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Boletín Oficial de la Junta de Andalucía - Histórico del BOJA Boletín número 28 de 7/3/2000

1. Disposiciones generales

Consejería de Educación y Ciencia

ORDEN de 21 de febrero de 2000, por la que se regula la optatividad en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

Atención: La información contenida en estas páginas no tiene validez legal. Ver más

La Educación Secundaria Obligatoria responde a la finalidad de ofrecer una formación básica y común, no selectiva y no discriminatoria, a todos los jóvenes de hasta dieciséis años de edad.

Para alcanzar esa finalidad, en esta etapa educativa se ha establecido un curriculum único e integrador, que debe actuar como un mecanismo compensador de las desigualdades que se originan como consecuencia de la diversidad de ritmos de aprendizaje, capacidades, intereses y motivaciones que presenta el alumnado de estas edades y que determinan condiciones y situaciones diferentes en el momento de afrontar experiencias de aprendizaje similares.

Se trata de una propuesta curricular que conjuga en su desarrollo el principio de la comprensividad con el de atención a la diversidad, pensada para hacer posible que todos los alumnos y las alumnas puedan acceder a los elementos básicos y fundamentales de la cultura, se formen para asumir sus deberes y ejercer sus derechos, y se preparen para incorporarse al mundo del trabajo o para continuar otros estudios de formación profesional de grado medio o de bachillerato.

Para conjugar ambos principios se han articulado una serie de medidas educativas encaminadas a dar respuesta a la diversidad de situaciones y necesidades a las que antes se aludía, entre las que la optatividad debe jugar un destacado papel.

En este sentido, la optatividad se concibe un espacio curricular más adaptativo y versátil que el espacio común y comprensivo del curriculum que, dentro del marco de medidas de atención a la diversidad, debe cumplir las siguientes funciones: actuar como mecanismo de refuerzo y recuperación para aquellos alumnos y alumnas que presentan dificultades de aprendizaje; permitir que el alumnado que lo desee profundice en alguno de los ámbitos del saber que delimitan las áreas y materias del curriculum básico; ayudar a los adolescentes a afrontar sus opciones profesionales futuras y sus procesos de socialización en el mundo del trabajo; y contribuir a diseñar diferentes opciones curriculares relacionadas con determinados estudios que se vayan a continuar en un futuro inmediato.

Desde la promulgación del Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, y a lo largo de los años en los que se ha venido implantando de forma anticipada esta etapa educativa, a través de diversas disposiciones normativas dictadas por la Consejería de Educación y Ciencia, se ha ido perfilando un modelo de organización de la optatividad encaminado a hacer de la misma un instrumento que, en consonancia con los recursos organizativos y personales de los centros educativos, permita desarrollar las funciones anteriores.

Así, la Orden de 28 de Octubre de 1993, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro, la secuenciación de contenidos, y la distribución horaria y de materias optativas en la Educación Secundaria Obligatoria, en sus apartados 12,

13, 14, 15 y 16, y en los Anexos II y III, vino a determinar la relación de materias optativas, y a regular los criterios organizati\u0014 vos que deben guiar la oferta de las mismas, su distribución horaria y su evaluación.

Posteriormente, la Orden de 28 de julio de 1994, estableció el diseño curricular de estas materias en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

Una vez generalizada la implantación de Educación Secundaria Obligatoria, la experiencia derivada de los años anteriores de anticipación aconseja introducir determinadas modificaciones en la organización de la optatividad en esta etapa educativa, encaminadas a reforzar el papel que las materias optativas deben desempeñar en la atención a las necesidades educativas del alumnado y en la respuesta a intereses específicos que se relacionan con su futuro académico y profesional.

Por todo ello, y en virtud de lo establecido en la Disposición Final Primera del Decreto 106/1992, de 9 de junio, por la que se autoriza a la Consejería de Educación y Ciencia a dictar las disposiciones que sean precisas para la aplicación de lo dispuesto en el mismo,

D I S P O N G O

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

La presente Orden, que tiene como objeto regular la

organización de la optatividad en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, será de aplicación en todos los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía que impartan las enseñanzas correspondientes a esta etapa educativa.

Artículo 2. Funciones de la optatividad.

La optatividad se plantea como una medida ordinaria de atención a la diversidad, que permite dar respuesta a la diversidad de necesidades, intereses y expectativas del alumnado.

Así entendida, la optatividad responde a las siguientes funciones: a) Atender a las necesidades educativas del alumnado proporcionando una ayuda complementaria a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades de aprendizaje motivadas por la falta de dominio de conocimientos o habilidades

instrumentales básicas que no puedan ser solucionadas a través de otras medidas de refuerzo educativo y/o adaptación

curricular.

b) Dar respuesta a intereses concretos de los alumnos y las alumnas que desean ampliar o profundizar en contenidos de determinados ámbitos de conocimiento relacionados con el curriculum de la etapa, o potenciar aspectos de la formación profesional de base que pueden facilitar su incorporación al mundo del trabajo.

c) Complementar la oferta educativa del centro y contribuir a compensar las carencias culturales existentes en el entorno social o familiar del alumnado.

Artículo 3. Organización de la optatividad.

1. En el primer ciclo de la etapa los centros darán prioridad al desarrollo de la función de la optatividad que se refiere a su utilización como recurso pedagógico para atender las dificultades de aprendizaje del alumnado.

En este sentido, a través de la oferta de las materias

optativas de Refuerzo de Lengua y Refuerzo de Matemáticas se proporcionará una ayuda complementaria a aquellos alumnos y alumnas que presenten deficiencias básicas en estas áreas instrumentales del curriculum.

La oferta de materias optativas en este primer ciclo se completará, con carácter obligatorio, con la de una Segunda Lengua Extranjera, que deberá ser cursada por todos los alumnos y las alumnas que no presenten dificultades de aprendizaje.

2. En el segundo ciclo de la etapa el espacio de optatividad se ampliará, dando cabida, a otras materias que profundicen en ámbitos de conocimiento que no son tratados a través de contenidos correspondientes a las diferentes áreas

curriculares, respondiéndose así a intereses y expectativas particulares de determinados alumnos y alumnas.

En este sentido, los centros ofertarán con carácter

obligatorio, además de las materias que figuran en el apartado

1 de este artículo, Cultura Clásica I, Cultura Clásica II e Iniciación Profesional.

Esta oferta obligatoria podrá ser ampliada por cada centro, en función de sus recursos y organizativos, y de las necesidades e intereses de su alumnado, con una o más de las materias optativas que, para cada curso de este ciclo, figuran en el Anexo I de la presente Orden.

3. La oferta de materias optativas que, para cada curso escolar, realice el centro, con sus correspondientes

programaciones didácticas, quedará recogida en el Plan Anual de Centro.

Dichas programaciones didácticas deberán atenerse al curriculum que, con carácter general, figura en el Anexo II de esta Orden.

Artículo 4. Elección de materias optativas.

1.En los tres primeros cursos de la etapa, el alumno o la alumna elegirá una materia optativa de entre las que conforman la oferta que realiza el centro.

El tiempo dedicado a la enseñanza de esta materia será de dos horas semanales.

2.En el cuarto curso de la etapa, el alumno o la alumna elegirá dos materias optativas de entre las que conforman la oferta que realiza el centro.

Asimismo, también podrá elegir como materia optativa alguna de las áreas no obligatorias del curriculum por las que

inicialmente no hubiera optado.

El tiempo dedicado a la enseñanza de cada una de estas áreas o materias será de tres horas semanales.

3. La elección de materias optativas será orientada por el profesor tutor o la profesora tutora del alumno o la alumna, de acuerdo con la información que pueda recabar tanto del

profesorado que forma su equipo educativo como del propio alumno o alumna y sus padres o tutores legales y contando, en su caso, con el asesoramiento del Departamento de Orientación del centro.

Al realizar esta orientación se atenderá a criterios que conjuguen la atención a necesidades y posibilidades del alumno o la alumna con la respuesta a sus intereses y expectativas.

Artículo 5. Requisito para impartir una materia optativa.

Para que un centro pueda impartir una materia optativa será necesario que ésta sea solicitada por, al menos, quince alumnos y alumnas.

No obstante, para las materias de oferta obligatoria, la Delegación Provincial de la Consejería de Educación y Ciencia que corresponda, a solicitud motivada del centro, podrá autorizar su impartición a un número menor de alumnos, siempre que esto no implique un incremento de la dotación de

profesorado del centro.

Artículo 6. Materias optativas de refuerzo o recuperación.

1. Las materias optativas de Refuerzo de Lengua y Refuerzo de Matemáticas serán de oferta obligatoria para el centro en los tres primeros cursos de la etapa.

En la orientación para la elección de materias optativas, frente a la respuesta a gustos o intereses concretos, deberá priorizarse la atención a las necesidades educativas del alumnado que presente dificultades de aprendizaje.

2. A tal fin, en la última sesión de evaluación del primer curso y en la sesión de evaluación final del primer ciclo, el tutor o la tutora del grupo recabará información del resto del profesorado que integra el equipo educativo sobre la

conveniencia de que los alumnos y las alumnas que presentan dificultades de aprendizaje elijan para el curso siguiente materias de refuerzo o recuperación y, basándose en esta información, realizará la orientación.

3. En el caso del alumnado que inicia el primer curso de la etapa, esta orientación deberá fundamentarse en el conocimiento que, sobre el desarrollo de su proceso de aprendizaje y sobre las dificultades surgidas a lo largo del mismo, puedan aportar tanto los informes individualizados de evaluación que habrá elaborado el maestro tutor o la maestra tutora al finalizar el tercer ciclo de la Educación Primaria, como sus padres o tutores legales.

A tales efectos, al finalizar el curso escolar, los Colegios de Educación Primaria remitirán al Instituto de Educación

Secundaria al que están adscritos una copia certificada de los informes individualizados de evaluación de aquellos alumnos y alumnas que, a su juicio, requieran atención a sus dificultades de aprendizaje a través de esta medida.

El Departamento de Orientación del Instituto de Educación Secundaria realizará, antes del comienzo del curso, un estudio de estos informes y, basándose en los resultados del mismo, formulará una propuesta de inclusión en la materias optativas de refuerzo que proceda.

Dicha propuesta será comunicada por escrito a los padres o tutores legales del alumno o la alumna con el fin de recabar su opinión.

4. Con independencia de lo que se establece en el artículo

4.1. de esta Orden, en el primer ciclo de la etapa podrá decidirse una organización temporal diferente para las materias optativas de refuerzo, de manera que el alumnado que lo precise reciba, de forma simultánea a lo largo de los dos cursos del ciclo, apoyo para superar sus dificultades de aprendizaje en las áreas de matemáticas y lengua castellana y literatura.

En cualquier caso, la suma de los tiempos dedicados a estas materias deberá coincidir con el horario total dedicado al espacio de optatividad en cada curso.

Artículo 7. Segunda Lengua Extranjera.

1. Los centros ofertarán, con carácter obligatorio, una segunda Lengua Extranjera en cada uno de los cursos de la etapa.

2. La elección de la segunda Lengua Extranjera, sólo podrá realizarse al comienzo de cada ciclo, de manera que los alumnos y las alumnas que hayan optado por esta materia mantendrán su elección durante los dos cursos del ciclo.

Excepcionalmente, al finalizar el primer curso de la etapa, aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades graves de aprendizaje podrán dejar de cursar la Segunda Lengua Extranjera para elegir una materia de refuerzo.

3. Al comienzo del segundo ciclo los centros podrán organizar grupos de alumnos y alumnas con dos niveles de dominio de la lengua distintos, que vendrán determinados porque sea la primera vez que la cursan o porque ya la hubieran cursado durante el primer ciclo.

4. No obstante lo anterior, aunque un alumno o una alumna no haya cursado la Segunda Lengua Extranjera en el primer ciclo, podrá incluirse en un grupo del segundo nivel de dominio si demuestra conocimiento suficiente, mediante la superación de una prueba de mínimos propuesta por el departamento encargado de impartir la materia.

5. Para que un centro pueda establecer grupos con niveles de dominio de la lengua distintos será necesario que, una vez atendidas las actividades de enseñanza correspondientes a las diferentes áreas curriculares, exista disponibilidad de profesorado, y que la suma de alumnos y alumnas que van a cursar esta materia sea superior a quince.

Artículo 8. Cultura Clásica.

1. Los centros ofertarán, con carácter obligatorio, dos modalidades de la materia Cultura Clásica: a) Cultura Clásica I, que responde a la finalidad de acercar al alumnado al conocimiento de las tradiciones y mitos, el arte, la forma de vida y el modo de pensar y actuar de las antiguas

civilizaciones, y que será ofertada en los cursos 3º y 4º.

b) Cultura Clásica II, que responde a la finalidad de facilitar la profundización en aspectos lingüísticos de las

civilizaciones griega y latina estrechamente vinculados con estudios posteriores del ámbito de las Humanidades y las Ciencias Sociales, y que será ofertada en el 4º curso.

2. Con independencia de que el centro oferte la materia de Cultura Clásica I en los dos cursos del segundo ciclo, cada alumno o alumna sólo podrá elegirla en uno de ellos.

Artículo 9. Orientación para el futuro académico.

Los responsables de realizar la acción orientadora tendrán en cuenta que la elección de materias optativas, junto con las áreas opcionales, puede servir como cauce idóneo para que el alumnado prepare su futuro académico.

Por ello, en el cuarto curso de la etapa, los centros podrán organizar estas áreas y materias en opciones curriculares relacionadas, de forma no prescriptiva, con determinadas modalidades de bachillerato y/o ciclos formativos de grado medio.

La opción curricular que se relacione con estudios de

Humanidades y Ciencias Sociales deberá incluir la materia Cultura Clásica II.

Artículo 10. Evaluación de las materias optativas.

1. La evaluación de las materias optativas estará sujeta, con carácter general, a lo que se establece para el conjunto de las áreas y materias del curriculum en las órdenes de la Consejería de Educación y Ciencia de 1 de febrero de 1993 y de 18 de noviembre de 1996.

2. No obstante lo anterior, en la evaluación de las materias de Refuerzo de Lengua y Refuerzo de Matemáticas se tendrá en cuenta que éstas han de contribuir a facilitar la superación de las dificultades de aprendizaje en las áreas de Lengua

Castellana y Literatura y Matemáticas, respectivamente. Por ese motivo, los departamentos didácticos correspondientes deberán establecer mecanismos que permitan coordinar, integrar y dar coherencia a la evaluación de cada una de estas materias con su respectiva área.

Disposición Derogatoria Primera.

Quedan derogados los apartados 12, 13, 14, 15 y 16, así como el Anexo III de la Orden de 28 de octubre de 1993, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de Proyectos Curriculares de Centro, la secuenciación de

contenidos, así como la distribución horaria de materias optativas en la Educación Secundaria Obligatoria.

Disposición Derogatoria Segunda.

Asimismo, queda derogada la Orden de la Consejería de Educación y Ciencia de 28 de julio de 1994, por la que se establece el diseño curricular de materias optativas en la etapa de

Educación Secundaria Obligatoria.

Disposición Final Primera.

La Consejería de Educación y Ciencia podrá modificar la relación de las materias optativas que figuran en el Anexo I de la presente Orden para adecuarla a las necesidades futuras.

Disposición Final Segunda.

Se autoriza a la Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado a aplicar e interpretar el contenido de la presente Orden en el ámbito de sus competencias.

Disposición Final Tercera.

La presente Orden entrará en vigor el día 1 de septiembre de

2000.

MANUEL PEZZI CERETO

Consejero de Educación y Ciencia

ANEXO I RELACION DE MATERIAS OPTATIVAS

Primer Ciclo:

Curso 1º.

\u0014 Refuerzo de Lengua Castellana.

\u0014 Refuerzo de Matemáticas.

\u0014 Segunda Lengua Extranjera.

Curso 2º.

\u0014 Refuerzo de Lengua Castellana.

\u0014 Refuerzo de Matemáticas.

\u0014 Segunda Lengua Extranjera.

Segundo Ciclo

: Curso 3º.

\u0014 Refuerzo de Lengua Castellana.

\u0014 Refuerzo de Matemáticas.

\u0014 Segunda Lengua Extranjera.

\u0014 Cultura Clásica I.

\u0014 Informática Aplicada.

\u0014 Los Métodos de la Ciencia.

\u0014 Patrimonio Cultural de Andalucía.

Curso 4º.

\u0014 Segunda Lengua Extranjera.

\u0014 Cultura Clásica I.

\u0014 Cultura Clásica II.

\u0014 Iniciación Profesional.

\u0014 Información y Comunicación.

\u0014 Informática Aplicada.

\u0014 Los Métodos de la Ciencia.

\u0014 Patrimonio Cultural de Andalucía.

ANEXO II REFUERZO DE LENGUA

Introducción

Aprender a leer, a escribir y a expresarse verbalmente, conforme a las reglas lingüísticas básicas, constituyen objetivos irrenunciables en el proceso formativo de las personas, encomendados a la escuela.

Dada su importancia, en la era de la comunicación son objetivos presentes en las diferentes etapas del nuevo sistema educativo y que deben trabajarse en cada una de ellas con diferentes niveles de exigencia y concreción.

Por su carácter instrumental en el acceso a todo tipo de conocimientos, son comunes a todas las áreas y materias del currículo, por lo que ningún profesional de la enseñanza, sea cual fuere su especialidad, puede considerarlos al margen de su programación didáctica.

No es posible decir que un alumno o una alumna ha desarrollado las capacidades propias del currículo de una materia, sea cual fuere ésta, si él o ella no han conseguido una competencia comunicativa aceptable.

Y no es posible porque el lenguaje es la llave del

conocimiento, tanto si se trata de acceder a él, a través del texto escrito o del discurso oral, como si se trata de

comunicarlo a los demás por uno u otro conducto.

De lo dicho se desprende que el logro de una competencia comunicativa adecuada no es un objetivo circunscrito al área de Lengua Castellana y Literatura, aunque, naturalmente, encuentre en ella su espacio formativo privilegiado; pero, también se infiere que el nivel de logro alcanzado debe constituir un referente básico a la hora de evaluar a un alumno, establecer su grado de madurez y tomar decisiones oportunas sobre su promoción a estudios superiores.

El valor formativo de todo lo que concierne al aprendizaje de la lengua, no sólo en su vertiente más académica, de acceso al conocimiento y posibilidad de progreso futuro, sino desde una perspectiva más funcional, de instrumento de comunicación para la inserción en la vida activa, es incuestionable.

Cualquier profesional de la enseñanza podría suscribir una afirmación de estas características y no dudaría en apoyarla con los datos empíricos de su práctica docente.

Tanto ellos y ellas, responsables directos de la formación de los jóvenes en el aula, como los expertos que se han ocupado del impulso de las humanidades en las nuevas enseñanzas, han coincidido en señalar, como factor relevante de un

insatisfactorio nivel de rendimiento educativo en la mayoría del alumnado con problemas de aprendizaje y bajos resultados académicos, el insuficiente desarrollo de su competencia comunicativa, en lo que concierne a las habilidades

lecto\u0014escritoras conseguidas.

Una vez que se ha identificado, como factor que incide, de forma decisiva y directa, sobre los rendimientos educativos globales y como una importante fuente de problemas de

aprendizaje, hay que arbitrar las correspondientes medidas correctoras para paliar sus negativos efectos.

Una de ellas pasa por concederle la atención que merece desde el momento en que el alumno inicia su trayectoria educativa, en el primer tramo de la Educación Básica.

Es en la etapa de Educación Primaria donde se deben sentar las bases que permitan un adecuado desarrollo de la competencia lingüística, y debe ser en ella dónde se diagnostiquen y resuelvan precozmente problemas o deficiencias que impidan o bloqueen el proceso de aprendizaje.

Una detección precoz de unos u otras y un tratamiento adecuado con las medidas previstas de atención a la diversidad pueden surtir efectos terapeúticos y evitar que los males se enquisten y se conviertan en barreras para el progreso futuro.

Ningún niño, ninguna niña, debería promocionar a la siguiente etapa con deficiencias de este tipo; pero, si lo hace, el profesorado de Secundaria no puede ni debe desentenderse de ellas.

La experiencia de estos últimos años y los datos disponibles demuestran que, en efecto, más alumnos de los que cabría esperar en un sistema que dispone de medidas correctoras, acceden a la Educación Secundaria Obligatoria con problemas de este tipo que deben ser atajados con estrategias didácticas globales que afecten a todas las áreas y materias del

currículo.

Tal y como se ha dicho, el problema de un insuficiente

desarrollo de competencias tan básicas como las que se

relacionan con la lectura, la escritura y la expresión oral, no es un problema exclusivo del área de Lengua Castellana y Literatura, sino de todas las restantes en cuanto que

competencias presente en el currículo de cada una de ellas.

Y, debe ser todo el profesorado implicado el que, en su aula, les dé el tratamiento didáctico adecuado.

Junto a estas medidas de gran calado, deben proponerse, ya desde el inicio de la etapa, otras que refuercen la acción educativa ordinaria, normalizada, de los equipos educativos.

Entre estas últimas, ha parecido oportuna la inclusión, en el currículo de los tres primeros años, de una materia centrada específicamente en el tratamiento didáctico de problemas de aprendizaje que afecten a la competencia lingüística.

Se trata, pues, de una propuesta curricular cuyo referente son los objetivos generales de la etapa y que va dirigida a aquel alumnado que, por circunstancias diversas, no ha conseguido leer, escribir o expresarse verbalmente en el nivel que corresponde a su edad y al tramo académico.

Este objetivo se concreta en una propuesta de trabajo de estrategias, habilidades y destrezas que debe permitir al alumnado el desarrollo de sus capacidades básicas.

No se trata de plantear nuevos objetivos y contenidos, sino de seleccionar de entre los propios del área de Lengua Castellana y Literatura, aquéllos que, por su carácter básico y su naturaleza nuclear, puedan apoyar el carácter compensador de la optativa y resultar más útiles para satisfacer las necesidades comunicativas de los alumnos.

Se pretende así potenciar el carácter instrumental de aquélla y facilitar al alumnado la utilización de las estrategias adquiridas en otros ámbitos de su aprendizaje.

El currículo de esta materia optativa es común para el primer ciclo y tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria y dado que los contenidos propuestos inciden fundamentalmente en el desarrollo de capacidades, debe ser el profesorado quien planifique su trabajo con un nivel de complejidad creciente, de acuerdo con el análisis concreto de las necesidades educativas del alumnado.

De ahí el carácter flexible y adaptable a cada situación didáctica concreta que debe tener esta materia.

En este sentido, conviene resaltar la importancia de trabajar los contenidos con una metodología diferente, que facilite su adquisición por los alumnos, que fomente su autoestima y que les permita darse cuenta de que ellos también son capaces de aprender.

Es especialmente importante que el profesor parta de las experiencias, problemas e intereses de los alumnos, por lo que las tareas que se propongan deben elaborarse partiendo de su realidad para que resulten más significativas y les permitan desenvolverse con eficacia en las situaciones de aprendizaje que se presentan en el aula.

Dado que los sujetos de aprendizaje son los alumnos y las alumnas, se demanda un método activo de enseñanza, pues ellos son los que tienen que recrear, dar respuesta, reconstruir, atribuir significado, en definitiva, y esta tarea les compete por completo a ellos.

La labor del profesorado es orientar, facilitar, y poner los medios para garantizar las acciones anteriores.

Objetivos

Esta materia optativa tiene como marco de referencia los objetivos generales de la etapa y ha de contribuir a la consecución de las siguientes capacidades:

1 Leer de forma comprensiva y expresiva distintos tipos de texto con la entonación, las pausas y el ritmo adecuados a la situación e intención comunicativa.

2. Utilizar el lenguaje escrito, de forma adecuada, cohesionada y coherente para garantizar la comunicación de ideas,

sentimientos y emociones, de acuerdo con distintas finalidades y situaciones comunicativas.

3. Saber expresarse en distintos niveles de formalidad para intercambiar informaciones, opiniones e ideas, conforme a las reglas propias del intercambio comunicativo, y desde una actitud de respeto hacia las aportaciones de los otros.

4. Usar la lengua como instrumento para realizar nuevos aprendizajes, para la comprensión de la realidad, el desarrollo del pensamiento y la regulación de la propia actividad.

5. Fomentar el hábito de la lectura como vía para el desarrollo de la imaginación, de la ampliación de la experiencia y como medio de perfeccionamiento lingüístico y personal.

6. Desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo y la superación de las dificultades personales y académicas.

Contenidos

Los alumnos a quienes va dirigida esta materia son aquéllos que han mostrado carencias importantes en los aprendizajes de comprensión y expresión o problemas de motivación.

Por ello, los contenidos propuestos son fundamentalmente de procedimiento y de actitud, relacionados con las capacidades básicas previstas para la etapa y seleccionados a partir de los que se recogen en el área de Lengua Castellana y Literatura.

No se pretende trabajar un número amplio de contenidos, sino reforzar aquéllos que puedan tener una mayor incidencia en el desarrollo de la competencia comunicativa.

En todo caso, se trata de contenidos que deben ser útiles para satisfacer las necesidades de comunicación de los alumnos y que potencien las capacidades de comprensión crítica y expresión personal, así como las actitudes de tolerancia e interacción afectiva.

En consecuencia, esta propuesta no debe ser entendida de manera rígida, ya que cada situación de comunicación y cada grupo de alumnos, pueden demandar unos componentes lingüísticos u otros.

Los contenidos se organizan en módulos, pensados para dar respuesta a los problemas más frecuentes que presenta el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.

Puede parecer extraño que se hayan distribuido en módulos independientes procesos comunicativos tan estrechamente asociados como son la comprensión y la expresión.

Aun reconociendo la vinculación entre uno y otro, la decisión se ha tomado teniendo en cuenta que existen aspectos

relativamente independientes en ambos procesos.

La mejora de la comprensión conlleva necesariamente que el alumno mejore su competencia expresiva y, de hecho, son frecuentes los casos en los que la comprensión sin dificultades del registro culto de la lengua va acompañada de una clara incapacidad para utilizarlo en la expresión.

No pueden pasarse por alto, al respecto, factores inhibidores de la expresión, como la timidez, frecuentemente asociados al psiquismo de los adolescentes.

Por otra parte, no debe olvidarse que esta materia responde en su formulación y presentación a los supuestos de un currículo abierto y flexible y que deben ser los profesores quienes organicen y secuencien los contenidos de los diferentes módulos de acuerdo con las necesidades de sus alumnos.

La selección de los contenidos se ha realizado en función de su relevancia y de su utilidad para satisfacer las necesidades comunicativas de los alumnos en su medio geográfico, social y cultural.

No será preciso desarrollar todas y cada una de las tareas señaladas ya que la propuesta está organizada de manera recurrente para afianzar las capacidades esenciales de

comprensión y expresión oral y escrita, y será el profesor quien las plantee en función de las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Cada uno de los módulos tiene una finalidad y una organización semejantes.

La mejora de la comprensión y expresión oral y escrita es un propósito común a todos ellos y a este fin deben dirigirse los esfuerzos por parte del profesorado y de los alumnos.

Por lo que se refiere a su estructura, todos ellos comienzan con el trazado de un perfil de las dificultades de aprendizaje que presenta el alumnado al que se dirige el conjunto de actividades para, a partir de él, definir los contenidos que se van a tratar, mediante una propuesta didáctica.

El criterio que ha guiado la ordenación de los módulos se relaciona con el grado de generalidad y complejidad de los contenidos.

Desde esa perspectiva, se comienza con lo más simple, la adquisición de confianza en la lectoescritura, hasta alcanzar lo más complejo, la producción de un texto a partir de un proceso de comprensión y análisis.

Y no podía ser de otra manera, la comprensión de un texto es un proceso que empieza en la lectura del mismo, pero debe acabar en la producción de otro, que explicita o manifiesta esa misma comprensión.

Módulo I: Elementos básicos de la lengua común.

La lectoescritura La lectura es una destreza básica de

aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que, como la mayoría de las habilidades, se mejora practicándola.

En la vida escolar es, sin duda, una ayuda indispensable para acceder a la mayoría de los conocimientos, ya que los textos escritos constituyen el vehículo mediante el cual se transmiten los contenidos escolares a los alumnos.

Se adquiere, se afirma y se desarrolla, en gran medida, a lo largo de la Educación Infantil, y la Educación Primaria, por lo que al iniciar la Educación Secundaria Obligatoria, el alumno ha de ser capaz de interpretar y reconstruir el sentido de los textos escritos mediante la información que éstos le

proporcionan, su conocimiento del tema y su dominio de la lengua.

Pero, en muchas ocasiones, hay alumnos que no han conseguido desarrollar las destrezas necesarias para leer y escribir, y requieren un tratamiento específico cuando acceden a la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, para ayudarles a ampliar su competencia comunicativa.

El sentido que tiene este módulo es el de atender a los alumnos que presentan deficiencias instrumentales, bien porque no han logrado un dominio mínimo de la lectoescritura, bien porque, aun habiendo superado algunas de las grandes dificultades de la misma, todavía no realizan una lectura fluida, no discriminan en el plano ortográfico los fonemas que se escriben con varios grafemas y tampoco han logrado un dominio suficiente de los textos escritos más elementales; manifiestan pobreza de léxico, desorden en las ideas, omisiones, repeticiones o adiciones de letras, sílabas, palabras, frases, desatención a los signos de puntuación, etc.

Se persigue, pues, afianzar en los alumnos los mecanismos de la comprensión lectora, conseguir el dominio de la ortografía natural y adoptar el registro propio del español escrito como medio para superar los códigos restringidos.

Contenidos.

El profesor prestará especial atención a la lectura, no sólo para lograr la suficiente velocidad lectora sino también para conseguir una lectura comprensiva.

A modo de orientación, pueden proponerse los siguientes contenidos: \u0014 Corrección del silabeo hasta llegar a una lectura fluida y comprensiva.

\u0014 Identificación y corrección de dificultades de entonación. \u0014 Comprensión de un texto adecuado, discriminando cada una de sus partes.

\u0014 Expresión escrita dominando la ortografía natural.

\u0014 Conocimiento de las normas básicas de la lengua escrita: uso de marcas de pausa mayor como el punto o el punto y coma, correspondencias directas fonema/grafía, separación de

palabras, márgenes, distribución del papel, etc.

\u0014 Atención a la escritura de fonemas cuya dificultad puede sistematizarse fácilmente.

\u0014 Producción de textos sencillos y breves con sentido completo y léxico adecuado.

\u0014 Producción de textos escritos a partir de creaciones orales. \u0014 Rechazo de usos discriminatorios en el empleo de la lengua. \u0014 Iniciación en la adquisición de un hábito y gusto por la lectura.

\u0014 Imitación de textos sencillos.

\u0014 Recitación.

Estrategias didácticas.

Para la construcción de aprendizajes significativos, el profesor puede desarrollar una dinámica de trabajo a través de la cual los alumnos sean capaces de establecer relaciones entre lo que saben y los nuevos contenidos que se le ofrecen.

Al mismo tiempo, ha de motivarlos para que puedan conectar lo nuevo que están aprendiendo con lo que ya saben, con el fin de modificar sus estructuras cognitivas anteriores.

Para ello, es recomendable partir de los intereses y

experiencias de los alumnos y contextualizar los contenidos de enseñanza en situaciones cercanas a la realidad de aquéllos, de manera que, en cualquier momento, puedan ser conscientes de la funcionalidad de los aprendizajes.

A partir de la selección de textos sencillos y variados, tales como titulares de prensa, pies de foto, rótulos de la vida real, noticias de actualidad relacionadas con los intereses de los alumnos (moda, música, deporte, ...), diálogos breves, o textos poéticos, etc. puede realizar la siguiente secuencia de trabajo:

1. Leer y entender el texto, empleando técnicas para mejorar la velocidad lectora, corrección de errores de puntuación, dicción, etc.

2. Resumir sus ideas y analizar sus características.

3. Escribir un texto propio.

La lectura y recitación de textos atractivos por parte de los alumnos puede ser un punto de partida para el desarrollo de la expresión escrita ya que de la lectura, el alumno infiere los elementos básicos para la creación de textos.

Para la recreación de un texto, puede partirse de

conversaciones en el aula, que vertirán a la escritura los alumnos en colaboración con el profesor.

Serán textos breves y sencillos, que incluyan las fórmulas esenciales de contacto verbal (saludo, despedida,

agradecimiento o felicitación), y se pasará posteriormente a la versión narrativa de esa conversación, obligando a cambiar los estilos y los tiempos (del estilo directo al indirecto, del presente al pasado).

Posteriormente, se podrá pasar a la recreación individual de los mismos, cambiando los tratamientos (tú/usted, don/doña, señor/señora).

