámica del grupo. Permite también obtener la información necesaria para una continua y rápida toma de decisiones.

Las escalas de observación, los registros anecdóticos y los diarios de clase son instrumentos cuya utilización puede considerarse especialmente adecuada para esta etapa. En las escalas de observación se registran los comportamientos manifestados por los niños durante su estancia en el Centro y que se señalan como significativos para describir modelos de desarrollo; en los registros anecdóticos se anotan aquellas situaciones o comportamientos que, por apartarse de lo habitual, requieren una interpretación más detallada y en los diarios de clase se recogen los datos más relevantes de cada jornada -asistencia de alumnos, actividades realizadas, materiales empleados, resultados generales obtenidos,..." y la valoración de los mismos.

En ocasiones será conveniente complementar las observaciones con otros procedimientos y técnicas que contribuyan a obtener una visión más objetiva de la realidad.

La información que se facilite a las familias deberá adoptar asimismo un carácter cualitativo, en el que resalten los progresos y logros positivos en los distintos ámbitos, más que las carencias y dificultades. El equipo educativo ha de presentar más bien una perspectiva, una opinión, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, que un juicio cerrado e indiscutible. Los canales de comunicación han de ser por tanto bidireccionales, recogiendo así la visión que sobre el niño tienen sus propios padres.

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