Otra estrategia posible que contribuye al desarrollo de la expresión escrita es la imitación de textos.

Se puede intentar familiarizar a los alumnos con textos poéticos sencillos, partiendo de lecturas de poemillas de la tradición oral o de la lírica culta, que también podrán ser recreados y dramatizados.

El alumno puede descubrir sus características, su estructura, sus rasgos lingüísticos, etc.

y a partir de ahí, copiarlo y generar otro nuevo.

Como estrategia para aprender la ortografía, se puede utilizar el recurso de centrar la atención de los alumnos con

actividades en las que se ponga en juego la memoria visual, a la vez que se enseñan las reglas ortográficas básicas y elementales.

Puede utilizarse familias de palabras en las que se observen claramente las fluctuaciones ortográficas sistematizables (pez\u0014pecera; paz \u0014pacificar, raza\u0014 racial, racismo;

tocar\u0014toque) y la conjugación de verbos en los que se dé una fluctuación ortográfica, pero no fonético\u0014fonológica

(rogar\u0014rogué; jugar\u0014juegojuegue).

El profesor cuidará de que los alumnos apliquen a sus escritos criterios de limpieza, de respeto a los márgenes y de cuidada presentación, si es posible, mediante la iniciación de los alumnos en algunas funciones sencillas de un procesador de textos, recurso muy útil para facilitar la autocorrección ortográfica.

Módulo II: Comprensión escrita

Se pretende, con este módulo, acelerar el proceso de

afianzamiento de las habilidades lectoras y comunicativas del alumnado como medio para mejorar la comprensión de los textos.

Leer y comprender es resultado de un proceso complejo en el que inconscientemente se obliga al hablante a resumir, extraer la idea principal, hacer inferencias sobre el desarrollo de una historia, apreciar la función de los protagonistas, reconocer el espacio y el tiempo del relato, etc.

Hay alumnos que, aunque han conseguido un dominio mínimo de la lectoescritura, presentan cierta inseguridad de articulación y entonación en textos más amplios, sobre todo cuando deben interpretar palabras o expresiones que no pertenecen a su registro personal o cuando no comprenden de manera sistemática los mecanismos ortográficos de los fonemas conflictivos del español.

Los errores más comunes de los alumnos que no muestran una buena comprensión de los textos suelen ser los siguientes: \u0014 Lee y analiza de una forma lineal; entiende las palabras pero no comprende el texto.

\u0014 No es capaz de distinguir la idea principal de las

secundarias.

\u0014 Valora cada elemento lineal (oración, párrafo, etc.) en sí mismo, sin relacionarlo con el significado global del texto. \u0014 Los elementos lineales que se consideran, son seleccionados por el alumno y copiados casi literalmente cuando intenta resumir el texto, por lo que dicho resumen se convierte en una colección de ideas sueltas que no reflejan todo el texto ni su estructura.

Los alumnos progresarán en su comprensión y en su capacidad lectora en la medida en que lean más cantidad y variedad de textos, tengan un conocimiento más amplio del mundo y un dominio mayor de la lengua, factores íntimamente unidos entre sí y que repercuten los unos en los otros.

Hay que desarrollar en ellos actitudes críticas que no los sitúen delante del texto como simples receptores pasivos.

Dominar la lectura, ser capaz de reconstruir el sentido de los textos escritos y de mantener posiciones críticas, es vital para el ciudadano en una sociedad como la actual en la que la lengua escrita, juntamente con el lenguaje audio\u0014visual, ocupa un lugar preeminente.

Contenidos.

La selección de los textos para la lectura comprensiva ha de ser amplia y variada y debe incluir textos narrativos (cómics, noticias periodísticas, reportajes, cuentos), expositivos, argumentativos, etc., a partir de los cuales pueden trabajarse los siguientes contenidos: \u0014

-Lectura oral con entonación y velocidad adecuadas.

\u0014 Reconocimiento de la idea global.

\u0014 Habilidades propias de la lectura silenciosa: respeto por los signos de puntuación, ritmo, preocupación por las dificultades léxicas.

\u0014 Identificación de elementos externos del texto (párrafo). \u0014 Comprensión del significado del texto, globalmente o de un párrafo.

\u0014 Uso de técnicas como el subrayado, notas al margen, etc., como ayuda para la comprensión y producción de un resumen. \u0014 Uso de los elementos que dan cohesión al texto: sustitutos pronominales, enlaces y conectores.

\u0014 Distinción entre la idea principal y las secundarias. \u0014 Uso de elementos contextuales para descubrir el significado de una palabra.

\u0014 Uso del diccionario para descubrir el significado de una palabra, sus sinónimos, etc.

\u0014 Comprensión de las normas de presentación de los escritos: letra clara, distribución de los espacios, etc.

\u0014 (...).

Estrategias didácticas.

Se debe partir del conocimiento del nivel de comprensión de los diferentes alumnos del grupo, mediante una actividad

específica: La lectura silenciosa de un texto oral o escrito y resumen del mismo.

Comprender un texto es formarse una idea mental que permita no solamente evocar la información básica del mismo en un momento posterior, sino también relacionar las informaciones nuevas que aparecen en él con lo que se sabe ya sobre el tema del texto.

Implica también saber identificar su estructura y aplicar diversas reglas para resumir o extraer las ideas principales.

A efectos metodológicos, requiere seguir unos pasos concretos: \u0014 Relacionar el texto con las ideas previas; para ello, se puede recurrir a diversas actividades, como formulación de preguntas, análisis del título..., que permitirán al profesor enseñar a los alumnos a hacer inferencias, formular hipótesis de lectura, distinguir hechos de opiniones...

\u0014 Enseñar estrategias de lectura: Reconocimiento de las palabras y de comprensión del significado (por el contexto, análisis estructural, diccionario, etc).

Integración de las proposiciones para obtener el tema.

Construcción de la estructura del texto para poder extraer ideas principales explícitas o construir la idea principal no explícita.

Reconocimiento de la estructura de diversos textos (narrativos, expositivos).

Reconocimiento del sentido del texto (el alumno ha de leer con una actitud activa y positiva, es decir, ha de preguntarse qué quiere comunicar el texto).

\u0014 Enseñar a los alumnos a que determinen si lo que leen tiene sentido, es decir, autorregular la comprensión lectora.

Para ello, diversas estrategias pueden ayudarle: La

planificación, las aclaraciones, resúmenes, formulación de preguntas, de hipótesis, evaluación de lo que se ha leído...

A partir de los textos seleccionados, el profesor puede seguir la siguiente secuencia de trabajo: \u0014 Leer el texto en voz alta.

Corregir a los alumnos errores de puntuación, dicción, etc.

\u0014 Detener la lectura en palabras y expresiones que puedan presentar dificultad.

\u0014 Asegurarse de que el texto se ha entendido globalmente.

\u0014 Hacer un resumen guiado por el profesor en el cual se explicite la idea global, se organice correctamente la

exposición, se emplee el léxico y registro apropiados, se haga un uso correcto de enlaces y conectores, y se cuide la

disposición, caligrafía y pulcritud del texto.

De esta manera, se atenderá a la coherencia, adecuación, cohesión y presentación.

A pesar de la obviedad, no está de más resaltar la conveniencia de que los alumnos puedan ver cómo el profesor aplica los diferentes pasos para la comprensión: cómo relaciona el título con lo que ya sabe, cómo infiere el significado de palabras que no conoce, primero, mediante el contexto, después, analizando la estructura de la palabra (si es derivada o compuesta), y en tercer lugar, recurriendo a la consulta del diccionario; cómo descifra la estructura del texto, cómo resume parágrafo a parágrafo y aplica las reglas para elaborar un resumen, cómo utiliza los conocimientos que el texto le ha aportado para resolver problemas cotidianos, etc.

Servir como modelo a los alumnos, aplicando lo que luego se les va a pedir a ellos, es una fase muy importante de la

instrucción directa y muy útil para conseguir la motivación.

El profesor hará ver a los alumnos que no se puede leer línea a línea y copiar u omitir, sino que hay que buscar el sentido del párrafo.

Cada línea, cada frase, cada párrafo está al servicio de una idea temática, hay que buscarlas y seleccionarlas para hacer el resumen que las recoja, no hay que copiarlas porque, de esta forma, el resultado sería una copia de las distintas ideas que aparecen escritas en el texto (colección de ideas) sin sentido global.

El profesor, al final, debe dar su ejemplo correcto.

Módulo III: Expresión oral

Este módulo constituye un ámbito específico para el desarrollo de los usos más formales de la lengua oral en distintas situaciones de comunicación.

Se pretende que el alumno participe en dicho ámbito de forma continua y sistemática profundizando en el conocimiento de las normas, recursos y estrategias en el intercambio comunicativo: Atención y escucha, turnos, tono que debe utilizar, etc.

Esta participación es básica, fundamentalmente para

relacionarse con los demás con intenciones diversas, tales como informar, convencer, argumentar, resolver conflictos...

Los alumnos a los que va dirigido este módulo manifiestan deficiencias bastante generalizadas y comunes a todo el colectivo de Educación Secundaria Obligatoria: Poseen un léxico poco preciso en registros no próximos a su contexto

comunicativo, usan pocos términos abstractos, es escasa la adjetivación no perteneciente a la jerga juvenil; sus

intervenciones carecen de verbos de lengua, de entendimiento, de recursos metacomunicativos, de marcadores de intención.

Su expresión oral utiliza un registro restringido, que emplea para todas las situaciones comunicativas, no maneja con soltura las fórmulas de respeto y cortesía verbal, y mezcla vulgarismos y usos dialectales sin clara conciencia de estar al margen de la lengua

estándar.

También pueden integrarse en él, aquellos alumnos que necesitan conseguir una mayor fluidez y seguridad en su expresión oral, o tienen dificultades para extraer las ideas principales, organizar sus ideas de forma coherente, hacer inferencias a partir de un discurso, situar espacial y temporalmente un relato, etc.

Con este módulo se pretende generar en los alumnos actitudes que hagan posible la superación de inhibiciones y les ayuden a expresarse con coherencia y corrección de acuerdo con las distintas situaciones comunicativas.

Contenidos.

Los contenidos deben partir del propio discurso del alumno y estar relacionados con el análisis, planificación y producción de discursos orales, por lo que el alumno, accederá a

producciones orales propias y ajenas, guiados por el profesor, para que tome conciencia de las variables que intervienen en las situaciones de comunicación oral, tanto formales como informales.

Se dará preferencia a los de tipo procedimental y actitudinal, insistiendo más en las estrategias que en los contenidos en sí.

A modo de orientación pueden trabajarse los siguientes

contenidos: \u0014 Reglas que regulan el intercambio comunicativo (saber escuchar, no interrumpir, usar un tono respetuoso).

\u0014 Reconocimiento de las diferentes estructuras de textos orales adecuados a su edad, atendiendo a su intención comunicativa y a sus elementos formales.

\u0014 Observación en textos orales del uso de mensajes implícitos, prejuicios y estereotipos de la lengua oral, ironía, mensajes que denoten discriminación, opiniones, etc.

\u0014 Discriminación de la información relevante e irrelevante de un texto oral.

\u0014 Conocimiento e interpretación de los distintos códigos (verbales y no verbales) que aportan informaciones a los mensajes que se emiten y reciben (tono, gestos, mirada) y mejoran las producciones orales.

\u0014 Valoración y respeto por las producciones ajenas.

\u0014 Respeto por los diferentes puntos de vista y actitud crítica ante ellos.

\u0014 Planificación y producción de textos orales adecuados a la edad y finalidad, atendiendo a los principios de coherencia, cohesión y corrección: preparación del tema, temporalización del discurso, intencionalidad, destinatario, organización de las ideas, etc.

\u0014 Argumentación oral de las opiniones propias.

\u0014 (...).

Estrategias didácticas.

Conviene determinar el nivel de desarrollo conversacional de alumnos y alumnas al iniciar el trabajo, conocer la competencia comunicativa que poseen, las habilidades, estrategias y hábitos adquiridos, así como los conocimientos que son capaces de aplicar en sus encuentros interactivos, pues no todos los ámbitos de interacción exigen el mismo nivel de formalidad.

No se desarrollará de la misma forma un encuentro en un espacio de diversión que una entrevista o un debate, por lo que habrá que establecer la diferencia entre unos y otros encuentros, al igual que las distintas intenciones comunicativas que

conllevan.

Establecer los marcos de intervención y desarrollo de la conversación, será una tarea imprescindible del profesorado.

Habrá que determinar las posibles acciones lingüísticas e intenciones comunicativas que guían estas relaciones humanas: Informar, describir, expresar una opinión, reflejar vivencias y sentimientos personales, discutir, opinar, decir qué se piensa, etc.

Es preciso una planificación bien definida que permita mejorar y reforzar la expresión oral de los alumnos, por lo que se hace necesario tener en cuenta sus peculiaridades y sus necesidades.

Esto implica ayudarlos a que tomen conciencia de la importancia que tiene para su desarrollo personal el uso oral de la lengua y de que tal uso adquiere sentido en la relación con los demás, por lo que hay que respetar las normas establecidas para que sea posible una comunicación satisfactoria.

El profesor ha de crear un clima y una organización del aula que facilite el intercambio comunicativo entre los alumnos, ya que la cooperación e implicación de éstos son esenciales para el buen funcionamiento de las actividades planificadas.

No resulta apropiada una metodología transmisiva que reduzca al alumno al papel de receptor.

El profesor podrá comenzar la clase dedicando un tiempo compartido a la práctica conversacional, en la que dará oportunidad a cada alumno de mostrar sus ideas, sentimientos o experiencias y de sentirse oído y tener la sensación de haber participado en un proceso de comunicación real; cederá la palabra a éste para que, mediante la participación, se

convierta en observador de usos lingüísticos más ricos y en productor competente de nuevos discursos.

Se pondrán en práctica las reglas que regulan el intercambio comunicativo donde se evite la superposición en el uso de la palabra, o la interrupción, desarrollar la actitud y la habilidad de ceder el turno de palabra en el momento adecuado, para permitir al otro un espacio conversacional enriquecedor, saber escuchar e intervenir en el momento oportuno y en relación con el tema que se está tratando, no interrumpir, usar un tono respetuoso, etc.

Al mismo tiempo, se irán introduciendo las fórmulas esenciales de la cortesía verbal para la petición, el agradecimiento, la disculpa, la felicitación...

Dada la importancia que, en la comunicación oral, tienen el recurso gestual y las distancias entre interlocutores, se adoptarán en la comunicación ordinaria los más elementales y correctos apoyos paraverbales (intensidad, entonación, ritmo de elocución) y no verbales (mímica, ademanes y expresiones del rostro) marcando como rechazables los tipos de expresividad indelicada o que supone una cierta agresividad.

Se cuidará la expresión gestual, la posición corporal, el tono, el ritmo y la relación con el público.

Es importante también que los alumnos puedan acceder a

distintas producciones orales, tanto ajenas como propias.

La observación de conversaciones grabadas en vídeos, las transcripciones escritas de discursos orales, las grabaciones magnetofónicas de las propias producciones orales, son recursos didácticos de gran valor que permiten profundizar en el ámbito de la conversación cortés.

La práctica del diálogo oral sobre temas de actualidad, noticias sobre sucesos, acontecimientos deportivos, o bien diálogos entre personajes reales o ficticios, permite crear situaciones vivas de interacción en las que se integran las opciones, los sentimientos y la reacción del ser humano frente al mundo y reafirmar la relación con los demás; fundada en esa relación, las modalidades de la crítica interpersonal, del acuerdo solidario, o de la expresión de los sentimientos y actitudes personales se ofrecen como mecanismos de

afianzamiento del hablante en el contexto comunicativo.

También se pueden proponer versiones orales de los cuentos leídos, en la que cada alumno vuelva a contarlos a su manera utilizando la viveza espontánea del código oral; la variación de los principios o de los finales, el cambio de los

personajes, la transposición de un asunto de los tiempos originarios a la actualidad, o la comparación de dos versiones de la misma historia, son algunas pautas de transformación de relatos tradicionales.

A partir de esos relatos, se da paso en el aula a narraciones de diversa procedencia, en las que los alumnos aportan sus vivencias o sus experiencias en el mundo de la ficción

(cuentos, leyendas, dibujos animados, relatos

cinematográficos), que sirven para realizar observaciones como la búsqueda del tema y la distinción de los personajes y de los papeles que desempeñan.

Se puede proponer la relación entre determinadas actitudes de las personas de la vida real y el referente cultural que significan los cuentos populares.

Partiendo de los usos comunicativos más espontáneos se pasará a los más formalizados.

Se pretende llevar a la práctica un conjunto de estrategias que permitan exponer un tema, ateniéndose a criterios lógicos y de adecuación a la situación y a los destinatarios del mensaje.

Se propone, a modo de ejemplo, como actividad, desarrollar exposiciones orales y escritas sobre temas cercanos a los intereses y preferencias de los alumnos y alumnas, después de haber recogido información en fuentes pertinentes.

La exposición oral será preparada previamente por el

comunicador, tendrá como referencia un esquema sobre el que se basará su disertación, podrá apoyarse en material gráfico y al término de la misma habrá un coloquio con los oyen tes.

Se proponen las condiciones del mensaje para que éste alcance el nivel de formalización adecuado (evitar muletillas y repeticiones, vacilaciones, inteligibilidad).

Dando un paso más en el entrenamiento comunicativo, se

intentará familiarizar a los alumnos con los géneros poéticos de la tradición popular en relación con la lírica tanto popular como culta.

A este respecto, se pueden realizar lecturas de poemillas populares de la tradición oral, o de la lírica culta de inspiración popular desde el Siglo de Oro a poemas neopopulares de los hermanos Machado, Alberti, Lorca, Miguel Hernández, etc.

Estos poemillas pueden recrearse, transformando algunas de sus palabras y manteniendo la misma estructura rítmica y el mismo tema para luego comparar ambas producciones a partir de la observación de los temas comunes (el amor, la ausencia, el deseo, etc.) y dramatizarlos utilizando sus claves rítmicas y temáticas Módulo IV: Expresión escrita La utilización del lenguaje escrito supone el dominio de un nuevo código que, aunque en estrecha relación con el oral, no es una mera reproducción del mismo.

El código de la lengua escrita no se aprende sin una

instrucción intencionada y formal, en la que se han de

considerar, junto al valor de las marcas gráficas, los

elementos de selección, anticipación, planificación y

estructuración de los mensajes.

Además, el progresivo dominio de la lengua escrita debe permitir a los alumnos descubrir las posibilidades que ofrece la lectura y también la escritura como fuente de placer, de información y de saber.

En muchas ocasiones, los alumnos tienen claro lo que quieren decir, pero esa intención no es deducible de su texto escrito, escriben sin sentido en situaciones cotidianas del aula, probablemente porque no conocen las claves, las formas

adecuadas del texto que están escribiendo para codificar la información pretendida.

Mejorar la expresión escrita como recurso para comunicar ideas propias, es la razón y la función de los aprendizajes que se proponen en este módulo.

El alumnado que accede a este módulo sigue teniendo problemas con la comprensión de textos con vocabulario y estructuras complejas y no familiares, que se manifiestan en la escritura.

Se observa una mejor adecuación ortográfica en vocablos usuales, y, aunque utiliza las comas, lo hace con criterios poco funcionales y no dependientes de la estructura lógica o sintáctica del discurso; tampoco es sistemática su comprensión de los mecanismos ortográficos de grupos consonánticos cultos.

Su léxico es poco preciso en registros no próximos a su contexto comunicativo, usándose pocos términos abstractos, y siendo todavía escasa la adjetivación no perteneciente a la jerga juvenil, aunque va aumentando la conciencia de los márgenes que proporciona la lengua estándar.

Tiene dificultades para reconocer las características y partes de los textos de distinto tipo, así como en la aplicación de las normas de uso y convención de la escritura en la producción de textos.

Se pretende, desarrollar las capacidades de expresión,

comprensión y espíritu crítico de los alumnos, y

proporcionarles los elementos básicos necesarios para mejorar sus producciones escritas mediante el uso de los elementos que dan cohesión y coherencia al texto, que facilitan su correcta organización y que cuidan su presentación.

Contenidos.

Se debe partir de la detección de necesidades y del desarrollo de situaciones de comunicación escrita en el medio habitual del alumnado, así como de la consideración de las relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita, con atención a sus aspectos diferenciales y a los recursos y características propios de esta última.

En el proceso de producción de textos escritos, el alumno ha de tener en cuenta los pasos previos de una planificación textual, de manera que reconozca las diferentes partes de un discurso, aplique los procedimientos de organización de los contenidos en las distintas unidades discursivas (apartados, párrafos, etc.) y elabore y justifique su opinión personal.

Asimismo, debe utilizar su riqueza léxica sirviéndose de los apoyos necesarios que le permitan resolver sus dudas.

Para desarrollar las capacidades de expresión, comprensión y espíritu crítico de los alumnos, debe estimularse la reflexión sobre la lengua.

Esta reflexión debe incidir sobre los elementos de conexión del discurso, las relaciones de coordinación y subordinación y los constituyentes oracionales.

Al mismo tiempo, es importante que el alumno haga uso de la lengua escrita en actividades de aprendizaje, en la resolución de problemas y en la organización de la propia actividad (esquemas, resúmenes, instancias, formularios, etc.).

De esta manera, se propiciará la valoración de la lengua escrita como instrumento para satisfacer una amplia gama de necesidades de comunicación.

A modo de orientación pueden proponerse los siguientes

contenidos: \u0014 Conocimiento de la estructura de los textos, su distribución en párrafos y el conocimiento de las relaciones entre las ideas.

\u0014 Elaboración de textos a partir de fichas, guiones, etc.

\u0014 Justificación de su opinión personal.

\u0014 Enriquecimiento del léxico.

\u0014 Reflexión sobre la ortografía del discurso (puntuación, guiones, etc.), de la oración (concordancia, signos de

interrogación y exclamación, puntuación), de la palabra (acentuación, diéresis), así como de las reglas básicas (B ante «m¯ o «p¯, V ante «n¯ \u0014ABA, final de pretérito imperfecto, etc.).

\u0014 Reconocimiento de las categorías gramaticales desde el punto de vista de la construcción de textos.

\u0014 Reconocimiento de datos no implícitos en el texto.

\u0014 Diferenciación de ideas principales y secundarias.

\u0014 Conocimiento de documentos formales de uso cotidiano.

\u0014 (...).

Estrategias didácticas.

La expresión escrita exige una indudable síntesis lingüística y es fundamental tener dominado el código oral.

Dado que en la escritura aparece una mayor reflexión sobre la propia expresión, mayores exigencias de autocorrección, dominio ortográfico y de puntuación, etc., es necesario que el profesor diseñe una serie de estrategias que posibiliten la elaboración de textos, tales como, la preparación del mismo (elección del tema, estructura, registro lingüístico, etc.), fijación del texto (ordenación del contenido, disposición gráfica, uso de un vocabulario adecuado, aplicación de procedimientos de cohesión y conexión (sinónimos, conectores...) y finalmente su

elaboración.

Seguidamente se pasará a la revisión del mismo, haciendo la corrección del texto en sus planos lingüísticos (fónico, morfosintáctico, léxico\u0014semántico y textual) y a la

autoevaluación realizada por los alumnos y coevaluación de los compañeros.

Las tareas de expresión escrita deben graduarse teniendo en cuenta la capacidad de los alumnos y que lo que se pretende es un aprendizaje significativo y funcional.

Por ello, conviene aprovechar las múltiples situaciones de la vida cotidiana que exigen la escritura, como notas, cartas, anuncios por palabras, cartas comerciales, sanciones,

citaciones, instrucciones de uso sobre manejo de aparatos, comunicaciones oficiales, contratos de compraventa y de trabajo, publicidad engañosa por vía postal, prospectos de medicamentos, impresos de matrícula, impresos bancarios etc.

Paulatinamente se irán introduciendo nuevas especificaciones en las producciones escritas.

La variedad de textos escritos permitirá reconocer diferentes finalidades y usos de la lengua, desde los meramente

pragmáticos hasta los lúdicos o estéticos.

Con objeto de familiarizar a los alumnos con los textos más usuales de la vida social y con la ortografía propia de estos textos (uso de mayúsculas, abreviaturas, siglas, acrónimos, tratamientos honoríficos, etc.), se puede proponer en clase la lectura comprensiva de los mismos para pasar, posteriormente, a cumplimentarlos o a crear otros textos con fines utilitarios, para lo cual pueden servir de pauta los modelos anteriormente citados.

A partir de reportajes y crónicas de interés y adecuación al nivel de los alumnos pueden hacerse resúmenes, comentarios y discusiones sobre los valores que se aprecian en ellos.

Asimismo, se pueden proponer versiones de cuentos leídos, (relatos breves de Julio Cortázar, Augusto Monterroso, Mario Benedetti, Javier Tomeo, Quim Monzó, greguerías de Ramón Gómez de la Serna) en las que cada alumno o alumna vuelva a contarlos a su manera por escrito, con atención explícita a la adecuación y la corrección formales.

La variación de los principios o de los finales, el cambio de los personajes, la transposición de un asunto de los tiempos originarios a la actualidad, o la comparación de dos versiones de la misma historia, son algunas pautas de transformación de relatos tradicionales.

Para realizar estas tareas adecuadamente el alumno tendrá que respetar las normas lingüísticas, cuidar la presentación, escribir con letra clara, etc.

La revisión y mejora de los trabajos elaborados es siempre necesaria hasta tal punto que el alumno tome conciencia de los errores cometidos y pueda aprender de su tratamiento didáctico.

El profesor tendrá en cuenta las dificultades y peculiaridades propias de cada tipo de textos en relación con el grado de conocimientos de los alumnos, de tal manera que, en su práctica didáctica, pueda profundizar en el tratamiento de alguno de los elementos característicos del texto y hacerlo de forma ajustada a las necesidades de aquéllos.

Como apoyo para ampliar la seguridad ortográfica, se pueden utilizar familias de palabras sencillas en las que se observen con nitidez las fluctuaciones ortográficas sistematizables.

Se prestará atención a la escritura de fonemas que tienen una distribución diversa, a los sufijos de cierta dificultad, a los grupos consonánticos en los que la interferencia dialectal puede suponer una dificultad añadida y al uso especial de la x.

Las marcas de pausa menor y acentuación, como signo diacrítico y tilde acentual de las palabras esdrújulas, pueden trabajarse también en este módulo.

Orientaciones metodológicas La metodología constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula: Papel que juegan los alumnos y profesores, utilización de medios y recursos, tipos de

actividades, organización de los tiempos y espacios,

agrupamientos, secuenciación y tipos de tareas, etc.

Dentro de este marco y, consecuentemente con la finalidad que tiene atribuida esta materia, conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guíen la actuación del profesor en los procesos de enseñanza y favorezcan los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Enfoque didáctico partiendo de los bloques de contenidos.

La estructuración de los contenidos en diferentes módulos ofrece distintas posibilidades didácticas: A) Cada módulo constituye una unidad de trabajo.

Los módulos establecidos poseen identidad propia aunque están íntimamente relacionados entre sí, con lo que es viable trabajar cada uno de estos bloques con cierta autonomía.

Esta opción parte del criterio de distribución de los módulos que se ha hecho comenzando con lo más simple, el conocimiento de los elementos básicos de la lengua común hasta lo más complejo, la producción de un texto.

Esta estructura permite individualizar el trabajo de cada alumno, no pasando a un módulo superior si los aprendizajes antecedentes aún no se encuentran consolidados.

De esta manera, en el aula se trabaja de manera simultánea distintos módulos, ubicando a cada alumno en el módulo más adecuado según su nivel de desarrollo y las prioridades educativas manifestadas.

El respeto por los diferentes ritmos de aprendizaje es una cuestión básica en una materia de refuerzo cuyo objetivo es desarrollar aprendizajes básicos, por lo que sería

contraproducente acelerar el paso a otro módulo si el alumno no está preparado para afrontar nuevos retos educativos.

En los casos en los que el progreso del alumno sea muy lento y se «encasille¯ en un módulo un tiempo excesivamente prolongado, habrá que considerar que, en estas situaciones, puede no ser demasiado positivo trabajar un mismo tema demasiado tiempo, por lo que pueda resultar de desmotivador y rutinario.

En estos casos, trabajar estos contenidos desde distintos enfoques puede beneficiar la evolución del alumno, considerando que la adaptación y el nivel de desarrollo del módulo siguiente debe adecuarse a estas circunstancias educativas.

Para facilitar esta dinámica de trabajo la organización de la clase se debe estructurar en grupos, en los que se desarrolla cada uno de los módulos establecidos.

Esta estructuración espacial también se acompañará de una estructuración didáctica ya que en el seno de cada grupo, se atenderá a la diversidad del alumnado.

B) Un único módulo de trabajo, con carácter globalizador, integrando los contenidos básicos de los módulos en un solo bloque de contenido.

Si el docente planifica la estrategia metodológica con un carácter más integrador, las unidades correspondientes

relacionarán entre sí los contenidos básicos de cada módulo, trabajando cada alumno, de forma simultánea, los aspectos más relevantes de la materia.

De esta manera, el alumnado desarrollará, por ejemplo, a través de distintos textos aspectos relacionados con la lectura y la escritura.

En este caso, la intervención didáctica debe diversificarse según los niveles de desarrollo de los alumnos: Las actividades no deben ser únicas para todo el grupo sino que se establecerán con distintos grados de profundización, realizándose

agrupamientos diferentes según las necesidades educativas detectadas.

Dado que el fracaso se multiplica si se hace el esfuerzo de construir sobre unas bases que no existen, es imprescindible partir de lo que el alumno ya sabe, por ínfimo que sea y, sobre estos conocimientos previos, asentar el aprendizaje.

Cada profesor deberá valorar la forma más conveniente de trabajar los aspectos básicos según las demandas de los alumnos y su propia visión didáctica.

Organización espacial y temporal.

La forma de organizar el espacio en el que se realizan las actividades y el desarrollo temporal de las mismas es

indispensable para permitir a los alumnos trabajar a un nivel y ritmo adecuados y, al profesor, atender las demandas de los alumnos y realizar un seguimiento individual de la evolución educativa de cada uno de ellos.

Se trata de convertir el aula en un lugar en que el alumno participe, coopere y confronte sus conocimientos con los de sus compañeros.

En este sentido, las dos propuestas metodológicas descritas determinan posiciones didácticas que deben estructurarse a partir del nivel de competencia curricular de los alumnos.

Los alumnos han llegado a esta situación por la falta de ajuste entre sus necesidades y la propuesta didáctica concreta.

Una materia de refuerzo no puede seguir reproduciendo este patrón que agudiza, aún más, las dificultades.

Como consecuencia, uno de los aspectos metodológicos

prioritarios es el establecimiento en la dinámica de clase de grupos de alumnos que demandan intervenciones docentes

específicas.

La organización en grupos resulta adecuada para crear un clima de cooperación y para desarrollar un conjunto de procedimientos y estrategias de trabajo muy útiles para el alumnado.

No todos los alumnos tienen que realizar las mismas acciones y en el mismo tiempo.

La materia tiene que responder a las necesidades educativas de cada alumno y la estrategia de los distintos agrupamientos responde, organizativamente, a este planteamiento.

Si se opta por la primera de las opciones didácticas, trabajar cada módulo con cierta autonomía con relación a los restantes módulos, existirán tantos grupos como módulos se estén

desarrollando en un mismo momento.

Si la estructura didáctica se desarrolla en un solo núcleo globalizador, se organizarán tantos grupos como niveles de desarrollo haya identificado el profesor.

Ambas propuestas persiguen responder a la situación educativa del alumno con una oferta didáctica adecuada y favorecer la labor del docente a través del agrupamiento de necesidades.

Esta organización no debe ser rígida e inflexible, siendo oportuno en determinados momentos y dependiendo del fin de las actividades propuestas, la distribución en grupos más

heterogéneos así como acciones individuales y de gran grupo.

Papel del docente.

Uno de los aspectos más novedoso de la reforma educativa es el papel que se le ha asignado al profesor.

El docente no es un mero transmisor de información, sino un conductor, un intermediario entre lo que el alumno sabe y los nuevos aprendizajes propuestos.

La función del docente encargado de impartir el Refuerzo de Lengua Castellana es favorecer la autonomía del alumnado, necesaria para que asuma poco a poco la responsabilidad de su propio aprendizaje, a través de diferentes estrategias, procedimientos, habilidades y actitudes, por lo que las exposiciones de los contenidos teóricos por parte del profesor han de quedar relegados en un segundo plano.

Deben ser unas clases orientadas a la práctica y al quehacer del alumno; el docente debe estar atento para solventar dudas, guiar los procedimientos de resolución, establecer actividades que pongan de manifiesto las ideas erróneas de los alumnos, potenciar la motivación necesaria para producir un verdadero aprendizaje y crear un ambiente de confianza en las

posibilidades de cada uno de los alumnos.

La motivación como motor del aprendizaje.

Crear expectativas positivas en los alumnos sobre sus

posibilidades en el aprendizaje de la lengua es uno de los ejes fundamentales de la acción didáctica.

El miedo a volver a fracasar es uno de los grandes enemigos de los aprendizajes escolares y, teniendo en cuenta el perfil de los alumnos que cursan la optativa, uno de los aspectos necesarios que necesitan potenciarse es la motivación.

El profesor, mediante diversos procedimientos, detectará las necesidades específicas de cada alumno y las tendrá en cuenta tanto a la hora de seleccionar y organizar los contenidos como a la de proponer las actividades para que respondan realmente a esas demandas.

No quiere con ello decirse que para cada alumno haya que diseñar unas tareas específicas, porque aunque con matices, las dificultades de aprendizajes entre determinados alumnos pueden ser similares.

A este respecto pueden sugerirse las siguientes: \u0014 Deben planificarse actividades con distinto grado de dificultad para que puedan resoverlas favorablemente el alumnado con

capacidades, habilidades e intereses diferentes.

No hay nada más frustrante para un alumno que enfrentarse cada día a tareas que no sabe cómo resolver.

El docente debe reducir al máximo las posibilidades de que el alumno experimente, de nuevo, los fracasos anteriores.

Las actividades deben ser lo suficientemente simples como para que los alumnos puedan tener garantías de éxito, pero lo suficientemente complejas como para que puedan suscitar un mayor interés.

\u0014 Deben ser significativas para los alumnos, por lo que han de elaborarse partiendo de una visión cotidiana de la realidad del alumnado, para que puedan ser asimiladas y extrapoladas a cualquier contexto educativo, lo que será más fácil si llega a interesarse por ellas, en el contexto de trabajo con

problemáticas o cuestiones que puedan resultar relevantes.

\u0014 Las actividades propuestas deben cumplir con el criterio de la originalidad.

No se trata de que los alumnos repitan las mismas actividades que realizan en el área de Lengua Castellana y Literatura y en las que los alumnos encuentran problemas para su resolución.

La materia tiene su propia identidad, no se concibe como una prolongación del área y posee sus propios objetivos y

contenidos, por lo que las actividades deben responder a los elementos curriculares específicos de ella.

Asimismo, deben garantizar la utilización de aquellos

procedimientos que ya han sido trabajados por los alumnos de forma que nuevos contextos permitan un uso progresivamente más autónomo.

\u0014 Debe haber un seguimiento, por parte del docente, de la evolución de cada uno de los alumnos, manifestando abiertamente confianza en sus posibilidades educativas, lo cual repercute en el aumento de la autoestima de los mismos.

Criterios de evaluación Si se ha enfocado el trabajo de esta materia desde una perspectiva pragmática, donde adquiere gran importancia utilizar los conocimientos adquiridos, no se debe plantear la evaluación sólo desde ese conocimiento.

Evaluar la propuesta didáctica que se hace para el Refuerzo de Lengua Castellana supone determinar tanto lo que el alumnado sabe hacer respecto a un tipo de texto concreto como lo que puede y quiere hacer, así como las causas y razones que lo motivan.

La evaluación ha de tener en cuenta la singularidad de cada individuo, analizando su propio proceso de aprendizaje, sus características y sus necesidades específicas.

Dado que la materia debe cumplir con la función de consolidar los aprendizajes básicos del área de Lengua Castellana y Literatura, la contribución que desde esta materia puede hacerse a este proceso, se traduce en una mayor concreción de la evaluación del desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos Esta concepción de la evaluación implica la adopción de unos criterios de evaluación que emanan de la justificación que se ha hecho de la materia y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada.

El nivel de cumplimiento de los objetivos no ha de ser

establecido de manera rígida a través de una contrastación inmediata, sino con la flexibilidad que se deriva de las circunstancias personales de los alumnos.

Los criterios que a continuación se presentan tienen,

fundamentalmente, un carácter orientativo e instrumental.

1. Sobre la comprensión de textos orales y escritos.

Se trata de comprobar que los alumnos han desarrollado la capacidad necesaria para comprender textos orales y escritos diversos en situaciones distintas.

El grado de competencia que debe alcanzar el alumno implica que se dominan aspectos puramente mecánicos en la lectura, como una articulación clara, una entonación adecuada, ritmo pausas, etc.; al mismo tiempo, el alumno y la alumna deben haber desarrollado una capacidad suficiente de comprensión que les permita tener una visión sintética de los textos y una visión analítica que facilite discernir entre posibles ideas

principales y secundarias, ser capaces de comprender

globalemente los textos, extraer conclusiones, conocer las estrategias que les permitan discriminar la información recibida, detectando lo relevante e irrelevante del mensaje, etc.

Por otra parte, la importancia de conocer la estructura u organización de un texto no es exclusiva de la producción, sino también de la recepción.

El alumnado debe tener la capacidad de reconocer el tipo de texto al que se acerca y debe al mismo tiempo, saber la estructura que lo caracteriza.

De esta forma podrá discernir dónde están las claves para construir el significado, de qué apoyos, pautas, se sirve el autor para guiar esa construcción, etc.

Finalmente se trata de valorar la importancia que los aspectos lingüísticos y no lingüísticos tienen en la comprensión del sentido.

Conocer su uso, lo que significan y cómo individualizan secuencias semánticas, es básico para los procesos

comprensivos.

En consecuencia, se debe valorar su uso y conocimiento como medio de comprender los mensajes orales y escritos.

El desarrollo de ideas, el resumen, la síntesis del texto, la extracción de la idea principal, son estrategias que hay que tener en cuenta a la hora de valorar la comprensión.

2. Sobre la expresión de textos orales y escritos.

Es sabido que los procesos de comprensión y expresión se producen en los individuos de forma simultánea.

Su diferenciación es difícil y sólo razones de rentabilidad o estrategia didáctica la justifican.

En consecuencia, se mantienen para la evaluación de la

expresión los criterios señalados anteriormente.

En cuanto a la expresión oral, el profesorado propiciará la participación de los alumnos en espacios y contextos propios, donde expongan sus opiniones, razones, lleguen a acuerdos, etc.

Valorar este aspecto conlleva no sólo que se conozcan las técnicas y normas, simplemente, sino que desarrollen hábitos, actitudes y formas de entendimiento por medio de la

comunicación.

También se valorará la coherencia, la organización y la riqueza léxica de las producciones, así como los recursos para la comunicación, ya sean verbales o corporales.

Con respecto a la expresión escrita, el alumnado debe conocer aspectos elementales como reglas de ortografía, separación de palabras, disposición espacial del texto, elementos que dan cohesión, etc.

Al mismo tiempo, debe saber utilizar las estrategias para discriminar la información recibida, detectando lo relevante e irrelevante del mensaje, dándole coherencia al discurso, adecuando cuanto escriban a la situación comunicativa, con un uso correcto del registro.

Esto implica haber desarrollado la capacidad necesaria para seleccionar la información, planificar su estructura,

desarrollar ideas y buscar el lenguaje idóneo para cada situación.

Es necesario valorar el conocimiento de los enlaces y

conectores que organizan el texto, unen unas ideas con otras y dan coherencia, así como saber el significado de las palabras; también la valoración de los recursos textuales: Esquemas, gráficos, numeración de epígrafes, distribución de párrafos, etc.

Asimismo, se tendrá en cuenta la creatividad y originalidad con que los alumnos plantean y resuelven los temas.

3. Sobre la capacidad de superación de dificultades y la motivación hacia el trabajo.

Los alumnos han de desarrollar una actitud positiva hacia el esfuerzo y el trabajo continuo.

La confianza en sus propias posibilidades y el afán de

superación ante las obstáculos que se presenten en su proceso de aprendizaje constituyen el motor para solventar las

dificultades y optimizar sus resultados.

Los errores han de ser considerados como favorecedores del aprendizaje y han de ser utilizados para reconducir el mismo, por lo que la evaluación debe centrarse en valorar el grado de desarrollo de la autonomía del alumno y en la incidencia que ésta tiene en la superación de las dificultades personales y académicas.

Progresar en la autonomía puede proporcionar al alumno más pautas para identificar las dificultades y estrategias y recursos para resolverlas, lo cual incide positivamente en el desarrollo de la motivación.

Se valorará también si el alumno se halla en continua

disposición de aprender en el ámbito de la comunicación y controla las estrategias adecuadas de autorregulación de su proceso de aprendizaje.

Con este criterio, se pretende también comprobar si el alumno conoce y valora críticamente sus posibilidades y limitaciones así como los procedimientos utilizados en la obtención del conocimiento y los resultados obtenidos.

El profesor puede incidir, entre otros, en el análisis de aspectos tales como el trabajo diario, la motivación para aprender, la participación en la dinámica de clase, la

responsabilidad en la realización de trabajos propuestos y la actitud positiva hacia el trabajo en grupo.

REFUERZO DE MATEMATICAS

Introducción

Los objetivos generales que establece el Decreto 106/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, en relación con el área de Matemáticas en Andalucía, inciden en el desarrollo de las capacidades de exploración, formulación de hipótesis y razonamiento, así como la facultad de usar de forma efectiva diversas estrategias y procedimientos matemáticos para plantearse y resolver problemas relacionados con la vida cultural, social y laboral.

Se considera imprescindible que el alumnado, al término de la Educación Secundaria Obligatoria, posea una formación

matemática básica, que contribuya al desarrollo de la madurez general que le permita comprender, analizar y resolver

adecuadamente las situaciones reales y los problemas

cotidianos.

Es función de esta etapa educativa potenciar el tránsito de las experiencias intuitivas matemáticas vinculadas a la acción, propias de la Educación Primaria, a un conocimiento más estructurado con un incremento progresivo de aplicación, abstracción, simbolización y formalización.

Por otra parte, también es sabido que no todos los alumnos aprenden de la misma manera y que existen diferencias

sustanciales que afectan al campo de las actitudes, ritmos de aprendizaje, motivación y competencias cognitivas generales.

El proceso de enseñanza\u0014aprendizaje, para ser eficaz, debe respetar esa riqueza natural del aula y ofrecer a cada alumno las respuestas que demandan sus necesidades e intereses específicos.

Es preciso, pues, que el profesorado cuente con recursos que faciliten esas respuestas, de ahí el sentido de esta materia.

La finalidad de la misma es actuar como mecanismo de refuerzo y recuperación para aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades en las capacidades instrumentales básicas

relacionadas con el área de Matemáticas.

Se debe partir, pues, de las necesidades educativas que alumnos y alumnas tienen, por lo que es necesario, a pesar de la dificultad que entraña, conocer detalladamente el trabajo realizado en cursos anteriores, los ritmos seguidos, los logros obtenidos, el origen de los problemas, etc.

De esta forma la selección de contenidos y la secuenciación que de ellos se haga, estará encaminada a dar respuesta a unas necesidades detectadas y no al desarrollo exclusivo de una programación preestablecida.

Esta materia se propone como una medida más que puede

contribuir a mejorar o solucionar problemas de comprensión y expresión matemáticas así como de pensamiento lógico que pueden dificultar el aprendizaje de cualquiera de las restantes áreas del currículo.

La optativa de Refuerzo de Matemáticas se concibe como un mecanismo de refuerzo y recuperación para dar otra oportunidad a los alumnos que, por diversas circunstancias, no han

conseguido adquirir las estrategias, los procedimientos y los conceptos que se consideran básicos en la construcción de una competencia matemática adecuada a este nivel educativo.

Constituye, pues, una de las vías o medidas que la institución escolar debe ofrecer a personas con ritmos diferentes de aprendizaje, con concepciones culturales distintas, con problemas diversos para el desarrollo de las capacidades propias del área de Matemáticas.

Una ayuda que no puede olvidar que, ante todo, debe tender a integrar al alumnado en el ritmo de trabajo dicha área, con el fin de que, al terminar el segundo ciclo de Educación

Secundaria Obligatoria, se hayan adquirido los objetivos que para esta etapa se proponen.

Esta debe ser, sin duda, la principal contribución de esta materia al proceso de formación del alumnado, en una etapa educativa de carácter obligatorio, como es la Educación Secundaria Obligatoria, con un currículo fuertemente

comprensivo, y en la que una política educativa de carácter social debe actuar con medidas que compensen las desigualdades de partida que se manifiestan en la escuela.

Este objetivo se concreta en una propuesta de trabajo de estrategias, habilidades y destrezas que debe permitir al alumnado el desarrollo de sus capacidades básicas.

No se trata de plantear nuevos objetivos y contenidos, sino de seleccionar de entre los propios del área Matemáticas, aquéllos que, por su carácter básico y su naturaleza nuclear, puedan apoyar el carácter compensador de la optativa y resultar más útiles para satisfacer las necesidades de los alumnos.

Se pretende así potenciar la función instrumental de aquélla y facilitar al alumnado la utilización de las estrategias adquiridas en otros ámbitos de su aprendizaje.

El currículo de esta materia es común para el primer ciclo y tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, ya que no se pretende el trabajo de un número amplio de contenidos sino la profundización en aquéllos que puedan tener una mayor incidencia en el acceso al currículo del área.

Una secuenciación en espiral permite trabajar reiteradamente los mismos contenidos, empezando con procedimientos sencillos, retomándolos después de un tiempo para completarlos con nuevas referencias, hasta conseguir el aprendizaje requerido.

En todo caso, dado que los contenidos propuestos inciden fundamentalmente en el desarrollo de capacidades, debe ser el profesorado quien planifique su trabajo con un nivel de complejidad creciente, de acuerdo con el análisis concreto de las necesidades educativas del alumnado.

De ahí el carácter flexible y adaptable a cada situación didáctica concreta que debe tener esta materia.

En este sentido, conviene resaltar la importancia de trabajar esos mismos contenidos del área con una metodología diferente, que facilite su adquisición por los alumnos, que fomente su autoestima y que les permita darse cuenta de que ellos también son capaces de aprender.

Es especialmente importante que el profesor parta de las experiencias, problemas e intereses de los alumnos, por lo que las tareas que se propongan deben elaborarse partiendo de su realidad para que resulten más significativas y les permitan desenvolverse con eficacia en las situaciones de aprendizaje que se presentan en el aula.

Dado que los sujetos de aprendizaje son los alumnos y las alumnas, se demanda un método activo de enseñanza, pues ellos son los que tienen que recrear, dar respuesta, reconstruir, atribuir significado, en definitiva, y esta tarea les compete por completo a ellos.

La labor del profesorado es orientar, facilitar, y poner los medios para garantizar las acciones anteriores.

Objetivos Los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas.

Definidos en términos de capacidades, constituyen los elementos que orientan los procesos de enseñanza\u0014aprendizaje.

Los objetivos de la materia de Refuerzo de Matemáticas son una concreción de lo prescrito para el área de Matemáticas.

Esta concreción tiene como referentes la finalidad y el sentido de la optatividad de refuerzo así como el perfil de los alumnos a los que va dirigido.

Estos objetivos son los siguientes:

1. Comprender e interpretar distintas formas de expresión matemática y utilizarlas correctamente en diferentes

situaciones y contextos.

2. Desarrollar estrategias de resolución de problemas y consolidarlas como método de trabajo individual y colectivo.

3. Desarrollar y utilizar el razonamiento en planteamientos matemáticos, científicos y en situaciones de la realidad cotidiana.

4. Resolver situaciones y problemas de su medio realizando operaciones aritméticas, utilizando fórmulas sencillas y aplicando algoritmos.

5. Valorar sus propias capacidades y desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo y la superación de las dificultades personales y académicas.

Contenidos Los objetivos de la optativa de refuerzo de

Matemáticas se alcanzan a través de unos medios seleccionados como los más adecuados para potenciar el desarrollo de las capacidades instrumentales.

Estos medios son los contenidos.

Los contenidos de esta optativa constituyen una selección y adaptación de los determinados en el curriculum del área de Matemáticas establecidos en el Decreto 106/1992.

La funcionalidad y el carácter nuclear han sido los criterios utilizados para precisar los contenidos que cumplan con la función de reforzar los aprendizajes básicos.

No se pretende trabajar un número amplio de contenidos, sino reforzar aquellos que puedan tener una mayor incidencia en el desarrollo de la competencia matemática.

Los contenidos han sido organizados en distintos módulos, constituyendo cada uno de ellos un bloque de trabajo.

Cada módulo está integrado por los contenidos más

significativos y relevantes de los bloques temáticos del área de Matemáticas, aquellos que son indispensables en la formación básica de todos los alumnos según las demandas de la sociedad actual.

Los módulos propuestos poseen un intenso predominio de lo procedimental y actitudinal sobre lo puramente conceptual.

Se pretende con ello, dotar a los alumnos de unas herramientas necesarias y suficientes que les permitan acceder a los aprendizajes del área de Matemáticas y a utilizarlos con éxito en el discurrir de la vida cotidiana.

No debe olvidarse que los módulos de esta propuesta responden en su formulación y presentación a los supuestos de un

curriculum abierto y flexible y que deben ser los profesores quienes organicen y secuencien los contenidos de los diferentes módulos de acuerdo con las necesidades de sus alumnos y en función de su modelo didáctico.

Los módulos propuestos son los siguientes: Módulo I: Los números El aprendizaje de las Matemáticas se asienta sobre el dominio del conocimiento de los números y la consolidación de las operaciones matemáticas básicas.

Es una necesidad vital que el alumno conozca los números negativos, los decimales y las fracciones de uso común y los utilice convenientemente según las situaciones escolares y de la vida cotidiana.

Reconocer los distintos números, comprender su valor,

interpretar el significado de los números en diferentes situaciones, utilizarlos para resolver problemas, estimar valores aproximados, realizar cálculos con soltura...,

constituyen aprendizajes irrenunciables que giran en torno a un mismo eje vertebrador.

Las dificultades de aprendizaje en referencia a los contenidos de los números y las operaciones aritméticas, que previamente deben evaluarse en cada alumno para enfocar la acción didáctica de la forma más conveniente, se resumen en los siguientes aspectos: En primer lugar, errores en la selección de la operación apropiada para aplicarla en la resolución de

problemas prácticos; dificultad para comprender el sistema de numeración decimal y su carácter posicional, que se pone de manifiesto al ordenar números con cifras decimales; errores frecuentes en las operaciones sencillas con números enteros y decimales; dificultad de obtención y utilización de porcentajes sencillos y escasa utilización del lenguaje de fracciones simples en contextos apropiados.

Estos problemas evidenciados constituyen obstáculos

determinantes para continuar con garantías de éxito los futuros aprendizajes matemáticos.

La comprensión y la utilización correcta de estos contenidos forman una base sólida sobre los que se asientan los restantes conceptos, procedimientos y destrezas matemáticas.

De ahí, que sea necesario consolidar estos prendizajes antes de continuar con los contenidos posteriores.

Contenidos.

\u0014 Reconocimiento, interpretación y utilización de los números negativos, decimales, fracciones y porcentajes.

\u0014 Reconocimiento, interpretación y utilización de las

operaciones con números enteros y fraccionarios.

\u0014 Comparación de números: mayor y menor.

\u0014 Utilización de estrategias de cálculo escrito y mental.

Estimación.

\u0014 Comprobación de las estimaciones y predicciones realizadas a través del cálculo.

\u0014 Utilización crítica de la calculadora.

Estrategias didácticas.

Es aconsejable que los alumnos aprecien el valor de los números y su utilización, no como elemento matemático en sí, sino como herramienta útil para resolver actividades de diversa índole.

Por ello, sería conveniente no ejercitar las operaciones aritméticas de forma descontextualizada, a través de acciones mecánicas y repetitivas.

No se aprende más por repetir un ejercicio sino por descubrir su utilidad y sus efectos beneficiosos para el propio alumno.

La propuesta de actividades basadas en situaciones que conecten con los intereses de los alumnos genera una mayor implicación en la resolución de los problemas planteados.

La utilización de juegos matemáticos que impliquen el cálculo y razonamiento aritmético, las predicciones sobre posibles resultados de un problema real y la comprobación de los mismos y las actividades sobre la funcionalidad de los números positivos y negativos, decimales y fracciones, a través de problemas cotidianos en los que es necesario identificar y operar con los números, potencian el aprendizaje significativo.

La utilización de contenidos curriculares de otras áreas para aplicar las operaciones y razonamiento aritmético beneficia el desarrollo de los aprendizajes establecidos en este módulo.

Se debe facilitar, sobre todo, la comprensión de las

operaciones aritméticas para poderlas utilizar correctamente en distintas situaciones.

Se ha de huir de la mecanización del cálculo y de la

utilización automática de las operaciones previa a la

conceptualización de su significado.

Módulo II: La medida Conocer y utilizar adecuadamente las principales unidades de medida de las magnitudes más utilizadas (longitud, tiempo, masa, superficie, volumen...), ayuda al alumno, principalmente, a situarse y orientarse en el espacio y en el tiempo, a observar el contexto y a calcular y estimar datos relevantes sobre los objetos que le rodean.

Son muchas las circunstancias, escolares y cotidianas, en las que un alumno tiene que resolver cuestiones relativas a longitudes, superficies, volúmenes y tiempo, por lo que es prioritario ofrecer actividades que fomenten el aprendizaje significativo de los aspectos mencionados.

Un alumno, al concluir la Educación Secundaria Obligatoria, debe conocer, utilizar y relacionar las nociones y unidades espaciales y temporales más relevantes.

Las figuras y los cuerpos geométricos proporcionan un contexto adecuado para trabajar con la medida.

El desarrollo de la percepción, la organización y el

razonamiento espacial y temporal se consideran aspectos esenciales para el desenvolvimiento de un ciudadano en

situaciones de la vida cotidiana y por extensión, se establece como un aprendizaje funcional básico en el contexto escolar.

Las manifestaciones más comunes que los alumnos con

dificultades de aprendizaje evidencian en los contenidos de este bloque hacen referencia a confusión entre las unidades de distintas magnitudes, problemas en el cálculo del intervalo de tiempo entre dos horas dadas, dificultades para hacer

estimaciones y para utilizar instrumentos de medida y carencia de estrategias de cálculo para la medidas indirectas.

Contenidos.

\u0014 Unidades de medida de longitud, tiempo, masa, superficie y volumen.

Unidades monetarias.

Cambio de unidades.

\u0014 Elección de la unidad adecuada para realizar una medida.

\u0014 Comprensión y empleo de relaciones simples entre unidades de medidas.

\u0014 Estimación y comprobación de las predicciones realizadas en las medidas.

\u0014 Aplicación de las nociones y métodos de medida de longitudes y áreas a la resolución de problemas reales y a la deducción de algoritmos de cálculo.

\u0014 Comparación y ordenación según longitudes y áreas.

\u0014 Medida directa de ángulos de polígonos.

Estrategias didácticas.

La correcta utilización de los conceptos de la medida en situaciones diversas necesita un aprendizaje previo en el que se practiquen diferentes procedimientos que contribuyan al dominio de distintas técnicas y hábitos adecuados relacionados con la medida.

La utilización de estimaciones sobre superficies, longitudes y volúmenes a través de actividades experimentales y con

materiales de uso cotidiano contribuye a dotar de significado real los conceptos objetos de estudio.

Los alumnos deben sentir la utilidad de estos aprendizajes y descubrir, a través de la experimentación, la valía de su correcta utilización.

Medir y estimar longitudes, pesos y capacidades mediante unidades métricas adecuadas, comprender la relación entre las unidades de medida e intuir el tamaño de las unidades en relación con objetos corrientes han de establecerse como ejes fundamentales sobre los que gira el aprendizaje de los

contenidos de este módulo, desarrollados a través de propuestas de actividades prácticas, contextualizadas en objetos y situaciones de la vida real.

Conviene iniciar este aprendizaje realizando mediciones, eligiendo las unidades adecuadas y estimando el error, para avanzar en el desarrollo de procedimientos y fórmulas para calcular la medida por métodos indirectos, utilizando

semejanzas y proporciones.

La geometría y la medida están conectadas entre sí, apoyándose la una a la otra de diversas maneras.

Desde esta perspectiva la geometría se utiliza como un medio para potenciar el aprendizaje de los conceptos de la medida, sin considerarse necesario, para cumplir los objetivos de esta materia optativa, un conocimiento diferenciado de este bloque temático.

Las formas geométricas básicas se utilizan en relación con situaciones reales que demanden la utilización de los conceptos de medida.

La medición está también fuertemente ligada al número, ya que en la medida se utilizan continuamente fracciones y decimales, por lo que con el desarrollo de este módulo, de forma

simultánea al aprendizaje de las unidades de medida, se refuerzan y consolidan los contenidos del módulo anterior, el número y las operaciones básicas, que forman parte ineludible de las estimaciones y cálculos que se trabajan en este bloque.

Módulo III: Algebra Las matemáticas se configuran como una disciplina con una fuerte carga del lenguaje simbólico.

Son muchas las situaciones en las que se requiere la

utilización de procedimientos y técnicas de simbolización de enunciados verbales y de los correspondientes instrumentos para interpretar la solución en términos de lenguaje ordinario.

Es necesario contar con elementos de traducción del lenguaje matemático al lenguaje cotidiano y viceversa.

El objetivo de este módulo es la adquisición progresiva de técnicas de simbolización de enunciados verbales y de los correspondientes hábitos de interpretación en términos de lenguaje ordinario.

Es preciso tomar conciencia de las dificultades de este proceso y proponer situaciones en las que el alumno probablemente cometa errores para suscitar abiertamente la discusión.

Las dificultades para expresar simbólicamente determinadas relaciones y procesos de carácter general, la escasa destreza para obtener unas expresiones a partir de otras y la

utilización de expresiones algebraicas y ecuaciones carentes de sentido constituyen los problemas más frecuentes que un alumno suele mostrar en referencia al lenguaje algebraico.

Contenidos.

\u0014 Traducción del lenguaje habitual al simbólico.

\u0014 Traducción del lenguaje simbólico al habitual.

\u0014 Reconocimiento de identidades y de igualdades.

\u0014 Resolución de ecuaciones sencillas.

\u0014 Utilización de la simbolización en la resolución de

problemas.

Estrategias didácticas.

Toda simbolización requiere un cierto nivel de abstracción mental, por lo que es necesario conocer el grado de desarrollo de este proceso cognitivo antes de iniciarse en la aventura de la simbolización.

Dependiendo de este nivel de desarrollo se ofertarán

actividades con un grado diferente de complejidad en la traducción del lenguaje simbólico.

Partiendo del perfil del alumno, se prevé que el inicio de este módulo tendrá que consolidar las relaciones numéricas usuales, como doble de, triple de, consecutivo, tercera parte de...

Asentados estos conceptos, el siguiente paso abordará las primeras traducciones de frases, la identificación de

incógnitas en actividades con la consecuente organización de ecuaciones sencillas y resolución de las mismas.

El objetivo de este módulo no debe centrarse en la enseñanza de resolución de ecuaciones, ese no es el sentido prioritario.

La finalidad esencial apunta hacia una metodología que

favorezca la comprensión, interpretación y utilización de los elementos básicos del lenguaje algebraico.

Sería conveniente introducir actividades sencillas, que incluyan la sustitución de números en fórmulas, la

identificación de pautas en secuencias numéricas y la

utilización de métodos alternativos en la solución de problemas aritméticos.

Se pueden proponer juegos que sirvan para aclarar conceptos y mejorar destrezas: Juegos de adivinar números, juegos de dominó y cuadrados algebraicos, de balanzas...

Módulo IV: La resolución de problemas Los tres módulos

anteriores (números, medida y simbolización) constituyen los bloques de contenidos básicos de la materia de Refuerzo de Matemáticas, mientras que este último módulo se concibe como un eje didáctico que da unidad al tratamiento metodológico en los módulos anteriores, de modo que las matemáticas se presenten siempre en un contexto que permita aplicarlas a la resolución de problemas.

Por tanto, los contenidos de esta materia de refuerzo podrían desarrollarse íntegramente a través de la resolución de problemas, inicialmente aritméticos y geométricos, incorporando en etapas posteriores técnicas de simbolización.

Los alumnos con dificultades de aprendizaje en matemáticas poseen una característica común a la hora de abordar cualquier problema: No disponen de estrategias y procedimientos de resolución, por lo que son incapaces de intentarlo o se lanzan a responder casi de forma instantánea y automática, sin analizar la actividad propuesta, con lo que es fácil cometer errores, tanto conceptuales como procedimentales.

Es, por tanto, una necesidad prioritaria proporcionar

estrategias para la resolución de estas tareas.

Interpretar el sentido de un problema, seleccionar los datos relevantes, establecer hipótesis de trabajo, disponer de elementos de resolución (operaciones y secuenciación de las mismas), estimar un resultado, comprobar la validez de la ejecución, son acciones procedimentales esenciales que han de potenciarse para abordar con garantías de éxito muchos

aprendizajes escolares.

En definitiva, un alumno para resolver un problema debe comprender la situación, planificar cómo resolverlo, poner en marcha los elementos de resolución y evaluar el proceso y el resultado final.

El objetivo que se pretende conseguir es sistematizar estos procedimientos y conseguir que sean útiles y válidos para abordar adecuadamente la resolución de problemas matemáticos y de otras áreas.

Las dificultades de aprendizaje generalizadas que se asocian con la resolución de problemas estriban en la dificultad para comprender con claridad la actividad propuesta, que se pone de manifiesto en la imposibilidad de explicar a otra persona en qué consiste el problema, en la dificultad de identificación de la información relevante, en la selección de estrategias y operaciones correctas según los planteamientos iniciales y en la escasa perseverancia en la búsqueda de procedimientos y soluciones adecuadas.

Contenidos.

\u0014 Comprensión y expresión de textos y mensajes susceptibles de tratamiento matemático.

\u0014 Organización de la información.

\u0014 Razonamiento inductivo, por analogías, espacial, informal...

\u0014 Utilización de tanteos y estrategia de ensayo y error.

\u0014 Verificación e interpretación de resultados.

Estrategias didácticas.

Cuando se habla de la resolución de problemas se hace

referencia a una forma de abordar el desarrollo de muchas actividades y situaciones, en distintas áreas curriculares.

Todos los aprendizajes que se enmarcan en esta optativa de refuerzo cumplen con una misma función: potenciar aprendizajes básicos que se puedan emplear en otras situaciones de

aprendizaje.

En el caso concreto que nos ocupa, el procedimiento de

resolución debe ser aplicable a los distintos contextos en los que se desenvuelve la vida de los adolescentes.

Las matemáticas sólo son útiles en la medida en que puedan aplicarse a las diversas situaciones y, en este sentido, la resolución de problemas sólo será útil si se consolida como un procedimiento de actuación generalizable.

En la materia de Refuerzo de Matemáticas, los contenidos correspondientes a la resolución de problemas se incorporan con carácter transversal, a través de los contenidos de los módulos descritos con anterioridad, de forma que, en cada uno de los módulos de números, medida y álgebra, se desarrollen

estrategias de análisis y pensamiento lógico, con distintos tipos de razonamiento.

Para que realmente un alumno con dificultades de aprendizaje pueda adquirir estas capacidades es imprescindible proponer problemas en todos los núcleos de contenidos, con la

consecuente aplicación de las fases de resolución: Comprensión, planificación, ejecución y evaluación.

Se debe sistematizar la reflexión y comprobación tanto del proceso seguido como de los resultados obtenidos, analizando los errores cometidos y estableciendo mecanismos de corrección y considerando la posibilidad de aplicación a situaciones similares.

La intervención del docente debe ser muy dirigida en los primeros momentos hasta que el alumno incorpore esta forma de proceder, siendo la discusión y el trabajo oral elementos didácticos relevantes, tanto en la descripción e interpretación verbal del problema como en la reflexión sobre las soluciones obtenidas en su resolución.

Con posterioridad la labor del profesor se puede centrar en ayudar en las fases o momentos en los que surjan dificultades.

Orientaciones metodológicas La metodología constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula: papel que juegan los alumnos y profesores, utilización de medios y recursos, tipos de

actividades, organización de los tiempos y espacios,

agrupamientos, secuenciación y tipos de tareas, etc.

Dentro de este marco y, consecuentemente con la finalidad que tiene atribuida la materia conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guíen la actuación del profesor en los procesos de enseñanza y favorezcan los procesos de aprendizaje de los alumnos: Enfoque didáctico partiendo de los bloques de contenidos.

La estructuración de los contenidos en diferentes módulos ofrece distintas posibilidades didácticas: A) Cada módulo constituye una unidad de trabajo.

Los módulos establecidos poseen identidad propia y relativa independencia, con lo que es viable trabajar cada uno de estos bloques con cierta autonomía.

Esta opción parte de una correcta secuenciación de los módulos, según la lógica interna de las matemáticas, por lo que se tendrán en cuenta la progresión necesaria de los contenidos y el grado de complejidad de cada uno de ellos.

Basados en estos criterios, el orden de trabajo de los módulos sería el siguiente: Números, medida, simbolización.

Esta estructura permite individualizar el trabajo de cada alumno, no pasando a un módulo superior si los aprendizajes antecedentes aun no se encuentran consolidados.

De esta manera, en el aula se trabaja de manera simultánea distintos módulos, ubicando a cada alumno en el módulo más adecuado según su nivel de desarrollo y las prioridades educativas manifestadas.

El respeto por los diferentes ritmos de aprendizaje es una cuestión prioritaria en una materia de refuerzo cuyo objetivo es desarrollar aprendizajes básicos, por lo que sería

contraproducente acelerar el paso a otro módulo si el alumno no está preparado para afrontar nuevos retos educativos.

En los casos en los que el progreso del alumno sea muy lento y se «encasille¯ en un módulo un tiempo excesivamente prolongado, habrá que considerar que, en estas situaciones, puede no ser eficaz trabajar un mismo tema demasiado tiempo, por lo que pueda resultar de desmotivador y rutinario.

En estos casos, el trabajar estos contenidos desde distintos enfoques puede beneficiar la evolución del alumno, considerando que la adaptación y el nivel de desarrollo del módulo siguiente debe adecuarse a estas circunstancias educativas.

Para facilitar esta dinámica de trabajo la organización de la clase se debe estructurar en grupos, en los que se desarrolla cada uno de los módulos establecidos.

Esta estructuración espacial también se acompañará de una estructuración didáctica ya que en el seno de cada grupo, se atenderá a la diversidad del alumnado, a través de un

seguimiento y una atención individualizada a cada uno de los alumnos.

B) Un único módulo de trabajo, con carácter globalizador, integrando los contenidos básicos de los módulos en un solo bloque de contenido.

Si el docente planifica la estrategia metodológica con un carácter más integrador, las unidades correspondientes

relacionarán entre sí los contenidos básicos de cada módulo, trabajando cada alumno, de forma simultánea, los aspectos más relevantes de la materia.

De esta manera, el alumnado desarrollará, por ejemplo, a través de un problema de medida aspectos relacionados con las

operaciones aritméticas y la simbolización.

En este caso, la intervención didáctica debe diversificarse según los niveles de desarrollo de los alumnos: Las actividades no deben ser únicas para todo el grupo sino que se establecerán en distintos grados de profundización, organizándose

agrupamientos diferentes según las necesidades educativas detectadas.

Este enfoque didáctico permite organizar el trabajo con diferentes agrupamientos de los módulos de contenidos: Números y medida, números y álgebra...

Cada profesor deberá valorar la forma más conveniente de trabajar los aspectos básicos según las demandas de los alumnos y su propia visión didáctica.

Organización espacial y temporal.

La forma de organizar el espacio en el que se realizan las actividades y el desarrollo temporal de las mismas es

indispensable para permitir a los alumnos trabajar a un nivel y ritmo adecuados y al profesor, atender las demandas de los alumnos y realizar un seguimiento individual de la evolución educativa de cada uno de ellos.

Se trata de convertir el aula en un lugar en que el alumno participe, coopere y aprenda con sus compañeros.

En este sentido, las dos propuestas metodológicas descritas determinan posiciones didácticas que deben estructurarse a partir del nivel de competencia curricular de los alumnos.

Los alumnos han llegado a esta situación por la falta de ajuste entre sus necesidades y la propuesta didáctica concreta.

Una clase de refuerzo no puede seguir reproduciendo este patrón que agudiza, aún más, las dificultades.

Como consecuencia, uno de los aspectos metodológicos

prioritarios es el establecimiento en la dinámica de clase de grupos de alumnos que demandan diversas intervenciones

docentes.

La organización en grupos resulta adecuada para crear un clima de cooperación y para desarrollar un conjunto de procedimientos y estrategias de trabajo muy útiles para el alumnado.

No todos los alumnos tienen que realizar las mismas acciones y en el mismo tiempo, dependerá del nivel de competencia y la propia evolución de cada alumno.

La materia tiene que responder a las necesidades educativas de cada alumno y la estrategia de los distintos agrupamientos responde, organizativamente, a este planteamiento.

Si se opta por la primera de las opciones didácticas, trabajar cada módulo con cierta autonomía con relación a los restantes módulos, existirán tantos grupos como módulos se estén

desarrollando en un mismo momento.

Si la estructura didáctica se desarrolla en un solo núcleo globalizador, se organizarán tantos grupos como niveles de desarrollo crea conveniente establecer el profesor.

Ambas propuestas persiguen responder a la situación educativa del alumno con una oferta didáctica adecuada y favorecer la labor del docente a través del agrupamiento de necesidades.

Esta organización no debe ser rígida e inflexible, siendo oportuno en determinados momentos y dependiendo del fin de las actividades propuestas, la distribución de grupos más

heterogéneos así como acciones individuales y de gran grupo.

El lenguaje oral como instrumento que favorece el desarrollo.

El aprendizaje de las matemáticas suele estar muy centrado en la resolución de actividades escritas, en las que se pasa del plano mental directamente al plano escrito.

Debido a las características educativas de los alumnos que acceden a esta materia optativa es esencial introducir un elemento de reflexión y de comunicación como es el lenguaje oral.

El lenguaje estructura y organiza el pensamiento y, los alumnos con dificultades de aprendizaje, necesitan un instrumento que medie entre sus pensamientos y la resolución escrita de las actividades.

La comunicación de lo que se piensa ante un problema concreto, de cómo se razona, del establecimiento de variables, los debates en grupos sobre cómo resolver una actividad, el intercambio de diferentes puntos de vista sobre la estimación de resultados..., son actividades en las que se hace explícito el pensamiento y provoca situaciones de reflexión sobre los mismos.

Constituye un apoyo inestimable para fomentar la abstracción mental.

La comunicación oral y el razonamiento verbal deben

incorporarse como instrumentos básicos en la optativa de Refuerzo de Matemáticas.

Entre los objetivos de la materia figura el potenciar la comprensión y utilización adecuada de los contenidos básicos matemáticos y, en este sentido, el lenguaje oral ayuda al desarrollo de esta finalidad.

El que un alumno realice correctamente un ejercicio no implica su comprensión, no significa que lo haya comprendido

adecuadamente, tan sólo garantiza la ejecución.

En definitiva, sería oportuno dedicar más tiempo a hablar y menos a completar o resolver de forma escrita.

Las ideas, los conceptos, se transmiten mediante el lenguaje y se asimilan gracias a la discusión, al debate y a la reflexión que se desprende de estas actividades.

Papel del docente.

Uno de los aspectos más novedosos de la reforma educativa es el papel que se le ha asignado al profesor.

El docente no es un mero transmisor de información, sino un conductor, un intermediario entre lo que el alumno sabe y los nuevos aprendizajes que se pretenden desarrollar.

La función del docente encargado de impartir esta materia es ayudar a los alumnos a resolver sus problemas básicos en el área de Matemáticas, por lo que las exposiciones de los contenidos teóricos por parte del profesor han de quedar relegados en un segundo plano.

Deben ser unas clases orientadas a la práctica y al quehacer del alumno y el docente debe estar atento para solventar dudas, guiar los procedimientos de resolución, establecer actividades que pongan de manifiesto las ideas erróneas de los alumnos, potenciar la motivación necesaria para producir un verdadero aprendizaje y crear un ambiente de confianza en las

posibilidades de cada uno de los alumnos.

La motivación como motor del aprendizaje.

Crear expectativas positivas en los alumnos sobre sus

posibilidades en el aprendizaje de las matemáticas es uno de los ejes fundamentales de la acción didáctica.

El miedo a volver a fracasar es uno de los grandes enemigos de los aprendizajes escolares y, teniendo en cuenta el perfil de los alumnos que cursan la materia, uno de los aspectos que necesitan potenciarse es la motivación.

El profesor, mediante diversos procedimientos, detectará las demandas específicas de cada alumno y las tendrá en cuenta tanto a la hora de seleccionar y organizar los contenidos como a la hora de proponer las actividades para que respondan realmente a esas demandas.

No quiere con ello decirse que para cada alumno haya que diseñar unas tareas específicas, porque aunque con matices, las dificultades de aprendizajes entre determinados alumnos pueden ser similares.

Al respecto pueden sugerirse las siguientes: \u0014 Deben diseñarse actividades con distinto grado de dificultad, adaptadas al nivel de cada alumno.

No hay nada más frustrante para un alumno que enfrentarse cada día a tareas que no sabe como resolver.

El docente debe reducir al máximo las posibilidades de que el alumno experimente, de nuevo, los fracasos anteriores.

El fracaso se multiplica si se hace el esfuerzo de construir sobre unas bases que no existen.

Es imprescindible partir de lo que el alumno ya sabe, por ínfimo que sea y, sobre estos conocimientos previos, asentar el aprendizaje.

Las actividades propuestas deben ser lo suficientemente simples como para que los alumnos puedan tener garantías de éxito pero lo suficientemente complejas como para que puedan suscitar un mayor interés.

\u0014 Ofrecer actividades variadas, combinando ejercicios con un predominio del componente mecánico con otras acciones que impliquen un mayor ejercicio mental; actividades manipulativas alternadas con problemas abstractos...

Las propuestas de actividades deben generar cierto grado de expectativas, contraria a las actitudes que emergen cuando la dinámica de clase transcurre entre actividades monótonas y mecánicas.

\u0014 Deben ser significativas para los alumnos, por lo que deben elaborarse partiendo de una visión cotidiana de la realidad del alumnado, para que puedan ser asimiladas y extrapoladas a cualquier contexto educativo.

\u0014 Las actividades propuestas deben cumplir con el criterio de la originalidad.

No se trata de repetir las mismas actividades que realizan en el área de Matemáticas y en las que los alumnos encuentran problemas para su resolución.

La materia tiene su propia identidad, no se concibe como una prolongación del área.

Con independencia de los contenidos que son objeto de

desarrollo en el área, la optativa posee sus propios objetivos y contenidos y por tanto las actividades deben responder a los elementos curriculares específicos de ella.

Asimismo, deben garantizar la utilización de aquellos

procedimientos que ya han sido trabajados por los alumnos de forma que nuevos contextos permitan un uso progresivamente más autónomo.

\u0014 Seguimiento por parte del docente de la evolución de cada uno de los alumnos, manifestando abiertamente confianza en sus posibilidades educativas, lo cual repercute en el aumento de la autoestima del alumno.

Criterios de evaluación La evaluación educativa se entiende como una actividad básicamente valorativa e investigadora, facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional docente.

En este sentido, el análisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos ha de tener en cuenta las características y las necesidades particulares de cada uno, así como su evolución educativa.

Esta concepción de la evaluación implica la adopción de unos criterios de evaluación que emanen de la justificación que se ha hecho de la materia y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada.

El nivel de desarrollo de los objetivos no ha de ser

establecido de manera rígida, sino con la flexibilidad que se deriva de las circunstancias personales y contextuales de los alumnos.

Para valorar el grado de desarrollo de cada una de las

capacidades establecidas en los objetivos de esta materia y, teniendo en cuenta que su principal finalidad es potenciar los aprendizajes básicos relacionados con el área de Matemáticas que poseen un elevado valor instrumental y actitudinal, se describen algunas orientaciones sobre los criterios de

evaluación:

1 Sobre la capacidad para comprender e interpretar expresiones matemáticas y su aplicación en diferentes situaciones.

El desarrollo de la capacidad de comprensión e interpretación del lenguaje matemáticos se potencia, principalmente, a través de los contenidos especificados en los módulos del número y del álgebra.

Como indicadores de referencia que pueden orientar la

elaboración de los criterios de evaluación de la optativa de Refuerzo de Matemáticas se indican los siguientes: \u0014 Explicar verbalmente la pertinencia de la utilización de la operación adecuada en una actividad concreta.

\u0014 Utilizar las cuatro operaciones básicas con números enteros, decimales y fracciones y aplicarlas a problemas concretos.

\u0014 Operar de forma apropiada utilizando distintas estrategias entre las que destacan: cálculo mental, manejo de la

calculadora, estimaciones y los algoritmos básicos.

\u0014 Traducir expresiones matemáticas al lenguaje ordinario.

\u0014 Expresar un patrón numérico mediante una expresión literal.

\u0014 Representar cantidades mediante letras explicando su

significado y utilidad \u0014 Hallar valores numéricos de

expresiones literales sencillas.

2. Sobre la capacidad para desarrollar y utilizar estrategias de resolución de problemas.

El procedimiento de resolución de un problema matemático se convierte en uno de los objetivos esenciales de la evaluación del aprendizaje realizado.

Conocer en qué grado el alumno domina cada una de las fases que contempla la resolución de problemas y detectar las principales dificultades en el desarrollo de este proceso son cuestiones ineludibles para el análisis, fundamentalmente tendrían que evaluarse las capacidades explicitadas en los posibles

criterios de evaluación: \u0014 Comprender el significado global de los enunciados matemáticos.

\u0014 Identificar las datos relevantes en un problema matemático.

\u0014 Establecer la secuenciación de estrategias y operaciones necesarias en la resolución de las actividades propuestas.

\u0014 Ejecutar correctamente las estrategias y operaciones

seleccionadas.

\u0014 Comprobar la ejecución realizada conforme al plan

establecido.

\u0014 Identificar las dificultades y los errores que surgen en el procedimiento de resolución.

\u0014 Establecer modificaciones en la resolución como consecuencia de la identificación de dificultades o errores.

\u0014 Analizar críticamente la solución obtenida.

\u0014 Generalizar este procedimiento de resolución a cualquier actividad matemática.

\u0014 Generalizar este procedimiento de resolución a las

actividades de las demás áreas curriculares.

3. Sobre la capacidad de razonamiento y su utilización en diferentes situaciones.

Todos los alumnos deben tener la oportunidad expresa de desarrollar al menos el razonamiento intuitivo e informal, y por tanto, debe evaluarse específicamente el uso que hagan los alumnos de los diferentes tipos de razonamiento.

Pueden utilizarse como criterios: \u0014 Describir de forma precisa objetos y procesos.

\u0014 Analizar situaciones para hallar propiedades y estructuras comunes.

\u0014 Hacer y evaluar conjeturas.

\u0014 Buscar contraejemplos.

\u0014 Dar validez a sus propias ideas.

4 Sobre la capacidad de resolver situaciones y problemas de su medio utilizando operaciones, fórmulas sencillas y algoritmos.

El fin último del aprendizaje es la generalización de los nuevos logros educativos a otros contextos, lo que pondría de manifiesto la existencia de aprendizajes funcionales.

La aplicación de las estrategias y operaciones matemáticas en actividades propuestas por las restantes áreas y materias curriculares y en situaciones cotidianas evidencian la

comprensión significativa de los aprendizajes básicos

relacionadas con el área de las Matemáticas.

Para obtener una información viable sobre estas capacidades, se ofrecen las siguientes orientaciones sobre posibles criterios de evaluación: \u0014 Resolver problemas matemáticos empleando estrategias y operaciones aritméticas y algebraicas.

Utilizar los diferentes conceptos de medida: longitud, tiempo, superficie, volumen, masa, dinero..., en situaciones apropiadas con independencia del contexto en el que se producen.

\u0014 Aplicar los procedimientos propios de la resolución de problemas en actividades de áreas y materias curriculares.

\u0014 Interpretar y explicar problemas diversos utilizando los aprendizajes matemáticos básicos.

5. Sobre la capacidad de superación de dificultades y la motivación hacia el esfuerzo.

Los alumnos han de desarrollar una actitud positiva hacia el esfuerzo y el trabajo continuo.

La confianza en sus propias posibilidades y el afán de

superación ante los obstáculos del aprendizaje constituyen el motor para solventar las dificultades y optimizar el proceso de desarrollo educativo.

Los errores han de ser considerados como favorecedores del aprendizaje y han de ser utilizados para reconducir el mismo, por lo que la evaluación ha de valorar el grado de desarrollo de la autonomía del alumno y en la incidencia que ésta tiene en la superación de las dificultades personales y académicas.

Los aspectos más relevantes objeto de análisis, entre otros, podrían ser: El trabajo diario, la motivación para aprender, la participación en la dinámica de clase, la responsabilidad en la realización de trabajos propuestos y la actitud positiva hacia el trabajo en grupo.

SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA

Introducción

El dominio de lenguas distintas a la propia constituye, en la sociedad actual, una aspiración de gran parte de la población que viene motivada por razones de tipo laboral, profesional, cultural, de ocio y de intercambio de información. Todas estas razones hacen aconsejable el acercamiento a una Segunda Lengua Extranjera como sucede en numerosos países de la Comunidad Europea, una vez que en el currículum obligatorio de las Etapas de Educación Primaria y de Secundaria Obligatoria se incluye el aprendizaje de una primera lengua extranjera.

El hecho de que en la Comunidad Autónoma de Andalucía, a diferencia de otras comunidades autónomas, no exista otra lengua propia distinta a la Lengua Castellana, hace que resulte especialmente relevante la oferta de una Segunda Lengua Extranjera entre las materias optativas con el fin de favorecer las posibilidades comunicativas de los alumnos/as andaluces con otros pueblos, su apertura hacia otras culturas, el contacto con variedades lingüísticas y muy especialmente para aumentar las posibilidades comunicativas en el ámbito de los países que integran la Comunidad Europea.

En la Etapa de Educación Primaria, los alumnos/as ya se habrán familiarizado con una Lengua Extranjera y habrán participado en situaciones de comunicación diversas, lo que les va a permitir ampliar el campo de experiencias comunicativas en la Etapa Secundaria Obligatoria incluyendo otros temas de interés e incorporando un nuevo núcleo de contenidos sobre la reflexión lingüística.

La oferta de la Segunda Lengua Extranjera como materia optativa requiere un tratamiento que tenga en cuenta las experiencias previas de los alumnos/as en el aprendizaje de su lengua materna y de la Primera Lengua Extranjera, así como el

desarrollo madurativo alcanzado en esta etapa.

Esta oferta de Segunda Lengua Extranjera tiene su continuidad en el Bachillerato, donde la oferta de un segundo idioma es obligatoria.

De esta manera, al finalizar el Bachillerato, un alumno puede alcanzar un alto grado de competencia en dos idiomas

extranjeros y tiene la posibilidad de haber establecido contacto incluso con un tercer idioma.

La finalidad que se persigue al incluir esta materia entre las optativas sigue siendo aprender a comunicarse en la nueva lengua, favoreciendo ante todo su uso instrumental basado en el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa.

Al igual que en el tratamiento de la primera Lengua Extranjera, se tendrán en cuenta los siguientes componentes que conforman la competencia comunicativa: a) La competencia lingüística o capacidad de comprender y expresarse correctamente utilizando elementos fonéticos, léxicos y morfosintácticos.

b) La competencia sociolingüística o capacidad para comprender y adecuar enunciados a un contexto o registro concreto.

c) La competencia discursiva o capacidad para comprender y producir discursos o textos orales y escritos, de manera coherente y ordenada, teniendo en cuenta que la elección de las formas lingüísticas y modos de expresión están condicionados por los parámetros integrantes de la situación de comunicación, es decir, la intencionalidad del hablante, la relación entre interlocutores, el objeto de la comunicación, etc.

d) La competencia estratégica o capacidad para recurrir a estrategias de comunicación, verbales o no, que compensen lagunas en la comunicación producidas por un conocimiento limitado del código lingüístico o cualquier otra causa.

e) La competencia comunicativa incluye usos orales y escritos, en sus modalidades receptiva y productiva, que habrán de trabajarse de forma integrada tal y como tienen lugar en los procesos de comunicación de la vida real.

Este enfoque integrado de las destrezas implica la intervención del alumno/a en la producción de mensajes, a pesar de tratarse de una nueva lengua, ya que han de tenerse en cuenta sus experiencias previas en el aprendizaje de lenguas, las

habilidades adquiridas y se han de propiciar situaciones en las que se puedan comprobar la eficacia comunicativa de los mensajes producidos.

Por otra parte, el desarrollo madurativo de los alumnos/as permite incorporar la reflexión sobre la nueva Lengua

Extranjera y sus aspectos socioculturales más destacados desde los primeros momentos del aprendizaje.

Esto implica un acercamiento al conocimiento del código y reglas que rigen el funcionamiento de la nueva lengua a partir de la intervención en las situaciones de comunicación

planteadas.

Con ello se facilitará la transferencia de procedimientos para la reflexión entre lenguas reforzando aprendizajes que están conectados entre sí y favoreciendo la comparación de

conclusiones.

Los errores cometidos por los alumnos/as, considerados como hechos inevitables en el proceso de adquisición de la lengua, constituirán un campo de observación útil para la reflexión y orientación en dicho proceso y actuarán como indicadores de los niveles de progresión alcanzados.

De forma especial, el contacto con una Segunda Lengua

Extranjera va a ofertar elementos para la reflexión derivados de la interferencia y transferencia de conocimientos

procedentes de la lengua materna y de la Primera Lengua Extranjera.

La adquisición/aprendizaje de una Segunda Lengua Extranjera constituirá un proceso creativo en el que se elaboren de forma progresiva los niveles de representación interna del nuevo sistema.

Los datos suministrados, junto con las producciones elaboradas permitirán expresar significados en contextos concretos y obtener informaciones de otros interlocutores que actuarán como indicadores del éxito alcanzado en la comunicación.

El contacto con la nueva lengua implicará además que los alumnos/as se familiaricen con los significados sociales y culturales propios del país o países donde se habla dicha lengua.

El avance en el aprendizaje será cíclico, introduciendo elementos nuevos en contextos y situaciones variadas, sin olvidar que los aprendizajes previos y la autonomía alcanzada por los alumnos/as permitirán avances más rápidos a pesar de que se trate de una lengua con la que los alumnos/as no se han familiarizado en la etapa anterior.

Esto permite que en esta etapa se puedan plantear tareas y situaciones comunicativas similares a las que se realicen en la Primera Lengua Extranjera.

La lengua aprendida se planteará con utilidad inmediata, añadiendo también usos de aplicación para el futuro con el fin de que, al terminar la etapa de Educación Secundaria

Obligatoria, los alumnos/as hayan adquirido destrezas

comunicativas que les permitan enfrentarse a nuevas

situaciones.

Por ello, se les debe capacitar para trabajar con textos auténticos de complejidad creciente y para que participen en situaciones de comunicación variadas con el fin de que puedan desarrollar niveles de autonomía que les capaciten para seguir profundizando en el aprendizaje de la Segunda Lengua Extranjera en el futuro.

Objetivos Los objetivos de la Lengua Extranjera como materia optativa en la Educación Secundaria Obligatoria deben

entenderse como aportaciones que se hacen desde dicha materia para la consecución de los objetivos de la etapa.

La enseñanza de la segunda Lengua Extranjera tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:

1. Comprender informaciones globales y específicas en textos orales y escritos de dificultad progresiva, emitidos por hablantes en situaciones habituales de comunicación o por los medios de comunicación.

2. Producir mensajes orales y escritos en Lengua Extranjera en situaciones habituales de comunicación, utilizando recursos lingüísticos y no lingüísticos para conseguir que aquélla sea fluida y satisfactoria.

3. Leer de forma comprensiva textos con finalidades diversas, valorando su importancia como fuente de información, disfrute y ocio y como medio de acceso a culturas y formas de vida distintas de las propias.

4. Reflexionar sobre el uso de la Lengua Extranjera en sus aspectos comunicativos y formales, incorporando procedimientos y relaciones que han sido útiles en situaciones comunicativas similares.

5. Valorar la importancia del conocimiento de lenguas

extranjeras como medio para acceder a otras culturas, otras personas e informaciones diversas y lograr un mejor

entendimiento internacional.

6. Apreciar los significados sociales y culturales que transmite la nueva Lengua Extranjera como forma distinta de codifi

BOJA núm.

28 Sevilla, 7 de marzo 2000

car la realidad y para establecer relaciones sociales e interpersonales.

7.

Desarrollar una actitud receptiva y crítica hacia la

información procedentes del contexto sociocultural que las lenguas extranjeras transmiten con el fin de analizar los estereotipos que implican prejuicios o juicios de valor y también para reflexionar sobre el contexto sociocultural propio.

8.

Transferir el aprendizaje de la nueva Lengua Extranjera las experiencias y conocimientos previos derivados del aprendizaje de otras lenguas, desarrollando estrategias que sean de aplicación en situaciones nuevas y ayuden a regular procesos de aprendizaje autónomo.

Contenidos A) Comunicación oral y escrita.

En el inicio de una Segunda Lengua Extranjera se considerarán aspectos funcionales e instrumentales combinados con la reflexión gradual sobre el sistema y funcionamiento de la misma.

Se dará prioridad a los aspectos funcionales sobre los

meramente formales, incluyendo rutinas y fórmulas habituales en la comunicación con otras personas.

La introducción y progresivo conocimiento de los aspectos fonológicos, léxicos y gramaticales se enmarcará en contextos y situaciones de comunicación tales como: La narración de hechos presentes y pasados, la expresión de deseos y opiniones, la recogida de informaciones, etc., que irán encaminadas al desarrollo de la comprensión y producción de mensajes orales y escritos de forma integrada.

Los mensajes objeto de la comunicación procederán de fuentes diversas, incluyendo los relacionados con la actividad del aula, los emitidos por los medios de comunicación o los que se deriven de la interacción social con otras personas.

Se tratarán inicialmente textos sencillos en el contenido y formato, relacionados con situaciones de la vida cotidiana y de forma gradual se trabajará con otros de tipo más específico en lo referente al tema y la organización textual (textos

auténticos, relacionados con otras áreas de conocimiento, etc.).

La interpretación y producción de mensajes se hará a partir de los elementos lingüísticos y no lingüísticos que conforman el contexto de la situación comunicativa.

La comprensión de mensajes implicará el desarrollo de

procedimientos tales como: Asociar imágenes y enunciados, inferir significados, anticipar situaciones, extraer

informaciones globales y específicas, etc.

La producción de mensajes orales y escritos, inteligibles para los interlocutores, supondrá que los alumnos/as se hayan familiarizado previamente con la entonación, el ritmo, los sonidos y las grafías propias de la Lengua Extranjera,

estableciendo asociaciones entre dichos elementos con el fin de facilitar la transferencia de informaciones de un código a otro.

En los textos escritos, se atenderá a la claridad y la

estructura lógica que resulten adecuadas a cada tipo de discurso (narrativo, informativo, descriptivo, etc.).

La participación activa en intercambios orales y escritos implicará el uso de estrategias de tipo lingüístico y no lingüístico que ayuden a superar dificultades en la

comunicación.

Estas estrategias podrán transferirse de la experiencia previa o simultánea de aprendizaje de la lengua materna y de la primera Lengua Extranjera.

En la interacción con otros será esencial captar la

intencionalidad de los interlocutores y planificar la

información que se desea transmitir con propósitos o

finalidades concretas (dar instrucciones, entrevistar, escribir invitaciones o cartas, etc.).

La competencia comunicativa se verá favorecida mediante el desarrollo de actitudes tales como aceptar que para comprender mensajes y comunicar no es necesario entender cada uno de los elementos del discurso, tolerar los errores, interesarse por elevar el nivel de precisión y rigor en la comunicación, cooperar con otros en la realización de tareas, manifestar curiosidad ante los hechos y situaciones nuevas y esforzarse por buscar similitudes con situaciones previas de aprendizaje para transferir estrategias que han conducido al éxito en la comunicación.

También se procurará desde el principio estimular a los alumnos/as a usar la Lengua Extranjera de forma autónoma con el fin de motivarlos atendiendo a los intereses y necesidades que manifiesten, recurrir a fuentes de información diversas, hacer intercambios con otros, etc.

Para ello será de gran utilidad la experiencia simultánea o previa en el aprendizaje de la primera Lengua Extranjera.

B) Aspectos socioculturales.

Serán objeto de aprendizaje todos los elementos socioculturales conectados con las situaciones de comunicación planteadas considerando que los temas, lenguaje y actividades que se traten, remitirán en muchas ocasiones a comportamientos y formas de organización sociocultural diferentes a las propias.

Por lo tanto, se atenderá a la observación, contraste y análisis de los aspectos que reflejan una concepción distinta de la realidad y que son transmitidos por la nueva Lengua Extranjera.

Los aspectos socioculturales incluirán aspectos semióticos, elementos pragmáticos y sociolingüísticos y datos

socioculturales en general.

Entre los aspectos semióticos se encuentran los patrones gestuales, mímicos, etc., que difieren de una lengua a otra.

Los elementos pragmáticos y sociolingüísticos se plasman en fórmulas lingüísticas concretas que se asocian a situaciones y contextos de comunicación específicos (saludo y despedida, cortesía, interrupción, discrepancia, etc.).

Finalmente, los datos socioculturales se refieren a las distintas culturas que hoy en día utilizan la Lengua Extranjera en cuestión como medio de comunicación habitual, tanto en Europa como en otros continentes.

El acercamiento a aspectos socioculturales partirá de las comparaciones entre las formas de vida propias con las de otros pueblos, para después poder analizar hechos socioculturales exclusivos de los países donde se habla la Lengua Extranjera.

El uso de materiales auténticos y las situaciones

contextualizadas de simulación contribuirán a trabajar estos contenidos de forma natural y espontánea, aprovechando

situaciones en las que resulte posible el contacto directo con hablantes de la Lengua Extranjera.

En el caso de la Segunda Lengua Extranjera, la comparación intercultural afectará no sólo a la cultura propia sino también a la de la primera Lengua Extranjera en las situaciones que así lo requieran.

Se fomentarán actitudes de respeto y curiosidad hacia otras culturas y también de valoración de la propia; entre otras, el desarrollo del sentido crítico y reflexivo ante manifestaciones de estas culturas y la percepción de que la relación con hablantes de otras lenguas supone un enriquecimiento de la cultura propia.

C) Reflexión lingüística.

La reflexión sobre el funcionamiento de la lengua es un núcleo de contenidos decisivo en la comprensión y utilización de la misma y en la regulación de los procesos de aprendizaje, aunque no tiene un fin en sí mismo.

Por lo tanto, también en el caso de la Segunda Lengua

Extranjera ha de tratarse desde la iniciación ya que las características del alumnado lo permiten.

Se incluyen en este núcleo todos los elementos que conforman la competencia comunicativa, es decir, elementos

léxico\u0014gramaticales, discursivos, sociolingüísticos y

estratégicos.

Tendrán especial importancia los procedimientos implicados en los procesos de reflexión, tales como observar, clasificar, ordenar, consultar materiales de referencia, comparar, inducir, deducir, etc., ya que a través de los mismos se llegará al conocimiento de las normas y reglas que subyacen en el uso de la Lengua Extranjera para conseguir avances en los usos comunicativos de la misma y fomentar el aprendizaje autónomo.

Será imprescindible promover en los alumnos/as una disposición abierta hacia el conocimiento del funcionamiento de la lengua y de su propio proceso de aprendizaje que se basará en la curiosidad ante las situaciones planteadas.

El interés por la aplicación de estos contenidos se reforzará en la medida que influyan en la consecución de un nivel de corrección adecuado en la interpretación y producción de mensajes consiguiendo éxitos en la comunicación, lo que incrementará la confianza de los alumnos/as para lograr avances en el uso de la Lengua Extranjera.

La aplicación de los conocimientos adquiridos como consecuencia de las reflexiones realizadas en el aprendizaje de la lengua materna y de la primera Lengua Extranjera, como son el uso de sinónimos, paráfrasis, definiciones, aclaraciones, etc., será de vital importancia para conseguir avances en la reflexión sobre la Segunda Lengua Extranjera.

La diversidad de lenguas con las que los alumnos/as van a trabajar en esta etapa proporcionará una ampliación de los campos de observación, facilitando la transferencia de

conocimientos de unas lenguas a otras y logrando mayor

efectividad en la valoración de su utilidad.

El contacto con lenguas diversas influirá también de forma decisiva en la superación de la traducción como procedimiento para buscar relaciones entre las mismas, ya que cada una de ellas remitirá a distintas formas de entender la realidad.

La reflexión se basará no sólo en las regularidades

correctamente captadas por los alumnos/ as en la Lengua Extranjera, sino también en aquellas regularidades incorrectas, indicadas por los errores, que denotan inducciones positivas pero erróneas como son la generalización inadecuada de reglas, la transferencia de significados equivocados, el orden

sistemático pero incorrecto de frases o palabras, etc.

Orientaciones metodológicas La metodología constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula: Papel que juegan los alumnos y profesores, utilización de medios y recursos, tipos de

actividades, organización de los tiempos y espacios,

agrupamientos, secuenciación y tipos de tareas, etc.

Desde esta perspectiva deben considerarse los aspectos

metodológicos que a continuación se desarrollan para esta materia.

El enfoque que inspira las orientaciones didácticas es

comunicativo, aunque no se opta por métodos únicos y

exclusivos.

El objetivo fundamental es que los alumnos/as vayan progresando en el uso de la competencia comunicativa, para lo cual es necesario facilitarles datos e informaciones que les resulten comprensibles, respetando la autenticidad del discurso e incluyendo elementos formales, visuales, gestuales, etc., que respondan a formatos reales.

Estas informaciones se presentarán en el lenguaje interactivo utilizado en el aula, las producciones de los alumnos/as y los materiales didácticos.

Las tareas y actividades que se realicen incorporarán también la característica de autenticidad en el sentido de que sean reconocidas y aceptadas por los alumnos/as por estar

relacionadas con sus intereses, conocimientos y experiencias previas y también porque se asemejen a actividades reales de la vida cotidiana.

Estas tareas y actividades implican producciones concretas de los alumnos/as y, por tanto, deben planificarse con grados de realización y dificultad diferentes para atender a la variedad de niveles dentro del aula.

Sin embargo, hay que considerar que la dificultad de las actividades no se deriva sólo de su complejidad lingüística o comunicativa, sino también de las capacidades cognoscitivas y estrategias implicadas en su realización.

La programación deberá ser flexible, contemplando el uso de la lengua con distintas intenciones comunicativas; y también funcional, es decir, aplicable de forma inmediata y

transferible a distintas situaciones.

Se tendrá en cuenta que la comunicación siempre se enmarca en un contexto concreto, procurando la integración de las

distintas destrezas y estimulando el desarrollo y transferencia de estrategias que compensen la falta de competencia en la nueva Lengua Extranjera.

Por estas razones, será posible diseñar diversos modelos de planificación bien por tareas, a partir de la situación de comunicación, sencillos proyectos, etc.

En cualquier caso se asegurará tanto el avance lineal en la adquisición de contenidos como el tratamiento cíclico de los mismos.

La producción verbal mantendrá un equilibrio con la recepción y comprensión de informaciones ya que a través de la producción, los alumnos/as podrán comprobar la eficacia de las hipótesis que van formulando sobre las reglas de funcionamiento de la nueva lengua y las irán mejorando en función de los logros alcanzados en la comunicación con otros.

Se acostumbrarán a reflexionar sobre la lengua y el proceso de comunica\u0014 ción a incorporar los aprendizajes a nuevas

situaciones.

Se considera que la comunicación dentro del aula es común a todos los alumnos/as y también auténtica y, por ello, la Lengua Extranjera se utilizará como vehículo esencial de comunicación.

El contexto aula también propiciará la creación de simulaciones relacionadas con las situaciones que se dan en el mundo exterior.

El discurso didáctico incluirá el lenguaje referido a

situaciones de comunicación, aspectos metalingüísticos y metacognitivos.

Se estimulará a los alumnos a comunicar, arriesgándose a cometer errores ya que éstos forman parte integrante del proceso de aprendizaje.

No obstante, se tratarán los errores incorporando los modelos correctos de forma natural en el discurso habitual del aula, favoreciendo la autocorrección de los alumnos/as y

diferenciando la corrección del código de la corrección encaminada al mensaje.

El aprendizaje cooperativo, basado en la negociación de significados con otros, en la resolución conjunta de problemas y en el beneficio que reporta la diversidad dentro del aula, será uno de los aspectos didácticos que se tendrán en cuenta para favorecer la comunicación.

Esto implica que la organización del espacio debe ser flexible, posibilitando el trabajo eficaz en grupos o parejas.

Criterios de evaluación Los criterios que aquí se establecen pretenden ayudar a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos y contenidos.

Por esta razón se organizan en torno a epígrafes directamente relacionados con los grandes objetivos del área.

1. Sobre la comprensión oral y escrita en Lengua Extranjera.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad de

comprensión global y específica de textos orales y escritos, producidos en situaciones habituales de comunicación o bien reproducidos por medios mecánicos, utilizando la Lengua Extranjera en registro estándar.

Se valorará el uso que se hace de los elementos contextuales y formales para interpretar significados y situaciones y la aplicación de estrategias encaminadas a la comprensión de los mensajes emitidos por los interlocutores.

Se considerará también el interés mostrado por las

informaciones recibidas en la Lengua Extranjera y la curiosidad por las diferencias entre textos orales y escritos.

Estas capacidades se manifestarán a través de las tareas realizadas en el aula, la atención mostrada en la resolución de las mismas, las estrategias y recursos utilizados para

interpretar informaciones y la disposición para colaborar en la interpretación de los mensajes emitidos por otros.

2. Sobre la expresión oral y escrita en Lengua Extranjera.

Este criterio hace referencia a la capacidad para expresarse en situaciones habituales, de manera que los mensajes resulten comprensibles para el interlocutor, utilizando estrategias verbales y no verbales que resulten adecuadas o lleven a superar dificultades en la comunicación.

Se valorará también la coherencia y el orden en la emisión de mensajes orales y escritos, así como el uso de elementos de cohesión.

Se tendrá en cuenta la organización formal, claridad y

coherencia de los textos producidos, el interés y aprecio por dichos valores y también la disposición favorable para buscar oportunidades que permitan usar la Lengua Extranjera en situaciones reales.

La capacidad para expresarse oralmente y por escrito se pondrá de manifiesto en la participación comunicativa en las tareas del aula, en la mejora en los niveles de corrección alcanzados en los mensajes emitidos, en las producciones de textos y en el interés por incorporar elementos verbales adecuados como consecuencia de los conocimientos adquiridos.

Se estimarán como menos importantes las incorrecciones que no interrumpan la comunicación.

3. Sobre la capacidad lectora.

Este criterio se refiere a la capacidad para leer, de forma extensiva, textos cercanos al mundo e intereses de los

alumnos/as que en principio serán breves y sencillos y

progresivamente irán incrementando el nivel de dificultad.

Se valorará la variedad de textos tratados, el uso de

estrategias relacionadas con la lectura extensiva y la

autonomía mostrada en la utilización de recursos que faciliten la comprensión.

Esta capacidad se manifestará a través de las tareas

específicas relacionadas con la comprensión lectora, la aplicación de habilidades conectadas con la búsqueda e

interpretación de informaciones, la consulta y lectura de textos variados y el uso de recursos propios.

4. Sobre la reflexión lingüística y comunicativa.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad reflexiva como medio para interiorizar estrategias de comunicación y elementos lingüísticos que resulten eficaces para ser aplicados en situaciones comunicativas.

Por lo tanto, se tendrán en cuenta los procedimientos

reflexivos utilizados, el nivel de conceptualización alcanzado en relación con ciertas nociones y funciones del lenguaje, elementos fenológicos, semánticos, morfosintácticos,

discursivos, sociolingüísticos y estratégicos, así como el reconocimiento de la importancia de la reflexión para llegar a conclusiones aplicables a la interpretación y producción de mensajes.

Esta capacidad se concreta en el uso de procedimientos

relacionados con la observación de regularidades que lleven a inducir reglas de funcionamiento de la Lengua Extranjera y a la aplicación de las mismas, en la transferencia a la Segunda Lengua Extranjera de aprendizajes previos realizados en otras lenguas, en la descripción de los pasos seguidos para resolver problemas y en la reformulación progresiva de normas

interiorizadas.

5. Sobre el reconocimiento y aprecio de aspectos

socioculturales.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad para reconocer e interpretar los elementos socioculturales

implícitos en los textos tratados, así como la importancia de las lenguas extranjeras como medio para acceder a otras culturas.

Por lo tanto, afecta a la identificación de aspectos

semióticos, pragmáticos, sociolingüísticos, y datos culturales en general propios de la nueva Lengua Extranjera, a la

comparación de rasgos socioculturales transmitidos por lenguas diversas y a las actitudes de respeto hacia valores y

manifestaciones culturales distinta de las propias.

Estas capacidades se pueden observar en el uso que los

alumnos/as hacen de los elementos socioculturales implícitos en los textos utilizados, en la disposición receptiva y abierta para aceptar culturas distintas de la propia y en la aplicación de los conocimientos adquiridos cuando comunican con otros.

6. Sobre el aprendizaje autónomo.

Este criterio se refiere a la capacidad para gestionar y participar activamente en los propios procesos de aprendizaje, aplicándolos a situaciones diversas.

Se valorará la transferencia a la nueva lengua de habilidades adquiridas en el aprendizaje de otras lenguas, la fijación de metas en el aprendizaje y la aplicación de lo aprendido a otras situaciones de comunicación o a otras áreas de conocimiento.

Esta capacidad se evidenciará en la realización de tareas en el aula, en la aplicación de estilos de aprendizaje propios, en el uso de recursos y materiales de referencia y en el desarrollo de criterios de valoración del trabajo realizado.

CULTURA CLASICA I

Introducción La palabra cultura tiene significados muy

distintos.

Cuando se habla de cultura occidental, se hace referencia a un concepto definido por la antropología como «un complejo global que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho y cualesquiera otros hábitos y capacidades

adquiridas por el hombre en cuanto miembro de la sociedad¯.

La cultura constituye todo aquello que el hombre aprende, diferenciándose así de todo lo que adquiere por herencia biológica.

Hay elementos culturales que se transmiten de modo

inconsciente.

Es un tipo de herencia que predomina en las épocas de

transición.

Subyace fundamentalmente, en la herencia de la lengua, en la impecable continuidad andaluza de la casa romana, en el arado y el cultivo de la tierra, en nuestro modo de escribir de izquierda a derecha, en la estimación de la belleza del cuerpo humano, y en la consideración de lo humano como un canon o medida.

En otro plano se halla la tradición adquirida conscientemente, de modo instrumental.

Esta se advierte sobre todo en las instituciones políticas y sociales, en los géneros de la literatura y de las artes, en la escuela y, en general, en casi todos los órdenes de la vida humana en los que el componente colectivo prevalece sobre el individual.

Tales son, por ejemplo, las instituciones del poder político y sus símbolos que se han perpetuado a lo largo de la historia y recobran su mayor vigor en las épocas democráticas; los moldes de la poesía y la íntima cultura de los versos; la gramática normativa que se enseña en las escuelas y que prolonga por los siglos el análisis gramatical de los estoicos.

La filosofía de la cultura añade que el carácter diferencial de este hábito colectivo de ser y de manifestarse frente a la naturaleza consiste en que no es mera presencia, sino objeto o proceso que tiene incorporado un valor, al que tiende y se subordina.

Con tal significado se emplea en este diseño, que presenta la realización cultural del antiguo mundo grecolatino, de la que es continuación nuestra cultura occidental y que, al ser tomada como modelo, ha recibido el nombre de clásica.

Otro estrato plenamente consciente del legado antiguo es el Renacimiento, fruto del estudio e imitación de la sociedad grecorromana.

Supone la conciencia de que dicha sociedad alcanzó un máximo ideal de la civilización humana.

Por esta vía los griegos han transmitido a la cultura

occidental el espíritu científico y de la libertad; el amor al saber por el saber mismo y el afán de investigación; la confianza en la razón humana para descubrir la verdad en el mundo de los objetos y en el universo moral; la posibilidad del pensamiento abstracto y la tendencia a comparar y extraer conclusiones.

Legado suyo es también el sentido del estilo y de la forma, la estimación por la sencillez y la verdad.

Aportaciones culturales de los romanos son, entre otras: La tradición del derecho y la organización política, el sentido de la dignidad unido a un espíritu de moderación y de humanidad; la estimación de los valores morales; la noción de la unidad de los hombres, teóricamente extendida por el cosmopolitismo estoico y el espíritu colonizador ecuménico.

Como herederos de este legado patrimonial, la sociedad

encomienda hoy a la escuela la función de facilitar un

conocimiento riguroso y crítico del pasado, que permita a los alumnos y a las alumnas comprender los auténticos valores de nuestra civilización y superar los prejuicios y estereotipos que, por distintos conductos, se han propagado y aceptado.

Por su propia naturaleza los objetivos y contenidos de la materia de Cultura Clásica participan de los específicos de las áreas de Ciencias Sociales y de Lengua Castellana y Literatura; es imprescindible, pues, una coordinación eficaz entre los profesores de Lenguas Clásicas, Lengua Castellana y Ciencias Sociales para rentabilizar esfuerzos y evitar reiteraciones o tratamientos contradictorios.

Es preciso resaltar la importancia que tiene este tipo de enseñanza interdisciplinar de cara a los alumnos, puesto que actúa como vehículo a la hora de realizar la necesaria síntesis integradora de muchos de los conocimientos que van adquiriendo de forma parcial.

Por otro lado es conveniente basar estas enseñanzas en una didáctica que permita a los alumnos acercarse a estas culturas a través de un contacto directo para que las perciban de una manera viva, conectada a su entorno e incorporadas al marco de la cultura contemporánea en el que se van a formar como individuos capaces de expresarse y manifestarse en todas sus dimensiones.

Objetivos Los objetivos de la materia de Cultura Clásica I, en la Educación Secundaria Obligatoria deben entenderse como aportaciones de la materia para la consecución de los objetivos generales de la etapa.

La enseñanza de la Cultura Clásica I tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las siguientes capacidades:

1. Reconocer e identificar elementos del mundo clásico en determinadas manifestaciones culturales de Andalucía.

2. Valorar y respetar el patrimonio artístico e histórico del mundo clásico, contribuyendo activamente a su conservación y mejora para las generaciones futuras.

3. Conocer los aspectos fundamentales de las estructuras socioculturales y las manifestaciones artísticas de las civilizaciones clásicas, tratando de identificar su influencia en los ámbitos social y cultural del entorno.

4. Adquirir el gusto por conservar los rasgos distintivos de la cultura propia.

5. Desarrollar la creatividad mediante la lectura de obras y fragmentos de la literatura grecolatina y el acercamiento a la mitología clásica.

6. Utilizar los instrumentos conceptuales y las técnicas y procedimientos básicos de las Ciencias Sociales y Lingüísticas para llevar a cabo investigaciones y estudios de forma

cooperativa sobre los contenidos de Cultura Clásica.

Contenidos Como se ha dicho en la introducción, los contenidos de la asignatura de Cultura Clásica participan de los

específicos de las áreas de Ciencias Sociales y de Lengua y Literatura Castellana.

La peculiaridad de la asignatura de Cultura Clásica radica en que presenta las diversas parcelas del saber humano de una forma global, casi interdisciplinar.

Se trata de ver la pervivencia en nuestro entorno cultural de los frutos materiales y espirituales de la civilización grecolatina; de tomar conciencia de cuál es su legado.

El conocimiento de las lenguas y culturas clásicas a través de fuentes directas (restos arqueológicos, obras de arte, textos, etc.) contribuirá a que el alumno adquiera una visión

integradora de los distintos campos del saber, así como del mundo occidental, al descubrir que la mayor parte de los sistemas de civilización modernos tienen su origen en el antiguo mundo grecorromano.

Estos contenidos no sólo tienen un valor informativo, sino que, además, contribuyen al proceso de formación de los alumnos.

Por una parte proporcionan un punto de referencia y contraste que les facilitará la reflexión crítica sobre su propia identidad sociocultural; por otra, pueden potenciar el

desarrollo de un pensamiento no dogmático, al ofrecerles una interpretación de la realidad distinta a la suya, aunque igualmente válida.

La relación de contenidos que se da a continuación no es tanto una enumeración de temas de estudio cuanto un referente para su posterior distribución y organización en unidades de trabajo en el aula.

Así los contenidos propuestos para Cultura Clásica I, se centran en aspectos fundamentales relacionados con las formas de vida, las manifestaciones artísticas, las creencias y el modo de pensar y actuar de las antiguas sociedades griega y romana.

En este primer contacto con el mundo clásico pues, se ofrece a los alumnos la posibilidad de conocer como vivían, cuál era la organización política y social y cuáles las principales manifestaciones culturales de estas civilizaciones

mediterráneas cuyo legado histórico ha sido decisivo en la configuración de la cultura occidental.

La presencia constante del legado grecolatino, en nuestra cultura hace necesario que éste sea conocido por alumnos interesados tanto en el mundo de las ciencias y la tecnología como por aquellos que vayan a dirigir sus estudios hacia el ámbito humanístico.

Los contenidos propuestos para esta optativa tratan los aspectos más característicos y relevantes de estas

civilizaciones y se presentan organizados en tres bloques temáticos subdivididos en diferentes núcleos.

A) La transmisión e influencia de la Cultura Clásica.

\u0014 Los grandes descubridores de la antigüedad: Schliemann, Evans, Wood, Humann, Schulten.

Unas veces la transmisión de la cultura ha sido ininterrumpida; otras, sin embargo, ha sido necesaria la actuación de grandes «descubridores¯ que han sacado a la luz trozos ocultos de nuestro pasado: es esa la gran aventura de la Arqueología.

El conocimiento de los trabajos y hallazgos de estos hombres puede ser un elemento motivador de primer orden para despertar el interés de los alumnos de cara a la materia.

En este núcleo se pueden trabajar contenidos relativos a la valoración del patrimonio artístico y cultural: El

descubrimiento de sus raíces incitará a profundizar en el conocimiento del patrimonio histórico y, en consecuencia, llevará a apreciarlo y respetarlo.

En cuanto a procedimientos, se relaciona con los referentes al tratamiento de información sobre el pasado: Trabajo con fuentes históricas, interpretación de obras y objetos artísticos; representación cartográfica y cronológica.

Además, se pone en contacto al alumno con procedimientos propios de ciencias como la Arqueología: Construcción de hipótesis, realización de planos, reproducciones gráficas de objetos y monumentos; la Epigrafía: Interpretación de las siglas y abreviaturas; la Crítica textual: Detección y

corrección de errores por corrupción en la transmisión de textos.

\u0014 Marco geográfico y cronológico.

Conviene, ante todo, situar espacial y cronológicamente dichas civilizaciones y conocer en qué condiciones y épocas se produjeron y de que forma se fueron expandiendo por el área mediterránea.

\u0014 Huellas más importantes del mundo clásico en Andalucía.

Se trata de hacer, como elemento motivador, una primera aproximación a lo que en el entorno más cercano permanece de las civilizaciones griega y latina, tanto referido a grandes monumentos, como a los orígenes de los pueblos y ciudades.

\u0014 La transmisión e influencia de la literatura clásica.

Es preciso referirse aquí al hecho de la transmisión de la propia Literatura Clásica, que ha pervivido pese a múltiples dificultades.

Los factores que han intervenido en esa transmisión van desde los propios materiales (barro, piedra, bronce, papiro,

pergamino), hasta el gusto o capricho de los transmisores (gobernantes, copistas).

Así mismo debe hacerse una aproximación al conocimiento de la influencia de la literatura grecolatina en la universal, con referencia especial a algunos ejemplos de la literatura en Lengua Castellana.

\u0014 Las Lenguas Clásicas: Origen de las lenguas románicas.

Líneas generales de evolución.

El acercamiento a la lengua reviste formas diversas.

Puede entenderse como un medio de comunicación (oral o

escrita), como objeto de estudio científico (Lingüística), o como soporte de la obra de arte (Literatura).

La forma en que aquí se aborda sigue siendo un tanto

globalizadora e integradora.

Las lenguas que el alumno estudia (lengua materna y lengua extranjera) tienen su propia historia; y ésta explica bastante de sus características tipológicas y estructurales.

Conviene, por tanto, que el alumno conozca algo de esa

historia.

En relación con los contenidos actitudinales, en este bloque se pretende potenciar en los alumnos, la valoración de la propia lengua, así como, la tolerancia y el respeto a las demás, la motivación positiva hacia el conocimiento de la lectura de obras clásicas y el interés por enriquecer su capacidad de comunicación.

En cuanto a procedimientos se trabajará en la confección de mapas donde situar las diferentes lenguas europeas, el

reconocimiento, agrupación y caracterización de prefijos y sufijos de origen griego y latino, la búsqueda y el análisis de helenismos en el lenguaje científico y de expresiones latinas en la información cotidiana, la relación semántica de cultismos y palabras patrimoniales con las originarias latinas, la elaboración de familias de palabras y la lectura y análisis de textos clásicos motivadores para el alumno.

B) Arte y vida cotidiana en las sociedades grecolatinas.

\u0014 Individuo y comunidad.

Vida familiar y social.

Sistemas políticos de la antigüedad grecolatina.

La importancia de la oratoria en la vida política.

Las leyes.

Como se ha señalado, el referente de esta materia es el conocimiento de una civilización antigua, la grecolatina.

De lo que se trata es de mostrar a grandes trazos una sociedad en su conjunto, con todas sus realizaciones, y de rastrear los restos de esa cultura en la nuestra.

Con esta perspectiva la formación de los alumnos se verá enriquecida en la medida en que, por una parte, se les

faciliten recursos conceptuales que contribuyan a explicar las sociedades como un todo, y, por otra, se les posibilite la identificación de los esquemas de relación que funcionan en nuestra comunidad, tomando así conciencia de los caracteres diferenciadores de nuestra cultura frente a otras.

Son, por tanto, muchos los campos que pueden y deben abordarse.

Desde las formas de obtener recursos (el mundo del trabajo: Principales oficios, ciencia y técnica, la esclavitud, el comercio; el ocio: Actividades lúdicas y deportivas ), hasta las formas de pensamiento (tanto el pensamiento lógico, racional, como el prelógico, mítico), pasando por las formas de asentamiento, de organización política y social o por las manifestaciones artísticas.

\u0014 Manifestaciones artísticas: Escultura, pintura, cerámica, mosaicos, arquitectura urbanismo...

El entorno inmediato arqueológico, artístico y monumental, tan abundante en Andalucía, debe ser el punto de partida para un estudio más general y sistemático del arte clásico

grecorromano.

La comprensión de los restos arqueológicos nos llevará, además, a un mejor conocimiento de la vida privada y pública de sus habitantes, así como de sus hábitos y costumbres cotidianas Por su interés en la formación del alumno, es necesario abordar el estudio de conceptualizaciones y hechos relativos a las manifestaciones artísticas, ya que ello contribuye a

desarrollar las posibilidades de analizar una sociedad a través de un tipo de manifestación especialmente relevante, y por otra parte se pone en juego la dimensión estética, con las

implicaciones educativas específicas que ello conlleva.

C) La mitología como explicación del mundo.

\u0014 Principales mitos.

Dioses y héroes.

Religión, superstición y magia.

Dentro del marco geográfico e histórico grecorromano se tratará de introducir el elemento de interés para el alumnado que, sin duda, constituye su primera aproximación a la cosmogonía y teogonía como explicación del origen del universo de los dioses y de los hombres.

Junto al mito, se deben tratar otros campos relacionados con él.

Como son la religión, la magia y la superstición, aspectos menos luminosos que el propio mito, a los que aquél, sin embargo, sirve en ocasiones de soporte.

\u0014 Mitos grecolatinos en manifestaciones artísticas de distinto tipo.

El mito en Grecia es una forma de explicación del mundo y a él reclaman los poetas trágicos sus argumentos y los líricos sus imágenes; sus reproducciones en la cerámica, por ejemplo, hacían del mito algo familiar y cotidiano: En la casa como en el teatro, sus figuras son compañeras que impregnan el

pensamiento y dominan las concepciones morales.

Incluso los filósofos recurren al mito como a un modelo de conocimiento susceptible de descubrir lo incognoscible.

Pero además, el conjunto de leyendas que configuran la

mitología clásica son un componente formal fundamental en cualquier obra del arte europeo durante siglos.

Son éstas, pues, razones, suficientes para que estos contenidos estén presentes en un diseño de cultura clásica.

Orientaciones metodológicas En el contexto de las orientaciones generales de carácter metodológico contempladas en el Anexo de aspectos Generales, en la asignatura de Cultura Clásica se pueden concretar y especificar una serie de pautas básicas orientativas y sugerentes que deben guiar la actuación del profesor en los procesos de enseñanza y favorecer,

paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Podemos destacar las siguientes:

1. El acceso a los distintos aspectos lingüísticos y culturales debe partir de situaciones actuales y cercanas para llegar al descubrimiento de sus orígenes.

Será conveniente tomar como punto de partida lo que los alumnos conocen y piensan acerca de lo social y lingüístico, tanto a la hora de seleccionar los contenido y de organizarlos en

determinados objetos de estudio, como a la hora de plantear las actividades que se diseñen.

2. Se tratará de propiciar en los alumnos procesos de búsqueda y de elaboración de informaciones, con relación a las temáticas de trabajo, que favorezcan en definitiva la construcción de nuevos conocimientos y la maduración de actitudes deseables.

Los alumnos deben llegar por sí mismos, mediante la labor personal de análisis y confrontación experimental, a descubrir cada uno de los aspectos léxicos y de los fenómenos culturales.

3. Trabajar con informaciones diversas.

Se deben tener en cuenta tanto las aportaciones del profesor y de los libros de texto y consulta como también las procedentes de interacciones entre alumnos, los conocimientos previos de los mismos, la procedentes del entorno sociocultural en el que los alumnos se desenvuelven, etc.

Analizar con rigor y sistemáticamente diversas fuentes de información, comparar contenidos de las mismas, trabajar en la integración de los contenidos y realizar valoraciones sobre la base de criterios establecidos, son pautas de trabajo que deben considerarse como habituales.

4. También deben ser diversas las actividades que se realicen.

Tan importante como el trabajo individual puede ser el trabajo en grupo, tanto en el aula como fuera de ella.

Entre las múltiples actividades posibles siempre ocuparán un lugar preeminente la lectura y el comentario de textos de autores grecolatinos que informen sobre el tema a desarrollar.

5. Llevar a cabo una enseñanza integrada de lengua y cultura.

Es necesario ver conjuntamente los contenidos que afecten a un mismo tema: Lingüísticos, culturales, mitológicos, artísticos, etc.

6. Crear un ambiente adecuado de trabajo, desde el punto de vista humano en general, y específicamente, crear las

condiciones para un trabajo intelectual eficaz.

Se trata de convertir el aula en un lugar agradable, de diálogo, donde el alumno participe, coopere y confronte sus conocimientos con los de los compañeros.

En esta metodología activa, creativa, participativa, el profesor debe ser sin más el moderador que orienta al grupo.

Criterios para la evaluación En el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las características de la evaluación del proceso educativo, así como el conjunto de elementos que deben evaluarse.

La contribución específica que, desde esta materia, puede hacerse a este proceso, se traduce en una mayor concreción de determinados aspectos de la evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos.

De ella puede obtenerse informaciones para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo.

Los aprendizajes que deberán evaluarse en los alumnos son aquéllos que se ha pretendido enseñar y que se establecen en los capítulos de objetivos y contenidos.

En este apartado se formulan criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas en dichos objetivos y contenidos.

La flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales de la Educación Secundaria Obligatoria.

Los criterios de evaluación que a continuación se presentan, emanan de la justificación que se ha hecho de la materia y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada.

Por ello se han organizado en torno a cinco epígrafes

directamente relacionados con los grandes objetivos de la materia: 1.

Sobre el procesamiento de la información.

Este criterio pretende valorar la maduración de estrategias adecuadas de búsqueda y tratamiento de las informaciones, que no puede desvincularse del desarrollo de los correspondientes conocimientos acerca de los contenidos de la materia.

Así mismo, el desarrollo de destrezas y técnicas concretas que permitan el tratamiento de dichas informaciones, con especial atención a la capacidad de sistematización y de integración y al rigor en la distinción y matización de datos, opiniones, interpretaciones y valoraciones, teniendo en cuenta, como meta básica, la capacidad para utilizar esas informaciones en la construcción de sus propios esquemas de conocimiento.

En relación con lo anterior, debe valorarse la disposición favorable a la información, así como la capacidad para

analizarla críticamente, relativizando opiniones, situaciones convencionales y diferentes interpretaciones.

Estas capacidades se pueden apreciar en la forma habitual de trabajar en el aula con datos, textos e informaciones diversas, en la actitud de búsqueda e interés por nuevos datos e

informaciones, en el respeto y capacidad de argumentar con relación a opiniones diferentes a las propias y, en definitiva, en la capacidad de incorporar, progresivamente, nuevas

informaciones a sus esquemas anteriores.

Esto puede ser especialmente analizado en las conclusiones que se van incluyendo en el cuaderno de trabajo del alumno y en las posibles memorias o informes de resultados que periódicamente se elaboren.

2. Sobre el planteamiento de problemas.

Intenta valorar la capacidad del alumno para plantearse problemas en relación con los contenidos que proporciona el desarrollo de la materia, incorporar esos problemas a sus procesos habituales de construcción de conocimientos,

delimitarlos, contextualizarlos y complejizarlos.

Ello supone tener unos conocimientos básicos acerca de los diversos tipos de fenómenos sociales y de las principales relaciones entre los mismos, disponer de estrategias de aproximación a la realidad social y natural y utilizar

destrezas relacionadas con el planteamiento de cuestiones y la formulación de posibles hipótesis; también implica tener asumidas actitudes de curiosidad e interés indagatorio en relación con lo social.

Este conjunto de capacidades debe manifestarse básicamente en los progresos del alumno a la hora de abordar diferentes objetos de estudio, de derivar nuevas cuestiones a partir de las trabajadas en clase y de aplicar modelos de planteamiento de problemas a situaciones distintas de las estudiadas en el aula.

3. Sobre el análisis de los fenómenos culturales y

lingüísticos.

Con este criterio se quiere indicar que el alumno debe haber superado posiciones simplistas en el análisis de los hechos de civilización de la cultura grecolatina y de los fenómenos de evolución y relación de las lenguas, mejorando su capacidad de comprender y explicar estos hechos y fenómenos.

El desarrollo de estas capacidades guarda estrecha relación no sólo con la capacidad de plantearse problemas y de tratar adecuadamente las informaciones, sino, especialmente con el aprendizaje de las conceptualizaciones específicas de Cultura Clásica contempladas en la propuesta de contenidos, ya que el análisis de los fenómenos culturales y lingüísticos no puede plantearse, lógicamente, en el vacío, sino en relación con los hechos que son objeto de análisis y con las conceptualizaciones que se utilizan en dicho análisis.

El conjunto de características citadas puede apreciarse en la forma en que el alumno afronte el análisis de problemas planteados por los hechos culturales y lingüísticos.

Constituyen instrumentos útiles para la valoración de estas capacidades las actividades de simulación y de realización de proyectos de trabajo que impliquen la intervención en la realidad cultural y lingüística.

También las producciones que permitan obtener una visión más globalizadora y completa de los contenidos trabajados, como es el caso de las memorias de resultados o de los trabajos de síntesis, individuales o de grupo.

4. Sobre conocimientos y actitudes en relación con el

patrimonio cultural.

Mediante este criterio debe valorarse si los alumnos y las alumnas conceden importancia a la presencia en la sociedad del patrimonio cultural legado por otras culturas y generaciones, comprobando si han desarrollado estrategias adecuadas de análisis de dicho patrimonio, así como actitudes de

sensibilidad y respeto por el mismo.

Estas capacidades pueden observarse a partir de la actitud que tome el alumno con problemas referidos al patrimonio cultural tanto en su entorno próximo como en otros lugares.

Las salidas de trabajo fuera del aula y las actuaciones en relación con la problemática que origina la destrucción o conservación del patrimonio, pueden proporcionar informaciones relevantes al respecto.

5. Sobre la autonomía intelectual.

Este criterio alude a aspectos indicadores de una mayor madurez en los alumnos y las alumnas, pues presupone la adquisición de una serie de capacidades implícitas en anteriores criterios.

En cualquier caso, progresar en esta línea supone construir los aprendizajes de una manera no puramente acumulativa,

memorística o enciclopédica, sino significativa, de forma que el ir disponiendo de esquemas cada vez más complejos facilite el procesamiento y la incorporación de nuevas informaciones procedentes tanto del ámbito académico como de la sociedad.

Ello se relaciona con la capacidad de tratar, contrastar e integrar informaciones, e igualmente con la capacidad de diversificar e interrelacionar problemas, así como con las actitudes de curiosidad científica, de rigor en el tratamiento de informaciones y de actitud crítica y relativizadora en el análisis de diferentes problemas.

Para apreciar el desarrollo de estas capacidades en los alumnos y alumnas, el profesor puede utilizar fuentes de información sobre sus producciones y comportamientos a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Especial relevancia pueden tener los trabajos de síntesis, la manifestación razonada de opiniones en los debates y los resultados de posible entrevistas realizadas por el profesor a sus alumnos individualmente o en pequeños grupos.

CULTURA CLASICA II

Introducción

El legado cultural del mundo grecorromano constituye la base sobre la que se ha levantado el complejo armazón de la cultura occidental.

En su entramado, que constituye hoy el marco que hace posible la construcción de un proyecto europeo, es fácil descubrir los materiales de ese importante legado con los que el devenir histórico ha ido construyendo un edificio de nítidos perfiles.

El amor a la libertad y la afirmación del valor de lo humano; la pasión por el saber y el afán de investigación; la confianza en la razón humana para descubrir la verdad en el mundo de los objetos y en el universo moral; el sentido de la proporción y la medida, entre otras, son aportaciones relevantes del universo cultural de los griegos.

La tradición del derecho y la organización política, el sentido de la dignidad unido a un espíritu de moderación y de

humanidad; la estimación de los valores morales; la noción de la unidad de los hombres y el espíritu ecuménico, constituyen una parte importante del legado que la civilización romana ha hecho a la cultura de occidente.

Como herederos de este legado patrimonial, la sociedad

encomienda hoy a la escuela la función de facilitar a sus elementos más jóvenes un conocimiento riguroso y crítico de los valores en los que ha hundido sus raíces la mejor tradición humanística de la cultura occidental.

En un mundo tecnificado, marcado por el pragmatismo y la pérdida de la memoria histórica, poner en contacto a los jóvenes con todo lo que las culturas clásicas aportaron en la afirmación de lo humano y en la lucha por la superación racional de lo numinoso y lo oscuro es mostrarles un camino que les permita eludir las rutas desvíadas de la alienación cultural e ideológica.

Esta materia optativa incide, en tres aspectos de las culturas clásicas que, en razón de su complejidad e interés para futuras opciones académicas del alumnado, deben ser trabajados, sobre todo, en el último curso de la etapa: La lengua, la literatura y el pensamiento racional.

Si la cultura clásica que se oferta en el tercer curso tiene un carácter básicamente formativo, esta segunda optativa une a esa intención formativa un sentido de preparación para cursar estudios humanísticos en el Bachillerato.

Que cumpla esta segunda función no significa que se deban trabajar los contenidos que se proponen a un nivel inadecuado para estas edades.

No conviene olvidar que los adolescentes pueden llegar a desarrollar el pensamiento abstracto, en razón de su edad, pero eso no significa que todos lo consigan, ni que quienes lo consiguen lo hagan al margen de las estrategias de enseñanza que el profesorado utilice.

Esto significa que la optativa debe plantearse con un carácter de aproximación o primer contacto con las Lenguas Clásicas, y sobre todo con el latín, en función de su interés para

estructurar el pensamiento y para desarrollar la competencia comunicativa general y de su importancia en la configuración de las lenguas romances, sobre todo de las que se hablan en España y en los países del entorno europeo.

Por los mismos argumentos aducidos, deben trabajarse los contenidos literarios y, sobre todo, los estrictamente

filosóficos a niveles asequibles y, siempre, a partir de situaciones de enseñanza y aprendizaje motivadoras para el alumnado, que conecten con el mundo de sus intereses y con problemas y realidades de nuestro tiempo a los que, por diversos conductos, pueda tener acceso.

Objetivos Los objetivos de la materia de Cultura Clásica II, en la Educación Secundaria Obligatoria deben entenderse como aportaciones de la materia para la consecución de los objetivos generales de la etapa.

La enseñanza de la Cultura Clásica II tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las siguientes capacidades:

1. Comprender discursos orales y escritos sencillos,

reconociendo sus finalidades y las situaciones de comunicación en que se producen, utilizando para ello conocimientos

lingüísticos y culturales procedentes de la Cultura Clásica.

2. Reconocer el origen grecolatino de la mayoría de las lenguas y culturas en España y de gran parte de Europa identificando los elementos lingüísticos comunes que existen en ellas.

3. Conocer y valorar la diversidad lingüística, con origen o no en la lengua latina, del Estado español y de los otros pueblos como un hecho cultural enriquecedor.

4. Mejorar la expresión oral y escrita mediante la adquisición de términos latinos y helenísticos.

5. Conocer los elementos básicos de la civilización clásica, valorando su influencia en la cultura local, hispánica y europea en sus diferentes manifestaciones.

6. Utilizar los instrumentos conceptuales y las técnicas y procedimientos básicos de las Ciencias Sociales y Lingüísticas para llevar a cabo investigaciones y estudios de forma

cooperativa sobre los contenidos de Cultura Clásica.

7. Interesarse por el contenido de las Ciencias Sociales y las Humanidades, no sólo como explicación del mundo y de la sociedad, sino también como instrumento para el conocimiento y la práctica de valores humanísticos, cooperativos y sociales.

Contenidos En Cultura Clásica II, la aproximación a las civilizaciones griega y latina se canaliza a través de

contenidos relativos a aspectos lingüísticos que incluyen las características más sobresalientes tanto de la lengua como de la literatura y del pensamiento clásicos, vinculados éstos con estudios posteriores del ámbito de las Humanidades y las Ciencias Sociales.

Hay que señalar, además, que los contenidos que se proponen no deben cerrar el camino a otros, sino que debe ser el profesor quien, de acuerdo con los intereses y preparación de sus alumnos, seleccione los más apropiados para que los alumnos puedan captar mejor la pervivencia de las lenguas y culturas clásicas en el mundo actual, del mismo modo corresponde también al profesor garantizar la interrelación que ha de establecerse entre los contenidos correspondientes a los distintos bloques.

La interrelación de los contenidos relativos al ámbito cultural con los contenidos lingüísticos da sentido a estos últimos en la medida en que le proporciona un contexto, y, a su vez la relación de ambos con los relativos a la pervivencia del mundo clásico, contribuirá a que los alumnos perciban éste como próximo y vinculado a su entorno.

Se han estructurado cuatro grandes núcleos, cada uno de los cuales desarrolla prioritaria, pero no exclusivamente, los aspectos que se deben tratar.

Esta forma de presentación no implica en absoluto un

tratamiento por separado y con esa misma secuencia de los contenidos, sino que se debe establecer entre ellos relaciones que los hagan integrarse en la línea anteriormente apuntada.

Los contenidos que se contemplan están relacionados con los aspectos más relevantes tanto de las Lenguas Clásicas, en especial del Latín, como de la literatura y del pensamiento clásicos, al tiempo que se profundiza en el reconocimiento de las huellas más perceptibles de la Cultura Clásica en el mundo actual.

Estos contenidos se presentan organizados en cuatro bloques temáticos subdivididos en diferentes núcleos.

A) Las lenguas clásicas.

\u0014 Las lenguas clásicas: elementos formales y funciones.

Adentrarse en el conocimiento de la lengua latina, debe contribuir a desarrollar en los alumnos la capacidad para valorar esta lengua como vehículo de transmisión de la cultura occidental, y, tomar conciencia de que este aprendizaje posibilita el acceso directo a las fuentes de documentación, antiguas y modernas, indispensables para el conocimiento y estudio de la historia, la filosofía y las ciencias en general.

Por otro lado, el conocimiento de los elementos formales del latín, su evolución y funciones debe servir como soporte para conocer mejor la propia lengua y avanzar hacia el estudio de otras lenguas románicas, constatando, por la vía del léxico la pertenencia a un ámbito lingüístico compartido con otros pueblos europeos.

Todo ello con la intención de estimular en los alumnos la curiosidad por conocer sus raíces lingüísticas y culturales, y ofrecerles claves fundamentales para la interpretación del mundo clásico, al tiempo que se intenta fomentar actitudes de interés y de aprecio hacia la cultura clásica que puedan promover aproximaciones posteriores de carácter más

especializado.

Las lenguas clásicas presentan la particularidad de ofrecer un modelo cerrado: Son lenguas que han concluido su ciclo vital, y ello permite analizarlas de manera fiel y precisa.

Además, son lenguas flexivas, es decir, tienen un carácter muy distinto al de los actuales idiomas europeos: Se brindan, así, como un elemento de contraste con la propia experiencia del alumno, propiciando la reflexión sobre su propia lengua.

\u0014 Pervivencia de las lenguas clásicas.

Se debe abordar también el tema de la pervivencia de la lenguas clásicas en las actuales: Así, el estudio de las raíces, prefijos o sufijos grecolatinos facilita el aprendizaje de las distintas lenguas (lo que conduce a una visión integradora de las mismas), y de los distintos niveles de cada una de ellas (fundamental en el lenguaje científico).

De hecho, el conocimiento de determinadas facetas de las lenguas clásicas permite el enriquecimiento de la capacidad de expresión tanto en la lengua materna, como en lenguas

extranjeras.

B) Literatura.

\u0014 Obras significativas de las literaturas griega y latina.

Por su parte, el conocimiento, aunque somero, de la literatura clásica puede ser enriquecedor.

Un discurso, un tratado filosófico, una obra de teatro, un poema de cualquier autor latino o griego pueden ser una importante pieza de estudio, sobre todo dado el carácter formalista de la literatura clásica.

Además, estas obras literarias son fuentes de información cultural: Por ejemplo, la literatura grecolatina da cabida al pensamiento mitológico, como no ocurre en ninguna otra cultura.

De este modo se puede, con su utilización, fomentar en los alumnos el interés por la literatura y desarrollar su

sensibilidad estética, al tiempo que se potencia la capacidad de interpretar documentos y textos, con el consiguiente desarrollo de la capacidad de utilizar de forma autónoma y crítica las fuentes de información.

C) El desarrollo de las creencias y del pensamiento racional.

\u0014 Escuelas y figuras representativas del pensamiento

filosófico.

La Ciencia y la Técnica.

El análisis de la evolución de las creencias que experimentó el mundo clásico a lo largo de su historia, conducirá al individuo hasta el momento mismo del nacimiento de la interpretación racional de las cosas.

Esta aproximación al progreso del pensamiento humano a través del cultivo de la filosofía y los descubrimientos tecnológicos y científicos preparará a los alumnos para un mejor

conocimiento del mundo actual.

D) La huella del mundo clásico en nuestro mundo.

Europa no es tanto un continente como un concepto basado en coordenadas de naturaleza cultural que tienen un origen, que debe ser conocido y analizado.

Las huellas de la civilización grecorromana impregnan aún hoy, la cultura de la Europa actual, no sólo en la mayoría de las estructuras lingüísticas, sociales, arquitectónicas,

urbanísticas, etc., sino también en los modos de pensar y actuar de sus habitantes.

Entender y valorar esta cultura posibilita un acercamiento a las fuentes de nuestra civilización, es decir, a los

fundamentos de las ciencias, del arte, de la literatura y del pensamiento de nuestro mundo moderno.

\u0014 Roma vehículo transmisor de la cultura griega.

Gracias a Roma los pueblos europeos entran en contacto con la cultura griega, con el cristianismo más tarde y con las demás corrientes de civilización.

En este sentido cabe prestar una especial atención a fenómenos como el panhelenismo de Alejandro y, sobre todo, a la

Romanización, capaces de demostrar que la idea de una Europa unida tiene unos claros antecedentes históricos.

En este punto tiene cabida el estudio y análisis de los agentes e instrumentos romanizadores, la organización de las colonias y municipios y el status social y político de sus habitantes.

\u0014 La romanización de la Península Ibérica.

La provincia Baetica.

La aplicación de los conceptos anteriores a nuestro entorno pondrá de manifiesto la extensión y profundidad del hecho romanizador en la Península Ibérica, tanto desde el referente fundamental de la lengua o la presencia de hispanos,

especialmente de la Bética, en la literatura latina y al frente del Imperio Romano, como desde las divisiones administrativas, la toponimia, las vías de comunicación y las grandes

construcciones arquitectónicas y de ingeniería.

El hecho de que la romanización de la Bética fuera rapidísima, como afirma Estrabon, o que en Itálica se estableciera la primera fundación para veteranos y que Gades haya sido el primer municipium de ciudadanos romanos fuera de Italia, sumados a otras muchas consideraciones, justifican sobradamente el estudio más particular del fenómeno romanizador en

Andalucía.

En este núcleo se pueden trabajar diversos procedimientos.

Entre otros posibles, los siguientes: La elaboración e

interpretación de diferentes mapas y la ubicación en los mismos del desarrollo del Imperio Romano, las diferentes divisiones administrativas de Hispania, las vías de comunicación y los topónimos latinos, con especial atención a los de la provincia Baetica; la lectura de textos clásicos sobre la romanización de Hispania; realización de maquetas de edificios romanos; visitas a ciudades, museos y restos arqueológicos romanos;

interpretación de planos de ciudades romanas.

Entre los contenidos actitudinales se subrayan el desarrollar el interés de los alumnos por los restos arqueológico del mundo antiguo, la valoración de las edificaciones públicas romanas y la reflexión crítica ante las aportaciones romanas a nuestra cultura.

Orientaciones metodológicas En el contexto de las orientaciones generales de carácter metodológico contempladas en el Anexo de Aspectos Generales, en la asignatura de Cultura Clásica se pueden concretar y especificar una serie de pautas básicas orientativas y sugerentes que deben guiar la actuación del profesor en los procesos de enseñanza y favorecer,

paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Podemos destacar las siguientes:

1. El acceso a los distintos aspectos lingüísticos y culturales debe partir de situaciones actuales y cercanas para llegar al descubrimiento de sus orígenes.

Será conveniente tomar como punto de partida lo que los alumnos conocen y piensan acerca de lo social y lingüístico, tanto a la hora de seleccionar los contenido y de organizarlos en

determinados objetos de estudio, como a la hora de plantear las actividades que se diseñen.

2. Se tratará de propiciar en los alumnos procesos de búsqueda y de elaboración de informaciones, con relación a las temáticas de trabajo, que favorezcan en definitiva la construcción de nuevos conocimientos y la maduración de actitudes deseables.

Los alumnos deben llegar por sí mismos, mediante la labor personal de análisis y confrontación experimental, a descubrir cada uno de los aspectos léxicos y de los fenómenos culturales.

3. Trabajar con informaciones diversas.

Se deben tener en cuenta tanto las aportaciones del profesor y de los libros de texto y consulta como también las procedentes de interacciones entre alumnos, los conocimientos previos de los mismos, la procedentes del entorno sociocultural en el que los alumnos se desenvuelven, etc.

Analizar con rigor y sistemáticamente diversas fuentes de información, comparar contenidos de las mismas, trabajar en la integración de los contenidos y realizar valoraciones sobre la base de criterios establecidos, son pautas de trabajo que deben considerarse como habituales.

4. También deben ser diversas las actividades que se realicen.

Tan importante como el trabajo individual puede ser el trabajo en grupo, tanto en el aula como fuera de ella.

Entre las múltiples actividades posibles siempre ocuparán un lugar preeminente la lectura y el comentario de textos de autores grecolatinos que informen sobre el tema a desarrollar.

5. Llevar a cabo una enseñanza integrada de lengua y cultura.

Es necesario ver conjuntamente los contenidos que afecten a un mismo tema: Lingüísticos, culturales, mitológicos, artísticos, etc.

6. Crear un ambiente adecuado de trabajo, desde el punto de vista humano en general, y específicamente, crear las

condiciones para un trabajo intelectual eficaz.

Se trata de convertir el aula en un lugar agradable, de diálogo, donde el alumno participe, coopere y confronte sus conocimientos con los de los compañeros.

En esta metodología activa, creativa, participativa, el profesor debe ser sin más el moderador que orienta al grupo.

Criterios de evaluación En el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las características de la

evaluación del proceso educativo, así como el conjunto de elementos que deben evaluarse.

La contribución específica que, desde esta materia, puede hacerse a este proceso, se traduce en una mayor concreción de determinados aspectos de la evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos.

De ella puede obtenerse informaciones para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo.

Los aprendizajes que deberán evaluarse en los alumnos son aquéllos que se han pretendido enseñar y que se establecen en los capítulos de objetivos y contenidos.

En este apartado se formulan criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas en dichos objetivos y contenidos.

La flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales de la Educación Secundaria Obligatoria.

Los criterios de evaluación que a continuación se presentan, emanan de la justificación que se ha hecho de la materia y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada.

Por ello se han organizado en torno a seis epígrafes

directamente relacionados con los grandes objetivos de la materia: 1.

Sobre el planteamiento de problemas.

Intenta valorar la capacidad del alumno para plantearse problemas en relación con los contenidos que proporciona el desarrollo de la materia, incorporar esos problemas a sus procesos habituales de construcción de conocimientos,

delimitarlos, contextualizarlos y complejizarlos.

Ello supone tener unos conocimientos básicos acerca de los diversos tipos de fenómenos sociales y de las principales relaciones entre los mismos, disponer de estrategias de aproximación a la realidad social y natural y utilizar

destrezas relacionadas con el planteamiento de cuestiones y la formulación de posibles hipótesis; también implica tener asumidas actitudes de curiosidad e interés indagatorio en relación con lo social.

Este conjunto de capacidades debe manifestarse básicamente en los progresos del alumno a la hora de abordar diferentes objetos de estudio, de derivar nuevas cuestiones a partir de las trabajadas en clase y de aplicar modelos de planteamiento de problemas a situaciones distintas de las estudiadas en el aula.

2. Sobre el procesamiento de la información.

Este criterio pretende valorar la maduración de estrategias adecuadas de búsqueda y tratamiento de las informaciones, que no puede desvincularse del desarrollo de los correspondientes conocimientos acerca de los contenidos de la materia.

Así mismo, el desarrollo de destrezas y técnicas concretas que permitan el tratamiento de dichas informaciones, con especial atención a la capacidad de sistematización y de integración y al rigor en la distinción y matización de datos, opiniones, interpretaciones y valoraciones, teniendo en cuenta, como meta básica, la capacidad para utilizar esas informaciones en la construcción de sus propios esquemas de conocimiento.

En relación con lo anterior, debe valorarse la disposición favorable a la información, así como la capacidad para

analizarla críticamente, relativizando opiniones, situaciones convencionales y diferentes interpretaciones.

Estas capacidades se pueden apreciar en la forma habitual de trabajar en el aula con datos, textos e informaciones diversas, en la actitud de búsqueda e interés por nuevos datos e

informaciones, en el respeto y capacidad de argumentar en relación con opiniones diferentes a las propias y, en

definitiva, en la capacidad de incorporar, progresivamente, nuevas informaciones a sus esquemas anteriores.

Esto puede ser especialmente analizado en las conclusiones que se van incluyendo en el cuaderno de trabajo del alumno y en las posibles memorias o informes de resultados que periódicamente se elaboren.

3. Sobre el análisis de los fenómenos culturales y

lingüísticos.

Con este criterio se quiere indicar que el alumno debe haber superado posiciones simplistas en el análisis de los hechos de civilización de la cultura grecolatina y de los fenómenos de evolución y relación de las lenguas, mejorando su capacidad de comprender y explicar estos hechos y fenómenos.

El desarrollo de estas capacidades guarda estrecha relación no sólo con la capacidad de plantearse problemas y de tratar adecuadamente las informaciones, sino, especialmente con el aprendizaje de las conceptualizaciones específicas de Cultura Clásica contempladas en la propuesta de contenidos, ya que el análisis de los fenómenos culturales y lingüísticos no puede plantearse, lógicamente, en el vacío, sino en relación con los hechos que son objeto de análisis y con las conceptualizaciones que se utilizan en dicho análisis.

El conjunto de características citadas puede apreciarse en la forma en que el alumno afronte el análisis de problemas planteados por los hechos culturales y lingüísticos.

Constituyen instrumentos útiles para la valoración de estas capacidades las actividades de simulación y de realización de proyectos de trabajo que impliquen la intervención en la realidad cultural y lingüística.

También las producciones que permitan obtener una visión más globalizadora y completa de los contenidos trabajados, como es el caso de las memorias de resultados o de los trabajos de síntesis, individuales o de grupo.

4. Sobre conocimientos y actitudes en relación con el

patrimonio cultural.

Mediante este criterio debe valorarse si los alumnos y las alumnas conceden importancia a la presencia en la sociedad del patrimonio cultural legado por otras culturas y generaciones, comprobando si han desarrollado estrategias adecuadas de análisis de dicho patrimonio, así como actitudes de

sensibilidad y respeto por el mismo.

Estas capacidades pueden observarse a partir de la actitud que tome el alumno con problemas referidos al patrimonio cultural tanto en su entorno próximo como en otros lugares.

Las salidas de trabajo fuera del aula y las actuaciones en relación con la problemática que origina la destrucción o conservación del patrimonio, pueden proporcionar informaciones relevantes al respecto.

5. Sobre la autonomía intelectual.

Este criterio alude a aspectos indicadores de una mayor madurez en los alumnos y las alumnas, pues presupone la adquisición de una serie de capacidades implícitas en anteriores criterios.

En cualquier caso, progresar en esta línea supone construir los aprendizajes de una manera no puramente acumulativa,

memorística o enciclopédica, sino significativa, de forma que el ir disponiendo de esquemas cada vez más complejos facilite el procesamiento y la incorporación de nuevas informaciones procedentes tanto del ámbito académico como de la sociedad.

Ello se relaciona con la capacidad de tratar, contrastar e integrar informaciones, e igualmente con la capacidad de diversificar e interrelacionar problemas, así como con las actitudes de curiosidad científica, de rigor en el tratamiento de informaciones y de actitud crítica y relativizadora en el análisis de diferentes problemas.

Para apreciar el desarrollo de estas capacidades en los alumnos y alumnas, el profesor puede utilizar fuentes de información sobre sus producciones y comportamientos a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Especial relevancia pueden tener los trabajos de síntesis, la manifestación razonada de opiniones en los debates y los resultados de posible entrevistas realizadas por el profesor a sus alumnos individualmente o en pequeños grupos.

6. Sobre el conocimiento de la lengua.

Este criterio pretende valorar la capacidad de los alumnos para comprender de forma global y específica mensajes orales y escritos sencillos, procedentes de textos clásicos originales, identificando las situaciones e interpretando adecuada y personalmente dichos mensajes.

Al tiempo que intenta constatar que los alumnos y las alumnas han instrumentalizado al servicio de su actuación comunicativa, la reflexión sobre la lengua y el conocimiento de sus elementos formales y funcionales.

De igual forma, se trata de verificar el desarrollo sobre la capacidad para aplicar los nuevos conocimientos a otros contextos de aprendizaje.

INFORMACION Y COMUNICACION

Introducción

La comunicación es una función primaria del lenguaje.

La lengua se desarrolla en contextos de comunicación y para la comunicación.

Por su capacidad para representar la realidad cada lengua transmite una forma de entender aquella e interpretarla, es decir, comunica unos significados culturales.

Desde esa confluencia de ambas funciones del lenguaje

(comunicación\u0014representación), recibimos y transmitimos, interactuamos con los otros y nos comunicamos con nosotros mismos, regulando nuestra propia conducta.

Cuando en este proceso intervienen los medios de comunicación entendidos con la amplitud que hoy le dan la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación, las funciones del medio y del contexto adquieren una importancia relevante.

En este sentido esta materia optativa pretende ampliar la competencia comunicativa del alumnado y mejorar su capacidad de comprensión y expresión de los mensajes verbales y no verbales, la comprensión y producción de mensajes audiovisuales,

desarrollar el dominio de las estrategias discursivas de acuerdo con las diferentes situaciones y contextos, así como el conocimiento de los procesos de comunicación y de los medios donde se producen.

La necesidad social de formar individuos críticos y receptores activos, que sepan estructurar los mensajes de los medios de comunicación, se recoge como objetivo en el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria.

De este modo, junto al fomento de las capacidades

comunicativas, se pretende con esta actividad dotar al alumnado de instrumentos de análisis que le aseguren una mayor amplitud de juicio y valoración personal de los mensajes.

Los aprendizajes de esta materia optativa contribuyen a que los alumnos y alumnas comprendan los mecanismos por los que funcionan los medios de comunicación en la sociedad y los valores que la rigen, ya que los medios de comunicación ejercen una influencia notable en la sociedad, en la construcción de la idea del mundo que tienen los individuos, en la creación de modelos de conducta y en el establecimiento de escalas de valores.

De ahí que la gran importancia que hoy día se otorga a la información, alcance notables repercusiones en el desarrollo que la sociedad confiere a la investigación y desarrollo de tecnologías con fines comunicativos.

La producción de mensajes audiovisuales --con unos medios y una intencionalidad diferente a los productos profesionales-- permite que los alumnos y alumnas se expresen dentro de un proyecto de comunicación real.

Desde la elaboración del guión escrito hasta el montaje final del producto, al actividad pone en juego tanto la expresión como la iniciación al lenguaje individual.

La utilización del texto escrito será uno de los mecanismos de confluencia de las funciones de comunicación y representación, del conocimiento del sistema de signos unido a los significados culturales que transmiten.

La presencia de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación en el aula viene motivada por dos planteamientos distintos.

Por una parte, estas tecnologías proporcionan nuevas vías de comunicación en el ámbito escolar y potencian algunas ya existentes.

Por otra parte, una escuela incardinada en la sociedad debe contemplar las Tecnologías de la Información y la Comunicación como uno de los factores básicos de conocimiento de la

estructura social.

En la aplicación didáctica de esta materia optativa se puede desarrollar todos los pasos que definen el proceso de

comunicación, es decir, desde la fase de recogida de

información hasta la fase de difusión.

El estudio de los diferentes códigos, su interrelación y las prácticas discursivas que generan en el seno de la sociedad se realizan de una manera profunda, situando al área de lengua y literatura en un contexto de comunicación más amplio y capaz de abordar los medios de comunicación como un objeto de estudio en sí mismo.

Para abordar los procesos de comunicación en el aula, desde una perspectiva integrada y basada en la confluencia de varios medios, existen múltiples vías de concreción, dependiendo en todo caso de factores tales como el grado de profundización de los objetivos, la duración temporal, la disponiblidad de los recursos necesarios, los intereses del alumnado e, incluso, la formación del profesorado en comunicación.

El enfoque en este diseño es de estudiar los procesos de comunicación, usando de una manera integral las tecnologías audiovisuales e informáticas y resaltando su importancia en las diversas etapas de la comunicación.

De esta manera se proporciona una visión más integradora de los medios de comunicación y además aproxima a los alumnos y alumnas a los mecanismos actuales de la comunicación para cuyo conocimiento el manejo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación es fundamental.

Objetivos La enseñanza de la materia Información y Comunicación en la Etapa Secundaria Obligatoria tiene como objetivo

contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las

capacidades siguientes: 1.

Conocer y analizar críticamente los procesos de comunicación de la sociedad actual, reflexionando sobre sus dimensiones lingüísticas, sociológicas, tecnológicas, económicas,

ideológicas y políticas.

2. Comprender el funcionamiento y practicar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, manteniendo actitudes activas, reflexivas y críticas sobre las mismas.

3. Interpretar los mensajes producidos mediante las Tecnologías de la Informa ción y de la Comunicación, descifrando sus elementos formales, estructurales e intencionales.

4. Producir mensajes mediante la integración de los lenguajes que permiten las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación.

5. Orientar las capacidades expresivas y lúdicas de los alumnos y alumnas hacia tratamientos audiovisuales propios y autónomos que superen la imitación de los modelos establecidos.

6. Analizar y valorar los diversos usos de los medios de comunicación, reconociendo su contenido ideológico.

Contenidos Conceptos:

I. La comunicación.

Sistemas de representación: \u0014 Sistemas de signos: Semiótica (sintaxis, semántica, pragmática).

\u0014 Abritrariedad y analogía en la representación.

\u0014 Imagen y semejanza.

\u0014 La imagen como interrelación de códigos.

Evolución histórica de la comunicación: \u0014 De la comunicación interpersonal directa a la comunicación medida de masas: Elementos y procesos comunicativos.

\u0014 Evolución tecnológica de la comunicación.

II. El proceso de la comunicación.

Búsqueda y recepción: \u0014 Fuentes de información.

\u0014 Bibliografías.

Hemerografícas.

Videográficas.

Filmográficas.

\u0014 Lugares de búsqueda: Bibliotecas, agencias de noticias, prensa, radio, televisión, videotexto, redes temáticas...

Soportes: Libros, periódicos, revistas, vídeos, soporte magnético, soporte óptico, etc.

Recepción de información: \u0014 Selección y diferenciación.

\u0014 Análisis de los diferentes códigos: Escritos, visuales, auditivos...

Planificación: \u0014 La generación de ideas.

\u0014 El guión de contenidos.

\u0014 El guión técnico.

\u0014 Planificación de la producción.

Producción: \u0014 Grabación audiovisual.

\u0014 Realización audiovisual.

\u0014 Edición periodística: Tradicional y asistida por ordenador.

Difusión: \u0014 Los diferentes medios de comunicación nacionales y extranjeros: La prensa, la radio, la T.V., el cine y la publicidad.

\u0014 Infraestructura y redes de funcionamiento.

\u0014 Aspectos técnicos.

\u0014 Aspectos expresivos en la articulación de los distintos códigos.

\u0014 Componentes y repercusiones, sociales, culturales,

económicas, ideológicas o políticas.

Procedimientos: \u0014 Identificación y análisis de los elementos esenciales (emisor receptor, canal, etc.) implicados en cualquier acto de comunicación mediada.

\u0014 Acceso y consulta de diversas fuentes de información en las que intervengan recursos tecnológicos (bases de datos, bancos de imágenes, archivos sonoros, etc.).

\u0014 Selección, organización y tratamiento de la información para la elaboración de diferentes mensajes.

Estrategias para la selección y clasificación de la información (interrogación de una base de datos, preparación de una consulta a un banco de datos de acceso telemático, etc.).

\u0014 Comprensión de mensajes extraídos de las fuentes de

información nacionales y/o extranjeras (prensa, radio,

televisión, vídeo, publicidad, etc).

\u0014 Análisis del funcionamiento e interrelación de los mensajes (decodificación del mensaje; códigos de percepción, de

reconocimiento, iconos del gusto y sensibilidad, retóricos, estilísticos, etc.).

\u0014 Búsqueda de indicios relevantes en la construcción de los mensajes que manifiestan las intenciones comunicativas del emisor.

\u0014 Observación y exploración de los mecanismos, manifiestos o solapados, utilizados en los medios de comunicación para inducir interpretaciones específicas de los mensajes.

\u0014 Reconocimiento de los símbolos culturales que conforman las imágenes, analizando las configuraciones significativas (actitudes, expresiones, comportamientos, presentación de lugares y personas) que traducen una cultura.

\u0014 Utilización de los medios tecnológicos para la producción (presentación de ideas, redacción, compaginación electrónica, imprensión, realización, edición, etc.) y difusión de

información.

Actitudes: \u0014 Valoración de la necesidad e importancia del intercambio comunicativo en la sociedad actual.

\u0014 Sensibilidad hacia los mecanismos expresivos de los distintos códigos existentes.

\u0014 Actitud crítica ante el caudal informativo recibido por diferentes medios y canales, ponderando los criterios de selección y valorando los diferentes componentes y

repercusiones de los mismos.

\u0014 Valoración de las posibilidades de los medios tecnológicos para la creación y difusión de información.

\u0014 Interés y deseo de participación en situaciones comunicativas de forma activa.

\u0014 Rigor en las diferentes fases de la actividad productiva (búsqueda y recepción, producción y difusión).

Orientaciones metodológicas.

El planteamiento metodológico que se propone a continuación, para esta optativa, suscribe las orientaciones explícitas en los Decretos de Educación Secundaria Obligatoria de la

Comunidad y, en concreto, los del Anexo correspondiente al Area de Lengua Castellana y Literatura.

Sus ejes fundamentales son: \u0014 Desarrollo de una actitud investigativa de los alumnos y alumnas para convertirlos en sujetos activos de su aprendizaje.

\u0014 Opción por una metodología activa y orientada hacia el aprendizaje significativo.

\u0014 Planteamiento y resolución de problemas, adoptando las estrategias necesarias en función de los recursos.

\u0014 Actuación interdisciplinar, dado que los medios de

comunicación se ofrecen como contenido que aparece en muchas de las áreas del currículum.

La identidad de esta optativa obliga al uso de recursos didácticos audiovisuales.

En realidad, el análisis de prensa, radio y televisión llevará a una continua y estrecha relación con las nuevas tecnologías sin menoscabo del uso de otros recursos tan válidos como éstos; sobre todo, el manejo de una bibliografía adecuada.

Las actividades planteadas para lograr la consecución de los objetivos deben ser diseñadas por cada profesor o profesora en función del nivel, los intereses y la realidad del grupo.

En este sentido se distinguen tres tipos de actividades: A) Actividades de índole conceptual.

Pretenden, junto con las procedimentales, conseguir la

adquisición de los conocimientos básicos de la materia.

Se pueden utilizar para ello conferencias, mesas redondas y charlas de profesionales de los medios, elaboración de trabajos por parte del alumnado, propuestas investigativas, visitas a los espacios profesionales, explicaciones del profesorado, uso de una bibliografía, exposiciones en clase...

B) Actividades prácticas que fomentan la creatividad verbal y no verbal.

Son las actividades más atractivas para el alumnado y, por eso, su realización es muy conveniente: Edición de una revista, elaboración y emisión de programas de radio, televisión, filmación de cortos de vídeo, spots publicitarios...

C) Actividades procedimentales que desarrollen la comprensión, visión integradora, expresión, análisis, síntesis y capacidad crítica de los alumnos y alumnas.

Se trata del análisis, comentario y crítica de grabaciones radiofónicas, televisivas, textos escritos, textos

publicitarios o de opinión: Por ejemplo, análisis comparativo de la primera página de dos o tres diarios (noticias, espacio, cabecera, columnas, recursos gráficos, contenidos, versiones, otros elementos...) o examen detenido de una noticia en un telediario (emisores directos e indirectos, humanos y técnicos, cambios de emisor, conexiones, directo o diferido, contenidos identificación de los signos orales, amplitud de la toma, ángulo de la cámara, etc).

Criterios de evaluación En el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las características de la

evaluación del proceso educativo así como el conjunto de elementos que deben evaluarse.

La contribución específica que desde esta materia puede hacerse a este proceso se traduce en una mayor concreción de la evaluación de los aprendizajes.

De ella puede obtenerse información para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo.

En este apartado se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas.

La flexibilidad con que deben de ser usados se comenta

igualmente en el Anexo de Aspectos Generales.

1. Sobre el aprendizaje autónomo.

Los aprendizajes los realiza el alumnado por sí mismo.

Son significativos en la medida en que puede hacer uso de ellos en una situación concreta y les sirven para realizar otros nuevos.

Pretendemos valorar la capacidad de los alumnos y alumnas para interiorizar, gestionar y participar en los procesos de aprendizaje propios y preguntarnos si las interacciones con los medios de comunicación han generado residuos cognitivos tansferibles a otras situaciones quizás diferentes o en algún caso similares.

2. Sobre el planteamiento y resolución de problemas Con ayuda de las nuevas tecnologías el alumnado ha conseguido enfrentarse y resolver problemas en relación con la comunicación: Medios, códigos, ruidos, emisión, guión...

3. Sobre la expresión Las nuevas tecnologías como medio de expresión se basan en su carácter multifuncional.

No es tan importante alcanzar un objetivo concreto como el facilitar posibilidades para que los alumnos y alumnas

determinen cómo desean expresarse a través de los medios modificando y reestructurando su funcionamiento mental.

4. Sobre la adquisición de conceptos básicos.

Este criterio pretende valorar si los conocimientos de la asignatura que posee el alumno o alumna le permiten incluirla como un elemento más de su realidad cultural e investigar, buscar y seleccionar con autonomía los soportes que le

faciliten la consecución de los objetos que persiga.

Consiste no solamente en adquirir las capacidades necesarias para saber utilizar los medios de comunicación sino en saber cuándo es apropiado hacerlo.

5. Sobre la participación y trabajo en equipo.

Los medios de comunicación, a veces, se asocian más a un modelo de aprendizaje individualizado que a uno cooperativo.

Sin embargo, desde el punto de vista técnico, no hay ninguna razón para que esto sea así.

Los resultados dependerán más de las propuestas metodológicas que hagamos que de los recursos en sí. Las nuevas tecnologías como sistemas de información y comunicación, permiten organizar amplias actividades en grupo en el ámbito escolar.

El uso de las telecomunicaciones nos permite contactar con otros grupos en centros geográficamente distintos y conseguir desarrollar actividades comunicativas de gran interés

educativo.

6. Sobre el procesamiento de la información.

Con este criterio pretendemos saber si hemos conseguido que los alumnos y alumnas, inmersos en una atmósfera cultural

sobrecargada y sujetos a una indiscriminada oferta informativa como la actual, son capaces de utilizar los medios para encontrar los elementos que les inicien en el aprendizaje del tratamiento de la información, su localización, selección y transmisión.

Este tipo de aprendizaje como herramienta le será útil en sus actividades personales y profesionales.

INFORMATICA APLICADA

Introducción

La humanidad siempre ha querido, a través de la tecnología, crear instrumentos capaces de minimizar su esfuerzo físico y aumentar el rendimiento de sus actividades.

En nuestro siglo el uso de dispositivos como el teléfono o la televisión han dado a nuestros sentidos nuevas oportunidades.

En esencia, estas tecnologías han incrementado nuestras posibilidades en términos de tiempo y espacio.

Su desarrollo supone un proceso de exteriorización de nuestras potencialidades humanas y también de nuestra libertad de acción.

El ordenador, núcleo de las nuevas tecnologías de la

información y comunicación, en combinación con el tratamiento de la imagen y las telecomunicaciones, nos ofrece no sólo la posibilidad de extender nuestras funciones físicas sino también de exteriorizar nuestro pensamiento y participar en procesos similares a los que se producen en las aulas: Transferencia y procesamiento de símbolos e informaciones.

En el ámbito de la Educación, la tecnología informática ofrece a los alumnos la oportunidad de adquirir conocimientos y habilidades que precisarán en una sociedad de gran dinamismo.

Por su valor pedagógico, deseamos destacar, las siguientes cualidades de la informática que refuerzan su potencial en el aula: a) Interactividad.

El ordenador necesita la colaboración consciente de los alumnos y fomenta un aprendizaje activo y en equipo al permitir explorar y experimentar las diversas situaciones que se producen.

Interesa que los alumnos consideren que la informática es más una herramienta con la que trabajar que una tecnología que trabaja para ellos.

La posibilidad de aprender a aprender les ayudará a alcanzar estadios --provisionales-- de conocimientos que podrán ampliar con el ejercicio de la búsqueda de nuevas soluciones.

b) Retroalimentación.

Permite al alumno aprender de sus errores y controlar su propio aprendizaje.

Los resultados que nos ofrece el ordenador, al igual que en la vida misma, dependerán de las decisiones adoptadas e incluso de factores imprevistos y que son de gran eficacia cognitiva.

Todo esto contribuye a disminuir el nivel de frustración ante el fracaso, pues los errores se convierten en fuentes de comprensión.

c) Múltiples presentaciones.

El ordenador permite la integración de diferentes sistemas simbólicos.

Nos ofrece la posibilidad de manejar, además de datos numéricos y alfanuméricos, el color, los gráficos, el sonido y las imágenes fijas y móviles que nos permiten interactuar

fácilmente con el mundo generado por esta tecnología e

intercambiar y compartir nuevas experiencias.

d) Almacenamiento.

La gran capacidad del ordenador para archivar datos permite a los alumnos no tener que concentrarse fundamentalmente en tareas de memorización y poder adoptar un papel más activo, con procesos mentales de más calidad, para localizar, procesar y utilizar la información que necesitan en el momento preciso.

La idea de unos centros escolares aislados parece llamada a desaparecer.

La posibilidad de interconexión informática con otros entornos, las consulta a bancos de datos y su procesamiento posterior en el aula, están dando una nueva dimensión al proceso de

enseñanza\u0014aprendizaje.

Los centros escolares deben ser espacios abiertos a todo tipo de recursos.

Documentos convencionales como libros, diccionarios y

enciclopedias junto con el soporte lógico del ordenador, pueden proporcionar una experiencia educativa más estimulante si se suman y coordinan.

El papel que ha de desempeñar el profesorado que imparte la asignatura es complejo y requiere una perspectiva amplia.

Además de conocer las propiedades y posibilidades técnicas de los medios informáticos de que dispone y el manejo práctico del soporte lógico, debe tener un modelo en el que fundamentar «por qué¯ usa la informática, «para qué¯ hacerlo y «cómo¯ llevarlo a cabo.

Todo esto dentro de un campo profesional en el que hay que actualizarse rápidamente ya que de forma continua y vertiginosa aparecen nuevos productos.

La dedicación que esta situación requiere del profesorado suele tener como aliada a los alumnos, con su visión positiva, entusiasta y participativa de la informática.

El carácter transversal de la informática puede facilitar su trabajo.

La coordinación con sus compañeros de otras áreas interesados en utilizarla para mejorar el proceso de consecución de los objetivos de su materia, puede hacer recomendable que

determinadas herramientas fuesen introducidas o reforzadas por estos profesores (por ejemplo, la utilización del procesador de textos por el profesor de Lengua), convirtiéndose el profesor de informática en un verdadero coordinador y asesor de esta tecnología en el centro escolar.

Por otra parte, es necesario destacar las importantes

posibilidades que ofrecen los recursos informáticos para facilitar la integración social y laboral de alumnos con necesidades educativas especiales.

Podemos atender sus dificultades ofreciéndoles adaptaciones curriculares y ayudas técnicas con la utilización de diferentes programas y dispositivos de entrada y salida conectados al ordenador.

En los siguientes apartados presentamos unos objetivos

contextualizados en esta etapa de la enseñanza, unas propuestas de contenidos que huyen de las informaciones coyunturales y ofrecen referencias estables sobre propuestas metodológicas de uso de la informática y algunas orientaciones para la

evaluación de las mismas.

Objetivos Los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas.

La enseñanza de la Informática tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas las siguientes capacidades:

1. Desarrollar actitudes investigadoras relacionadas con las destrezas cognitivas y el aprendizaje autónomo.

2. Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en los proyectos de trabajo de la asignatura, asumiendo responsabilidades individuales en la ejecución de las tareas encomendadas con una actitud de cooperación.

3. Adquirir los conocimientos básicos de la informática y de los procedimientos que definen las estructuras lógicas de esta disciplina.

4. Utilizar el conocimiento informático para seleccionar, recuperar, transformar, analizar, transmitir, crear y presentar la información.

5. Elaborar estrategias personales para el análisis de

situaciones concretas y la identificación y resolución de problemas.

Utilizar distintos recursos informáticos y valorar la

conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de los resultados obtenidos.

6. Facilitar el conocimiento de la realidad tecnológica en la que se desenvuelven los alumnos al observar y valorar los efectos de la informática en la sociedad.

7. Iniciar a los alumnos y a las alumnas en el cómo y por qué deben reestructurar sus conocimientos y los medios de que disponen para obtener nuevas destrezas que les permitan interactuar con el ordenador.

Contenidos La tecnología informática se ajusta mal a la estructura conocida de bloques.

Para llevar a cabo una correcta interpretación de los

contenidos es necesaria la lectura integrada de todos ellos.

El profesor elige para cada investigación sólo aquellos contenidos que poseen significación lógica y que se relacionen de alguna manera con las ideas previas, la experiencia y las necesidades de los alumnos.

Sugerimos ir seleccionando en cada situación sólo aquellos contenidos que consideremos necesarios dentro de un trabajo convergente en torno a los tres ejes siguientes: a)

Características físicas de los equipos informáticos.

Hay que partir de la situación real de los recursos con los que contamos.

De nada valdría planificar actividades que luego no pudieran ser realizadas en nuestro contexto debido a limitaciones materiales.

b) Los datos.

El núcleo de toda aplicación se basa en la representación, definición y aplicación de la estructura de los datos.

La diferencia de eficacia entre dos trabajos puede depender de la elección adecuada del sistema de almacenamiento y

recuperación de datos.

c) El soporte lógico.

Su elección debería ser prioritaria en función de los objetivos que se quieran alcanzar y de las unidades de conocimientos que el profesor desea que sus alumnos adquieran según el plan de actividades.

A) Procesamiento de datos e información.

Los datos por sí solos pueden no decirnos nada.

Son meros signos de una determinada realidad.

Será necesario realizar sobre ellos un conjunto de operaciones para poder obtener información.

Es importante que los alumnos observen que, independientemente del tipo y tamaño del ordenador, en todos se realizan flujos de datos.

Deben identificar el ciclo de procesamiento de datos y analizar cómo se produce la conjunción del soporte lógico que contiene las instrucciones, con el soporte físico, y cómo el primero le obliga a realizar las tareas necesarias para procesar los datos.

La descomposición del ciclo permitirá fomentar en los alumnos una actitud de curiosidad e interés por conocer los distintos elementos que conforman un sistema informático y sus funciones, valorar los elementos innovadores de las tendencias actuales y examinar cómo están representados, organizados y gestionados los datos.

Es conveniente realizar actividades con los alumnos y las alumnas que fomenten actitudes críticas ante las informaciones tratadas mediante ordenador y ayudar, así, a destruir tópicos extendidos sobre la fiabilidad incuestionable de este tipo de informaciones.

En esta línea, hay que destacar la necesidad de que el usuario pueda verificar la información y sobre todo la correspondencia entre el coste que representa para cualquier organización la obtención de información y la mayor o menor relevancia de la misma.

La aproximación al análisis de la comunicación de datos de un ordenador a otro a través de la línea telefónica, radio o satélite, ofrecerá a los alumnos posibilidades de interconexión informática con otros entornos.

El uso de los sistemas de red local permitirá compartir recursos y establecer comunicaciones.

B) Los sistemas de almacenamiento.

Los ordenadores necesitan guardar los datos y el soporte lógico para que puedan ser utilizados.

El almacenamiento primario es fundamental al servir de nudo obligado para comunicar todos los elementos del ordenador.

Cualquier dato que se envíe de un sitio a otro ha de

almacenarse antes de que pueda ser leído por el

microprocesador.

Iniciar a los alumnos y a las alumnas en las características de los distintos tipos de memoria principal les va a permitir aprovechar mejor las posibilidades del equipo informático.

Es necesario facilitarles el uso de los diferentes

almacenamientos auxiliares, desde las tarjetas perforadas hasta los últimos sistemas tecnológicos de los discos ópticos.

De esta forma, podrán poner en práctica los conceptos de cambio y desarrollo de los sistemas necesarios para almacenar grandes cantidades de información, establecer los nexos necesarios entre varios conjuntos de datos y tomar conciencia del impacto social producido por la evolución de los distintos sistemas de almacenamiento de la información y su tendencia futura.

En este núcleo temático deben atenderse aquellas informaciones que puedan facilitar la realización de actividades de

observación y elaboración de conclusiones sobre los distintos tipos de almacenamiento, describiendo los factores que influyen en su elección como sistema adecuado: Coste, accesibilidad, capacidad, seguridad o velocidad.

Hay que destacar la necesidad de mantener una actitud ordenada y metódica en el trabajo, planificar con antelación las tareas, preservar los espacios necesarios en los sistemas de

almacenamiento elegidos y tener en cuenta las normas y

procedimientos necesarios para guardar los datos de forma segura.

C) Métodos, soportes y dispositivos para la entrada y salida de los datos.

En un sistema informático los distintos elementos están entrelazados y perfectamente comunicados entre sí.

Aunque pensemos en el ordenador como una máquina, para ser más precisos, deberíamos referirnos a él como un conjunto de máquinas conectadas entre sí.

Se deben analizar las funciones de cada uno de los elementos encargados de introducir la información al sistema y de los que no nos proporcionan las informaciones tratadas o los resultados previstos.

Otros contenidos se orientarán a mostrar los distintos métodos que existen para introducir y validar los datos,

familiarizándonos con los soportes y dispositivos de entrada, y a reconocer y valorar la capacidad de recuperar la información y analizarla solicitando al ordenador su tratamiento.

La evaluación de los soportes de entrada y salida en términos de rapidez, precisión, versatilidad, eficiencia, seguridad y costes, nos puede ayudar al establecimiento de métodos eficaces que eviten la innecesaria manipulación manual de los datos o los errores en la transcripción de un medio a otro.

El estudio de las consecuencias que puede tener para la salud el diseño poco ergonómico de los diferentes dispositivos con los que interactuamos con el ordenador, completará lo tratado en apartados anteriores.

D) El soporte lógico.

Salvo que el ordenador esté apagado, no existe ningún espacio de tiempo en el que no esté bajo control del soporte lógico.

Se produce una sucesión de relevo de carácter cíclico que comienza y acaba en el Sistema y Entorno Operativo.

Se deben planificar los contenidos que se pueden realizar con él, analizar sus consecuencias y valorar los efectos que sobre un sistema informático produce su utilización.

Los Programas de Propósito General proporcionan a los alumnos herramientas potentes y versátiles, tienen además la cualidad de acercar la informática a sus necesidades e intereses más próximos y comprensibles: Programas de tratamientos de textos, bases de datos, hojas de cálculo, análisis estadístico, comunicación, diseño gráfico y autoedición, son algunos ejemplos.

Su uso en el ámbito general de las empresas está muy extendido y ello favorece que los alumnos trabajen con ellos en un contexto muy cercano a la realidad que viven.

No será necesario que conozcan todas sus posibilidades en el caso de que éstas sean muy sofisticadas.

Habrá que pensar en una introducción gradual, e ir aumentando el nivel de complejidad de acuerdo con el nivel cognitivo del alumno y las necesidades del plan de actividades.

Entendemos los lenguajes de programación en un sentido muy amplio: Desde sencillas «macros¯ o instrucciones para

interrogar a una base de datos, hasta lenguajes formalistas de carácter profesional.

Parece más conveniente desarrollar estrategias que faciliten el conocimiento del ordenador como objeto programable que conocer en profundidad un lenguaje.

Como instrumento pedagógico, el lenguaje Logo puede desempeñar un papel importante en la planificación de actividades y proyectos.

La falta de una tipología del soporte lógico con aceptación general y la aparición constante de nuevos productos hace difícil realizar una enumeración exhaustiva.

Es aconsejable el uso de aquellos que se adecuen mejor a los objetivos de la materia, primando aquellos que se distingan no por su complejidad, sino por su valor didáctico.

E) Informática y sociedad.

La informática tiene un profundo impacto en las sociedades desarrolladas por su incidencia en la industria, el comercio y las comunicaciones, y está originando cambios en el trabajo, el ocio, en vida diaria y en el conocimiento que tiene el hombre de sí mismo.

La difusión cada vez mayor de los ordenadores familiares, permite a muchos alumnos utilizarlos en su hogar y evidencia la interrelación entre el uso doméstico y el uso escolar de esta tecnología.

En este bloque de contenidos es conveniente abordar: \u0014 El estudio del papel que desempeña la informática en la

organización de los procesos productivos y la determinación de nivel de complejidad y destrezas requeridas según el trabajo a realizar.

\u0014 El análisis de las oportunidades laborales que se ofrecen, en distintos trabajos y profesiones de la industria y los

servicios, las personas que conocen y utilizan la informática.

\u0014 La planificación de actividades que permitan conocer la realidad sobre el uso de los sistemas informáticos en distintas actividades económicas y empresariales de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

\u0014 La dimensión ética de la informática: a) Conocer y valorar los riesgos sociales de la informática como instrumento que utilizado en una determinada dirección puede atentar a la intimidad de los ciudadanos, producir adicción o, en una sociedad estructurada con desigualdades, potenciarlas y consolidarlas.

b) Sensibilizar al alumno ante la indefensión en que se encuentran los creadores de soporte lógico debido a la

realización o manipulación de copias no controladas que atentan contra el derecho de la propiedad intelectual.

Orientaciones metodológicas La metodología que exponemos a continuación contempla una serie de normas orientadoras y de procedimientos que responden a los principios didácticos de la investigación como eje del aprendizaje del alumno, de la actuación del profesor y de todo el proyecto curricular.

A continuación ofrecemos un esquema donde se muestra una visión general de la dinámica de trabajo que se ha de seguir en el diseño de la investigación de la disciplina informática.

Cabe, no obstante, el uso de cierta diversidad en las

estrategias según el momento y el contexto del desarrollo de las actividades.

Se propone un enfoque estratégico que orienta y da coherencia al conjunto de actividades.

\u0014 Plantear y resolver problemas con la adopción de estrategias en función de los recursos.

El proceso de enseñanza\u0014aprendizaje de la informática supone el dominio de una técnica de intervención e interpretación de la realidad.

Comenzaremos detectando las características indicativas específicas del objeto más cercanas a los intereses y vivencias de los alumnos (una situación\u0014problema o la elaboración de una revista, por ejemplo), y las contrastaremos con las

características indicativas que poseen los recursos

informáticos --tanto en el plano instrumental como lógico--.

En base a ello atribuiremos al objeto los soportes informáticos más apropiados de acuerdo con las especificaciones de cada una de las situaciones descritas.

Será necesario que el alumno explicite sus ideas previas sobre el tema que se va a investigar.

Esto nos va a servir de evaluación inicial para diseñar las hipótesis de trabajo y el programa de actividades que deben seguirse en la investigación.

Esta formulación inicial es la que va a facilitar la

construcción de ideas y conceptos.

Los alumnos podrían intentar precisar, quizás de forma

individual al principio y después debatiendo en grupo, cuáles son las condiciones iniciales y finales del objeto.

El programa de actividades debe respetar tanto la concatenación lógica de los recursos informáticos que permita la integración jerarquizada de los procesos de tratamiento de la información y comunicación como la capacidad cognitiva de los aprendizajes, para controlar progresivamente que las unidades de

conocimientos sean cada vez más abstractas.

El esquema que proponemos tiene una fase final que consistirá en valorar el grado de consecución de los objetivos de la investigación y reflexionar sobre lo que se ha hecho,

permitiendo la realimentación que facilita la consecución de los objetivos de la investigación.

Puede ocurrir que la distinción funcional que se había

mantenido durante todo el proceso entre las herramientas informáticas utilizada y el objeto que se construye con ellas desaparezca si, al final de la investigación, el objeto se convierte en una nueva herramienta que se empleará en otras circunstancias.

El profesor debe ser capaz, en el transcurso de la acción, de diseñar estrategias que faciliten la consecución de las hipótesis de trabajo que persigue.

Parece aconsejable la división modular del problema y

encomendar a los distintos miembros del grupo de alumnos la realización de cada una de las partes que posteriormente ensamblaremos para formar el producto final.

En estas subdivisiones no habría que perder de vista el enfoque comprensivo (objeto de estudio, contenidos básicos, actividades comunes).

Las actividades que se lleven a cabo, aunque empleen diversas estrategias, deben garantizar: a) el mantenimiento de una línea metodológica básica acorde con los principios didácticos y b) que se puedan alcanzar los conceptos o destrezas siguiendo caminos distintos, realizando para ellos las actividades que mejor se adapten a los recursos informáticos disponibles y a las condiciones concretas del aula.

\u0014 Analizar y explorar los datos.

Los alumnos deben consultar las fuentes de información que sean necesarias: Libros, documentos, manuales, bases de datos, etc.

Con la utilización del ordenador, el alumno no solamente aprende a buscar datos, organizarlos y recuperarlos sino que también puede crear ficheros que puede actualizar y utilizar de esta forma la información elaborada por él mismo.

\u0014 Simular, construir modelos.

Una de las grandes ventajas del ordenador es que posibilita la simulación de fenómenos.

Los alumnos pueden analizar determinados supuestos prácticos, que se han elaborado a partir de datos tomados de situaciones reales, modificar los distintos valores que intervienen y, a continuación, volver a calcular el conjunto de valores

asociados a éstos.

Las estrategias de simulación facilitan así las de deducción, al poder ensayar y comprobar qué sucede.

La observación de los hechos que ocurren en el aula es

importante y fuente indiscutible de conocimiento desde

distintos puntos de vista.

Con el ordenador podemos simular para observar y también para experimentar.

Debemos conocer la relación que el alumno mantiene con el ordenador, si éste piensa, razona, plantea el trabajo, ejecuta en el ordenador y corrige, evalúa..., o simplemente copia o repite.

Es positivo que a los alumnos se les ocurra proponer trabajos que simulen fenómenos o experimentos tratados en cualquier disciplina o área, que puedan parecer difíciles y sean

relativamente sencillos utilizando el ordenador.

\u0014 Planteamiento interdisciplinar.

La interrelación de disciplinas es una necesidad ineludible para obtener una enseñanza de calidad.

La informática, quizás la herramienta más interdisciplinar del aula, necesita de la participación de todas las áreas del currículum, pues aporta elementos pedagógicos o educativos que no pueden obtenerse por otros medios.

Las formas de enfocar su articulación son sin embargo variadas.

En esencia podríamos agruparlas en dos: a) partir de un tema y estudiarlo desde enfoques distintos y b) partir de

«micromundos¯ en los que hay que hacer aflorar las

interconexiones de la estructura.

En estos casos el instrumento informático no constituye el fin del plan de actividades sino uno de los medios para llevarlo a cabo.

Todo esto aporta nuevas perspectivas al papel del ordenador en el aula y permite más fácilmente la contextualización del recurso.

Esta interacción favorecerá a su vez los planteamientos globalizadores.

\u0014 Tratar la diversidad.

El profesor debe esperar de sus alumnos y alumnas diferentes ritmos e intensidades de aprendizaje y procurará equilibrarlos con actividades, proyectos e investigaciones complementarias.

El fenómeno de la informática se ha ido extendiendo entre los adolescentes.

Cada vez es mayor el número de alumnos que poseen ordenadores en sus casas y que a través de clubes de usuarios mantienen una actividad informática muy intensa basada en el autoaprendizaje.

Hay que tener previstos proyectos de profundización, pues es muy probable que hayan elegido esta optativa no para adquirir una cultura básica de tecnología informática sino para

profundizar en determinadas áreas de la misma.

Frecuentemente suelen estar interesados en la programación de algún lenguaje o en utilizar recursos informáticos

sofisticados.

Criterios de evaluación En el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las características de la

evaluación del proceso educativo así como el conjunto de elementos que deben evaluarse.

La contribución específica que desde esta materia puede hacerse a este proceso se traduce en una mayor concreción de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

De ella puede obtenerse información para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo.

En este apartado se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas.

La flexibilidad con que deben de ser usados se comenta

igualmente en el Anexo de Aspectos Generales.

1. Sobre el aprendizaje autónomo.

Los aprendizajes los realiza el alumno por sí mismo.

Son significativos en la medida en que puede hacer uso de ellos en una situación concreta y les sirven para realizar otros nuevos.

Pretendemos valorar la capacidad del alumno para interiorizar, gestionar y participar en los procesos de aprendizaje propios y preguntarnos si las interacciones ordenador\u0014alumno han generado residuos cognitivos transferibles a otras situaciones quizás diferentes o en algún caso similares.

2. Sobre el planteamiento y resolución de problemas.

Con ayuda del ordenador deben conseguir descomponer lo complejo en módulos, además de poseer un buen conocimiento de otros problemas del mismo tipo ya resueltos en entornos informáticos.

Esta descomposición y la posterior traducción en términos informáticos debe ir acompañada previamente, y esto creemos que es importante, de una actitud reflexiva por parte del sujeto, que debe realizar el correspondiente análisis lógico del problema en términos no informáticos.

Esta actitud sin ayuda de la máquina es necesaria para evitar el peligro que se corre de emplear el ordenador de forma improvisada y sin ninguna visión tecnológica.

3. Sobre la expresión.

La informática como medio de expresión se basa en su carácter multifuncional.

No es tan importante alcanzar un objetivo concreto como el facilitar posibilidades para que los alumnos y las alumnas determinen cómo desean expresarse a través de la informática modificando y reestructurando su funcionamiento mental.

4. Sobre la adquisición de conceptos básicos.

Este criterio pretende valorar si los conocimientos de la asignatura que posee el alumno le .permiten incluirla como un elemento más de su realidad cultural e investigar, buscar y seleccionar con autonomía los soportes informáticos que le faciliten la consecución de los objetivos que persiga.

Consiste no solamente en adquirir las capacidades necesarias para saber utilizar el ordenador sino en saber cuándo es apropiado hacerlo.

5. Sobre la participación y el trabajo en equipo.

El ordenador, a veces, se inicia más a un modelo de aprendizaje individualizado que a uno cooperativo.

Sin embargo, desde el punto de vista técnico, no hay ninguna razón para que esto sea así.

Los resultados dependerán más de las propuestas metodológicas que hagamos que de los recursos informáticos en sí.

El ordenador como sistema de información y comunicación, permite organizar amplias actividades en grupo en el ámbito escolar.

El uso de las telecomunicaciones nos permite contactar con otros grupos en centros geográficamente distantes y conseguir desarrollar actividades comunicativas de gran interés

educativo.

6. Sobre el procesamiento de la información.

Con este criterio pretendemos saber si hemos conseguido que el alumno, inmerso en una atmósfera cultural sobrecargada y sujeto de una indiscriminada oferta informativa como la actual, es capaz de utilizar el ordenador para encontrar los elementos que le inicien en el aprendizaje del tratamiento de la información, el reconocimiento de los datos, su localización, selección y transmisión.

Este tipo de aprendizaje como herramienta le será útil en sus actividades personales y profesionales.

7. Sobre el uso racional y crítico de la informática.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos identifican los factores que subyacen en las actividades con el ordenador, toman un papel activo en su dominio como instrumento de análisis y consiguen enjuiciar la informática desde una perspectiva global, en contraposición a la actitud del

consumidor tecnológico pasivo sometido a las presiones

comerciales.

Debe comprender que aunque trabajar con esta tecnología implique cierto grado de adaptación de nuestra realidad compleja a la lógica instrumental del ordenador, no por ello debe imitarla y reducir su discurso intelectual lleno de matices, experiencias, contenidos y emociones a los límites artificiales que produce el maquinismo propio de la tecnología.

INICIACION PROFESIONAL

Introducción

El modelo de transición de la juventud a la vida activa y profesional, vigente hoy día, está afectado por la complejidad, la incertidumbre y la dificultad de acceso a un primer empleo y, en consecuencia, a la primera experiencia profesional del joven.

Asimismo se ve condicionado por una creciente temporalidad y flexibilidad en la organización de la producción y las

funciones profesionales.

Por otro lado, nuestra sociedad está viviendo progresivamente el acceso de las mujeres, en especial las jóvenes, a mayores niveles de educación y formación y por tanto a horizontes de realización personal y profesional más amplios.

Todo lo anterior, unido a la necesidad que tienen los jóvenes de una adecuada orientación escolar y profesional que canalice sus intereses y capacidades hacia la vida adulta y activa, el desconocimiento que a menudo existe sobre los valores vigentes en el mundo empresarial y laboral y a su vez la segregación del mercado de trabajo, son condiciones y circunstancias que hay que tener en cuenta para la consecución de la autonomía personal.

Estos y otros factores pueden con\u0014 ducir a una situación de desmotivación, inseguridad y desorientación en un momento en que el alumnado debe tomar decisiones personales que van a condicionar considerablemente su futuro.

Por todo ello, desde la Educación Secundaria Obligatoria se debe contribuir a ayudar a los alumnos y alumnas de estas edades a enfrentarse a las dudas y a prepararlos para que afronten su transición a la vida adulta y activa en condiciones de conocimiento, consciencia, motivación y plena

responsabilidad y los capacite para afrontar y resolver positivamente sus procesos personales de transición.

En consecuencia, esta materia tiene un marcado carácter orientador y debe concebirse como un ámbito donde ejercitar y desarrollar la observación del propio entorno, fomentar y poner en práctica la capacidad de iniciativa e introducir a los jóvenes en el conocimiento de oficios y profesiones, sus sistemas de formación y el acceso a los mismos, aportando los elementos de orientación escolar y profesional que el joven requiere y los conocimientos y experiencias que fundamenten dicha orientación.

Desde la materia de «Iniciación Profesional¯ se pretende colaborar al desarrollo de las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de la Etapa, al favorecer el desarrollo del alumnado en los planos de relación interpersonal y de actuación e inserción social.

A su vez, se trata de potenciar el establecimiento de criterios propios e independientes en el momento de tomar una de sus primeras decisiones trascendentes al acabar su escolaridad obligatoria y prepararlo en los conocimientos, criterios y valores para facilitar su intervención activa en el entorno adulto y productivo.

Para ello es imprescindible que disponga de los instrumentos de observación, apreciación y valoración que le capaciten en la toma de decisiones y en la autonomía de acción en el medio.

Esta materia posibilita que el alumno amplíe el horizonte y el marco de observación acerca de la actividad económica para enriquecer sus conocimientos, disponer de información

contrastada y reformular conceptos y criterios que le permitan definir opciones.

Se trata, en fin, de que el alumno asimile y tome conciencia, no solo del papel que desempeña el mundo del trabajo en nuestra sociedad, sino que vea en él un campo abierto a la realización de iniciativas y proyectos que fomenten su desarrollo y realización personal.

A tal efecto, los objetivos y contenidos que se presentan en esta materia se establecen en función de una finalidad central: Preparar a los alumnos y alumnas para la definición de su estrategia personal de educación/formación y/o inserción profesional.

Son también finalidades de esta optativa facilitar los primeros pasos hacia la inserción en el mundo del trabajo, mediante el manejo de algunas técnicas que permitan dar a conocer la propia capacitación profesional y el conocimiento de los cauces por los que discurre el mercado laboral, así como dar a conocer los derechos y obligaciones fundamentales que se derivan de la relación laboral.

Por otro lado esta materia contribuye al fomento de actitudes libres de prejuicios y al refuerzo de la igualdad de

oportunidades, corrigiendo las actitudes sexistas que puedan presentarse y estimulando los valores de cooperación e igualdad desde la propia práctica educativa.

En el desarrollo de los contenidos se incluyen de forma integrada y transversal aspectos correspondientes a la igualdad de oportunidades entre los sexos para su incorporación a las diversas posibilidades profesionales.

Si mediante la actividad económica se trata de contribuir a la mejora de la calidad de vida, no parece coherente que la propia actividad resulte nociva, directa o indirectamente, para las personas que la realizan.

Desde este principio, otra de las finalidades que se persiguen es la de señalar los riesgos que puede entrañar el ejercicio de la profesión si no se realiza en las debidas condiciones y proponer actuaciones preventivas y/o de protección, que permitan disminuir los riesgos y sus consecuencias.

Por último, la oferta de esta materia optativa contribuye también al desarrollo y potenciación de la relación entre el centro educativo y su entorno económico y socio\u0014laboral.

Objetivos La materia optativa Iniciación Profesional en la Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo

contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las

siguientes capacidades: 1.

Orientarse en el mercado de trabajo, identificando sus propias capacidades e intereses y el itinerario profesional más adecuado a los mismos.

2. Elaborar estrategias de formación para la incorporación a la vida activa, contrastándolas con la realidad cercana.

3. Obtener, seleccionar y analizar información sobre el entorno socioeconómico, tanto de la observación de la realidad como de otras fuentes, tratarla de forma crítica y comunicarla a los demás de forma clara e inteligible.

4. Tomar decisiones responsables, fruto del contraste entre el autoconocimiento, la observación y la comprensión básica del entorno socioeconómico, extrayendo conocimientos y experiencias para la orientación personalizada.

5. Conocer y comprender los mecanismos y valores básicos de funcionamiento del sistema productivo, valorando la dimensión social del trabajo como valor integrador en la sociedad y garantía de la autonomía personal.

6. Identificar e interpretar los mecanismos y valores básicos de funcionamiento de las relaciones laborales, valorando la importancia de las actitudes y valores que favorecen la integración social y profesional.

7. Tomar conciencia de las desigualdades existentes por razón de raza, etnia o sexo en las opciones formativas y en el mundo de las profesiones, contribuyendo activamente en los cambios de actitudes que favorecen la igualdad de oportunidades.

8. Determinar actuaciones preventivas y/o de protección minimizando los factores de riesgo y las consecuencias para la salud y el medio ambiente que producen y aplicar las medidas sanitarias básicas inmediatas en el lugar del accidente en situaciones simuladas.

9. Valorar la importancia de la calidad en los productos y servicios ofertados y aplicar las normas y los parámetros establecidos para conseguirla.

Contenidos En este capítulo dedicado a los contenidos se pretende concretar qué enseñar en esta materia optativa de la Educación Secundaria Obligatoria.

Se entiende por contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales.

En la selección de contenidos se han implicado de manera más preponderante procedimientos y actitudes que hechos y

conceptos.

Para presentar los contenidos de esta materia se ha optado por una estructuración en Núcleos.

Se pretende con ello hacer una descripción de los aspectos relevantes que se tratarán en esta materia.

Queda abierta, por tanto, la posibilidad de diferentes tipos de organización, secuenciación y concreción de los contenidos.

Los contenidos se han agrupado en cinco núcleos: «El trabajo y la actividad económica¯; «La empresa¯; «Relaciones laborales¯; «Análisis de la cualificación y especialización de las

profesiones existentes en el entorno productivo, de las vías formativas que conducen a esas cualificaciones y de los sistemas de acceso a ese tipo de puestos de trabajo¯;

«Transición a la vida activa¯.

De forma integrada, junto a los contenidos de los cinco núcleos anteriores se desarrollarán los contenidos de «Higiene laboral y prevención de accidente¯ e «Igualdad de oportunidades¯ correspondientes respectivamente a los temas transversales «Salud y consumo¯ y «Coeducación¯.

El tratamiento de los contenidos de esta materia propiciará la reflexión y el análisis sobre estereotipos y roles, el trabajo doméstico y responsabilidades familiares, la participación femenina en el mercado de trabajo, distribución de la población activa femenina y condiciones laborales de las mujeres.

Igualmente permitirá identificar las situaciones de riesgos más habituales en el ámbito de trabajo, clasificar los daños a la salud y al medio ambiente en función de las consecuencias y de los factores de riesgo que los generan, proponer actuaciones preventivas y/o de protección e identificar la secuencia de medidas básicas que deben ser aplicadas en caso de accidente.

A) El trabajo y la actividad económica.

Este núcleo gira entorno a la comprensión del trabajo, en su doble dimensión individual y socioeconómica, y del marco general de actividad productiva en la que se inscribe.

Se trata de reflexionar sobre las opciones de inserción laboral: Trabajo autónomo, trabajo asociado o trabajo

dependiente.

Para ello los alumnos y alumnas han de tener ocasión de participar en debates o mesas redonda, sobre el asociacionismo como recurso para afrontar colectivamente un problema, analizar los objetivos, funcionamiento y organización de una cooperativa a partir de sus estatutos, así como hacer una reflexión y análisis sobre las experiencias expuestas por agentes

empresariales que han puesto en marcha una empresa.

Al mismo tiempo se pretende que el alumno desarrolle una percepción de la dimensión social del trabajo como valor integrador en la sociedad y garantía de su autonomía personal.

Por otro lado es importante la comprensión de la estructura y distribución de la población en relación a la actividad económica, así como valorar el fenómeno del paro y sus

consecuencias en los distintos colectivos.

A tal efecto se realizará análisis e interpretación crítica de las estadísticas que muestran la evolución y datos actuales sobre población activa y ocupada, clasificados por edad sexos y ocupaciones.

El cálculo de las tasas correspondientes permitirá hacer un análisis comparativo sobre los diferentes colectivos y sobre datos locales y generales.

También será objeto de reflexión: La actividad económica y su organización: Sectores económicos y grupos de actividad, los procesos de producción y su interrelación dentro de la

actividad económica y los elementos básicos para la producción: Recursos naturales, trabajo, capital y tecnología.

Se facilitará un aprendizaje significativo mediante la

realización de experiencias concretas: Análisis del propio entorno socioeconómico a partir de la obtención de información por diferentes vías (visitas, consulta de informes, etc.), valorando los recursos económicos disponibles en el entorno, las posibilidades que ofrecen y la necesidad de aprovecharlos y obtención de conclusiones.

Observación directa y análisis de los elementos que

intervienen, directa e indirectamente en un proceso de

producción real y próximo.

Igualmente se tratará de despertar en los jóvenes interés por conocer e interpretar los hechos económicos y comprender las informaciones que sobre este ámbito se reciben a través de los medios de comunicación, a tal efecto se realizarán cálculos sencillos e interpretación de indicadores económicos básicos (producto nacional bruto, renta per cápita, productividad, etc.).

B) La empresa.

Si con el núcleo anterior se pretende dibujar el marco general de la actividad económica, con este se trata de hacer un análisis de la empresa como lugar en la que tiene lugar dicha actividad y, a la vez, como lugar de ejercicio profesional.

Es importante que el alumnado comprenda la función social y económica de la empresa, entienda la organización como elemento básico para su funcionamiento, identifique, a grandes rasgos, los diferentes tipos de empresa y conozca y analice cuestione los valores vigentes en el mundo empresarial.

Utilizaremos el entorno propio para realizar observación directa de los elementos de una empresa, la organización de la misma, las diversas tipologías de puestos de trabajo y la identificación de los rasgos diferenciales que caracterizan distintos tipos de empresas.

La ordenación, sistematización y análisis de la información obtenida directamente en las empresas u otras fuentes se usarán para la realización de pequeños informes, gráficos y

organigramas, el análisis comparativo de los distintos tipos de empresa y la planificación de actividades y distribución de funciones, dentro de los equipos de trabajo, aplicando los principios de organización empresarial.

Se propiciará el desarrollo de actitudes como: Valoración de la importancia de la iniciativa, la asunción del riesgo y la capacidad de gestión para emprender un proyecto empresarial, motivación e interés por conocer las características y

requerimientos de distintos puestos de trabajo y profesiones, en relación con sus proyectos formativos y laborales,

reconocimiento y valoración de la necesidad de planificar y organizar los trabajos y actividades, así como valoración de la empresa como elemento fundamental del sistema económico y motivación por plantearse la autoocupación como vía de

incorporación al mundo productivo.

C) Relaciones laborales.

En este núcleo se abordará la actividad profesional en relación a las condiciones de trabajo, las normas que las regulan y los valores vigentes en el entorno laboral.

Se hará referencia tanto a las obligaciones como a los derechos que se derivan de una relación de trabajo dependiente y las instituciones relacionadas con este ámbito, al mismo tiempo se propiciará el desarrollo de una actitud de responsabilidad y solidaridad en las relaciones laborales y las situaciones que de ellas se derivan.

Serán objeto de estudio el contrato de trabajo: Concepto, sujetos, requisitos para suscribirlo y elementos básicos que contiene la tipología de contratos de trabajo actualmente vigentes: Contrato indefinido y contratos temporales, las normas laborales básicas: Principios constitucionales, Estatuto de los Trabajadores y convenios colectivos, derechos laborales colectivos: Participación, representación y negociación, comité de empresa, sindicatos y organizaciones empresariales.

También se trata de que el alumno disponga de información básica sobre la resolución de conflictos laborales:

Procedimiento laboral, organismos e instituciones competentes, las condiciones de trabajo: Jornada, categorías y remuneración y funcionamiento de la Seguridad Social: Afiliación,

aportaciones del trabajador y prestaciones.

Se pretende capacitar al alumno para el reconocimiento, interpretación y cumplimentación de los documentos básicos generados en la actividad económica y las relaciones laborales, así como la identificación, análisis y valoración de los derechos y deberes fundamentales, utilizando los textos y documentos básicos (Estatuto de los Trabajadores y Convenios Colectivos).

Igualmente se facilitará de desarrollo de actitudes tales como: Valoración de la negociación colectiva y de los agentes sociales que intervienen en ella, interés por la participación y el ejercicio de los derechos colectivos, predisposición a consultar la normativa laboral básica, responsabilidad ante los deberes y normas laborales y valoración de los tributos y las cotizaciones a la Seguridad Social como instrumentos de redistribución de la renta y satisfacción de necesidades sociales.

D) Análisis de la cualificación y especialización de las profesiones existentes en el entorno productivo, de las vías formativas que conducen a esas cualificaciones y de los sistemas de acceso a ese tipo de puestos de trabajo.

Estos contenidos están muy relacionados con la finalidad orientadora que impregna esta materia y deben, por lo tanto, servir para que el alumno conozca la realidad profesional de su entorno y descubra así las diferentes opciones profesionales a las que podrá optar en el futuro.

Se pretende también que los alumnos comprendan la necesidad de una formación general y técnica para ejercer una determinada profesión.

Al igual que con otros contenidos, el alumnado puede trabajar con diferentes fuentes de información para conocer las

distintas profesiones del sector --cuestionario, entrevista, oficinas de empleo, etc...-- y conocer básicamente el perfil profesional de éstas.

A partir de estos datos, que ofrecen una visión

fundamentalmente informativa, se trataría de analizar las diferentes cualificaciones profesionales combinando parámetros como autonomía en el trabajo, capacidad de decisión y

planificación, valoración, flexibilidad, autoridad y

responsabilidad.

Esto le permitirá contrastar entre diversas profesiones y, a la vez, le ayudará a establecer una ponderación subjetiva que le muestre sus preferencias profesionales.

Por último, se deben tratar contenidos relativos a los sistemas de selección de personal empleados por las empresas e

instituciones del sector.

Así, se deben de analizar las diferentes vías de acceso al trabajo, potenciándose actitudes de rechazo ante las

discriminaciones que se producen en estos procesos --

discriminación por razón de sexos, razas, «enchufismos¯, etc.-- y trabajar procedimientos utilizados en la selección -- curriculum vitae, test, simulación de entrevistas, etc.--.

E) Transición a la vida activa.

Se pretende despertar en el alumno la motivación e iniciativa para enfrentarse con autonomía y seguridad personal a la complejidad de los procesos de transición, así como la

predisposición para acudir a las instituciones y organizaciones y utilizar los recursos que desde las mismas se ofrecen para sus proyectos personales y profesionales.

Para ello se harán visitas a entidades y organizaciones para la recopilación y sistematización de información sobre las instituciones: Administración local (Servicios de Información y Asesoramiento), Instituto Nacional de Empleo (Funciones y Servicios) y Administración autonómica.

La utilización de diferentes fuentes de información

(observación directa, entrevistas, cuestionarios, bibliografía, recursos audiovisuales) permitirán analizar de manera

sistemática las características de diferentes ocupaciones: qué se hace (funciones y tareas), cómo se hace (tecnología), dónde, cómo y cuándo se hace (condiciones de trabajo), quién lo hace (perfil profesional).

Mediante la observación de los criterios de afinidad se harán agrupaciones de las diferentes ocupaciones estudiadas en familias profesionales.

La elaboración de los elementos básicos de los perfiles profesionales en relación a las ocupaciones y familias

profesionales observadas, teniendo en cuenta los requisitos formativos, habilidades, actitudes, características personales, etc., así como el contraste de informaciones de profesionales de distintos ámbitos sobre los aspectos referidos a sus profesiones y experiencias formativas y profesionales, unido al descubrimiento de las características personales, sus

posibilidades y limitaciones, servirán al alumno para

reflexionar y proyectar su futuro.

También se pretende dar a conocer un conjunto de recursos y técnicas para la búsqueda de empleo tales como: Búsqueda y recogida de información en Oficinas de Empleo, Instituto Nacional de Empleo, medios de comunicación, bolsas de trabajo (Centros Educativos), Oferta Pública de Empleo y otros.

Creación de un «observatorio del mercado de trabajo¯,

observando cómo se manifiesta la evolución de la oferta y la demanda, mediante la utilización de diferentes recursos (sección de ofertas laborales en la prensa, artículos,

estudios, publicaciones referidas a salidas profesionales, tutores de prácticas).

Esquematización y redacción de documentos (solicitudes de trabajo, cartas de presentación, curriculum vitae e instancia).

Análisis e interpretación de los diferentes apartados que se incluyen en las ofertas laborales: Perfil profesional,

condiciones laborales, identificación de la empresa.

Igualmente se contribuirá a que el alumnado disponga de información básica sobre el proceso y los trámites necesarios para la creación de empresas, especialmente cooperativas y empresas individuales.

Para ello se buscará información relativa a los trámites necesarios para la creación de empresas y se realizarán proyectos básicos de viabilidad de las mismas, asimismo se fomentará el interés por planificar y llevar a cabo proyectos colectivos y personales en el ámbito social y profesional.

En relación al proceso de selección de personal se realizarán observaciones y escenificaciones de diferentes situaciones del proceso de selección: La conversación telefónica, la

entrevista, etc., así como la identificación y realización de pruebas psicotécnicas.

También se potenciará en el alumno y alumna el sentido de la iniciativa y optimización de sus recursos personales en la presentación de su oferta.

Se tratará de incrementar los recursos personales de los jóvenes para relacionarse con el entorno laboral.

El trabajo en equipo y las comunicación intergrupal se

utilizarán para la ejercitación de habilidades sociales para la vida profesional, al tiempo que propiciarán el desarrollo de una actitud abierta para ampliar el círculo habitual de relaciones personales y la valoración de la importancia de expresarse correctamente de forma oral y escrita.

Orientaciones metodológicas La orientación por la que se ha optado para esta materia, requiere la utilización de recursos educativos basados en la relación entre la escuela y el medio socieconómico (visitas a empresas, organismos gestores de ocupación: INEM, Centros de información Juvenil) que permitan la integración de la actividad económica y profesional en la práctica educativa, mediante la investigación de aquella con finalidades comprensivas, orientadoras y procedimentales.

La aproximación a los contenidos de la materia es deseable que se realice partiendo de hechos concretos, observaciones, experiencias y vivencias personales sobre realidades próximas.

Este enfoque facilita en primer lugar la motivación e interés por los contenidos y actividades propuestas.

Además, el análisis concreto de una realidad (una empresa o entidad) o de un proceso (formación, creación de una empresa, acceso a una profesión, etc.) y su aprendizaje significativo posibilitarán la abstracción de conceptos y las

generalizaciones a las que se pretende llegar, superando las actitudes de distanciamiento que el alumno pudiera presentar previamente.

En consecuencia, el tratamiento de los contenidos de la materia requiere una adaptación a las distintas realidades locales o comarcales en que se desarrolle.

Su concreción variará en relación a las características del territorio, extrayendo de éste el mayor número posible de recursos con fines didácticos.

En aquellos contextos donde no existan determinados recursos esenciales (una oficina del INEM por ejemplo, o empresas significativas) convendrá recurrir a la ciudad más cercana para garantizar las aportaciones de estas entidades a los contenidos y finalidades de la materia.

En relación con la metodología de aprendizaje y la organización de actividades conviene resaltar su carácter activo y

participativo.

Su concreción puede presentar una amplia variedad de

situaciones que potencien y desarrollen el trabajo en equipo y la elaboración y puesta en práctica de proyectos realizados por los propios alumnos (juego de roles, simulación de un proyecto empresarial, investigación de un perfil profesional, etc.).

El alumno ha de ser protagonista en el aula, puesto que un objetivo fundamental de la materia es desarrollar la capacidad de iniciativa y la autonomía personal.

Debe desarrollar y utilizar sus propios recursos y, a la vez, aprender a trabajar en equipo y adaptarse al mismo.

Una parte importante de las actividades se realizarán en equipo, organizando grupos de tres\u0014cinco personas que se distribuirán responsabilidades y tareas e irán desarrollando los trabajos según las pautas proporcionadas por el

profesorado.

El requisito de protagonismo exige que el alumno disponga de elementos para la autoevaluación y de instrumentos de

verificación del proceso de aprendizaje.

Se trata aquí de un marco muy amplio que pueda abarcar desde la cumplimentación de una instancia o currículum vitae hasta el diseño de un proyecto emprendedor y el estudio de su

viabilidad.

La relación con agentes exteriores a la comunidad educativa (empresarios, profesionales, instituciones, entidades, etc.) persigue, familiarizar al joven con éstos en tanto que

representantes de la vida activa.

Por tanto, su inclusión en el proceso de aprendizaje conlleva, además de las finalidades propias de la materia, el desarrollo de actitudes y comportamientos más maduros de los jóvenes en sus relaciones interpersonales.

El fomento de actitudes libres de prejuicios y el esfuerzo de la igualdad de oportunidades debe hacerse desde la propia dinámica del grupo clase, corrigiendo las actitudes de

discriminación que puedan presentarse y estimulando los valores de cooperación e igualdad desde la propia práctica educativa.

Ello implica: \u0014 Una actitud del profesor o de la profesora que no produzca modelos discriminatorios y estereotipados, tanto en el lenguaje como en las orientaciones y pautas de actuación que proporcione.

\u0014 Una metodología de trabajo favorecedora de la participación igualitaria de las alumnas en los equipos de trabajo.

El entorno socioeconómico es un recurso externo al centro educativo, accesible y motivador para los jóvenes.

Las posibilidades que ofrece son distintas según las

características y la estructura económica de cada zona y, por tanto, la materia debe organizarse respondiendo a ellas.

El objetivo prioritario es la aproximación a la realidad local, pero cabe la posibilidad de ampliarla a ámbitos más generales en aquellos casos que se considere oportuno (por ejemplo, en el caso de zonas rurales con estructuras y recursos más

limitados).

Las experiencias educativas relacionadas con esta materia se han desarrollado básicamente en torno a cinco grandes líneas, a menudo complementarias: Desarrollo de la iniciativa,

tratamiento de la igualdad de oportunidades de las jóvenes, desarrollo de capacidades emprendedoras, experiencias de trabajo real y fomento local.

Estas grandes líneas permiten diversas aplicaciones en

actividades concretas tales como: \u0014 Simulación de empresas.

\u0014 Estancias en empresas para la observación de lugares de trabajo.

\u0014 Creación de pequeñas cooperativas de ámbito escolar.

\u0014 Colaboración con entidades locales para el diseño y

organización de Proyectos de iniciación profesional.

\u0014 Estudio del mercado de trabajo local.

\u0014 Análisis de profesiones y oficios.

\u0014 Investigación sobre nuevas tecnologías.

\u0014 Incorporación de la mujer a nuevas profesiones.

\u0014 Proyectos de autoocupación.

El nivel de partida, las motivaciones e intereses del alumnado en relación a los contenidos pueden ser distintos.

Su desarrollo debe responder a estas diferencias tratando los distintos aspectos al nivel de profundidad más adecuado.

Por ejemplo, se puede incidir más en los recursos y técnicas para la inserción profesional si éste es un objetivo más o menos inmediato de los jóvenes o se desarrollará a fondo un proyecto de empresa si se vislumbra la posibilidad de llevarlo adelante por parte de algunos alumnos.

Es conveniente disponer de un conjunto de materiales de referencia para la consulta y manejo por parte del alumnado.

Estos materiales deben corresponder a informaciones y

documentos reales y precisos, en relación con aspectos más significativos en los ámbitos de la información formativa y profesional, la actividad económica y las relaciones laborales.

Entre estos materiales, cabe citar: Anuarios económicos.

Guías de entidades y Asociaciones.

Recopilación de informaciones de prensa (ofertas de trabajo, evolución del mercado de trabajo, etc.).

Guías de estudios y profesiones.

Impresos de solicitud de empleo de diversas empresas.

Convenios colectivos de empresas y sectores.

Modelos de contratos de trabajo.

Estatutos sociales de sociedad y cooperativas.

Memorias anuales de empresas.

Diarios y Boletines Oficiales con oferta pública de empleo.

Guías para la creación de empresas.

Estatuto de los Trabajadores.

Al iniciar cada unidad el profesor facilitará al alumnado o dará directrices para elaborar los materiales de trabajo que permitan llevar a cabo las actividades propuestas

(cuestionarios, documentos, fichas de observación, fichas de vaciado de datos, guión de informes).

Asimismo constituirán materiales de trabajo los informes y memorias que, individualmente o en equipo, se vayan elaborando como resultado de las actividades realizadas.

Disponer de un teléfono en el aula es muy útil para los contactos y relaciones con el exterior.

En caso de no tenerlo en el aula es necesario que se garantice la posibilidad de utilizar alguno del centro en los momentos que se precise.

También resulta interesante poder utilizar un equipo de vídeo para realizar la grabación y posterior visionado y comentario de algunas prácticas y simulaciones.

Por ejemplo, en el caso de las entrevistas a los agentes sociales o las entrevistas de selección de personal.

La información que se va obteniendo a través de las diferentes actividades sobre el entorno, las opciones formativas, las familias profesionales y el mercado de trabajo, puede ser archivada y tratada informáticamente.

En este caso se hace necesario utilizar los equipos

informáticos que tenga el centro.

Los ordenadores puedan ser también un instrumento para

desarrollar juegos de simulación sobre creación y

funcionamiento de empresas.

Criterios de evaluación 1.

Sobre la adquisición de conceptos básicos.

Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos poseen un bagaje de conceptos básicos que les permita comprender e interpretar el entorno socioeconómico.

No se trata tanto de que los alumnos sepan definir formalmente conceptos, como que sean capaces de utilizarlos para extraer conocimientos y experiencias para la orientación personalizada.

2. Sobre la adquisición de capacidades y habilidades sociales.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para incrementar los recursos personales para

relacionarse con el entorno laboral, implicarse en la

realización de tareas compartidas y asumir los hábitos y normas de la vida activa y adulta.

3. Sobre la capacidad de proyección de futuro.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para hacer su opción de futuro argumentada en base a su autoconocimiento y al estudio del entorno socio\u0014económico, formular propuestas concretas y resolver las cuestiones y procedimientos que su diseño y ejecución planteen.

En rela\u0014 ción con lo anterior de valorarse la capacidad de iniciativa para actuar de forma autónoma.

4. Sobre el procesamiento de la información.

Con este objetivo se pretende valorar la capacidad de los alumnos para buscar, sistematizar e integrar informaciones diversas y utilizar esa información en la construcción de sus propios esquemas de conocimiento.

En relación con lo anterior, debe valorarse la disposición favorable a la información, así como la capacidad para

analizarla críticamente y distinguir los datos de las

opiniones.

5. Sobre el desarrollo de actitudes de rechazo ante las discriminaciones.

Con este criterio se pretende valorar las modificaciones a lo largo del proceso de enseñanza\u0014aprendizaje referidas a las actuación, sensibilización y respeto de los alumnos en relación con la igualdad de oportunidades.

LOS METODOS DE LA CIENCIA

Introducción

Uno de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria es el de proporcionar a los alumnos y a las alumnas una educación científica básica.

Esto significa comprender tanto la naturaleza de la Ciencia como los métodos empleados por los científicos.

A lo largo de la Etapa, desde cada una de las áreas y materias que componen el curriculum, se aborda cómo las diversas ciencias naturales, exactas, sociales y humanas han

contribuido, en mayor o menor medida, a la construcción del conocimiento científico.

De este modo el alumnado desarrolla el concepto de Ciencia como un conjunto de principios, leyes, teorías y explicaciones que los científicos dan a los fenómenos naturales, humanos y sociales, los cuales se generan mediante procedimientos más o menos complejos y rigurosos de análisis, sistematización, organización y contrastación de informaciones, datos e ideas que englobamos bajo el término de investigación científica.

Pero además, la Ciencia ha de contemplarse como una

construcción social, en constante evolución, que depende tanto de los paradigmas científicos predominantes en cada época, como de las necesidades y exigencias sociales del momento, que condicionan nuestra visión e interpretación del mundo y de la realidad, y generadora de avances tecnológicos que al mismo favorecen el progreso de la propia investigación científica.

Aunque existe una diversidad de métodos y procedimientos de investigación, podemos reconocer algunos procesos fundamentales en la actividad de todo científico: La identificación y definición de problemas; la selección y evaluación de fuentes de información; la formulación de hipótesis explicativas y/o predictivas; el diseño de experimentos y el control de

variables; el manejo de instrumentos y herramientas de

observación y medida; la rigurosidad en el tratamiento de datos; la obtención coherente de conclusiones; el análisis crítico y comunicación de resultados; etc.

El aprendizaje de las ciencias implica no sólo el conocimiento de los aspectos conceptuales específicos de cada disciplina, sino también de los procedimientos y actitudes comunes a toda actividad científica.

Por ello, tradicionalmente, los trabajos prácticos de

investigación han sido considerados como actividades básicas para el aprendizaje de las ciencias; debido a su importancia como instrumento no sólo para la comprensión de conceptos y teorías, sino también para el desarrollo de habilidades y destrezas, para el aprendizaje de estrategias de investigación y, en definitiva, para que el alumno pudiera formarse una idea adecuada de qué es y cómo se construye la Ciencia.

La inclusión de «Los métodos de la Ciencia¯ como materia optativa obedece fundamentalmente a dos motivos.

De un lado ofrecer al alumnado, al final de la etapa, una visión más unificada o global de la Ciencia, estableciendo relaciones entre los conceptos científicos estudiados desde las áreas y disciplinas científicas del currículum, y haciendo hincapié en los aspectos metodológicos comunes a todas ellas.

De otra parte por la importancia que para la enseñanza de las ciencias poseen los trabajos prácticos de investigación, que permiten incidir especialmente sobre el aprendizaje de

procedimientos y actitudes, frecuentemente relegados ante la preponderancia en el tratamiento de los aspectos conceptuales.

Conviene no obstante señalar que dentro de estos trabajos prácticos pueden definirse diferentes niveles metodológicos de desarrollo y concreción en función de los objetivos que se pretendan desarrollar.

Así, los ejercicios son actividades diseñadas para el

desarrollo bien de destrezas manipulativas, como técnicas de medida, manejo de instrumentos, etc., o bien de habilidades intelectuales, como observación, clasificación, comunicación de resultados, etc.

Las investigaciones son actividades de formulación y resolución de problemas; sus objetivos pueden estar relacionados con el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes usuales en el trabajo científico, como la creatividad, la perseverancia o la colaboración, pero también con una mejor comprensión de conceptos o teorías.

Si bien es cierto que tanto los ejercicios como las pequeñas investigaciones son actividades que pueden y deben tener su espacio en una materia como ésta, también lo es que una enseñanza estructurada únicamente en torno a la realización de ejercicios prácticos, con el significado que se les ha

atribuido con anterioridad, ofrecería una visión simplista, desenfocada y mecánica de la actividad científica.

Por el contrario, la realización de pequeñas investigaciones ofrece un marco general más adecuado para el tratamiento de contenidos científicos.

Dentro de ellas, su diseño puede requerir el aprendizaje de una técnica (manejo de instrumentos, representación gráfica, tratamiento de datos, etc.) que exigirá la realización de los oportunos ejercicios, pero dichos ejercicios se abordarán de una manera contextualizada.

Ello no sólo les otorga mayor significado sino que les aporta una motivación adicional, al tiempo que ofrece un hilo

conductor a toda la actividad.

Los conocimientos científicos se han generado históricamente y en gran medida por la necesidad de dar respuesta a determinados problemas.

Por ello es importante plantear las investigaciones como estrategias planificadas de resolución de problemas, mediante las cuales los alumnos desarrollen las capacidades de

delimitación y formulación de problemas, de enunciación de hipótesis, de manejo de fuentes de información, de diseño y realización de actividades experimentales, de sistematización y análisis de resultados, etc.

Evidentemente los trabajos de investigación deben abordarse dentro de un determinado cuerpo de conocimientos o de varios de ellos.

En efecto, en un trabajo práctico lo importante no es tanto anotar cierto número de datos o de observaciones, como saber por qué se han tomado estas anotaciones e interpretarlas, discutirlas, valorarlas y criticarlas en función de

determinados cuerpos conceptuales.

Además, es posible plantear el estudio de un mismo problema desde diversos puntos de vista, integrando las perspectivas que sobre el mismo ofrezcan las diferentes áreas, y facilitando enfoques interdisciplinares.

En consecuencia, las pequeñas investigaciones que se realicen deberán favorecer, no sólo el aprendizaje de los métodos propios de la Ciencia, sino la construcción de los marcos conceptuales globales e integradores que ayuden al alumno a conocer e interpretar mejor la realidad social y natural.

Por último, el desarrollo de trabajos de investigación

debidamente contextualizados permitirá afrontar el aprendizaje de valores y actitudes específicamente científicos

(objetividad, curiosidad, creatividad, constancia, precisión, escepticismo, precaución y prudencia, etc.), sociales o cívicos (organización del trabajo y colaboración en las tareas de grupo, respeto a los demás, cuidado y mantenimiento de

materiales de trabajo, etc.) o de carácter más general

(razonamiento y juicio, actitud crítica, solidaridad y

cooperación, responsabilidad, etc.), facilitando el tratamiento de la educación en valores con el alumnado.

En este sentido esta materia ofrece la oportunidad de

reflexionar con una perspectiva más global, al final de la etapa, sobre los logros, aplicaciones y limitaciones de la Ciencia, sobre sus relaciones con el desarrollo social y tecnológico, y valorar sus repercusiones sobre la forma de vida de las personas y el futuro de la sociedad.

Objetivos Si los objetivos concretan las intenciones que sustentan el diseño y la realización de actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas, los de esta materia deben entenderse como aportaciones que desde ella se hacen a la consecución de los objetivos de las

diferentes áreas de la Educación Secundaria Obligatoria.

Esta materia ha de contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las siguientes capacidades:

1. Formular y reconocer problemas y utilizar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en su resolución.

2. Conocer e interpretar el entorno natural y social y algunos de los fenómenos que en él ocurren.

3. Utilizar de forma crítica distintas fuentes de información.

4. Elaborar informes escritos acerca de datos obtenidos por distintos medios, utilizando con corrección, claridad y sencillez, el lenguaje científico y otros medios como dibujos o fórmulas de manera que sinteticen la opinión personal.

5. Diseñar y utilizar instrumentos y técnicas de contrastación.

6. Colaborar en la planificación y ejecución de trabajos en equipo, con independencia de criterio y respeto hacia los demás, así como participar activa y ordenadamente en debates, emitiendo juicios propios razonados con argumentos y escuchando las opiniones de los demás respetuosamente.

7. Tener una actitud científica y crítica ante la realidad y fomentar la curiosidad y el deseo de profundizar en los conocimientos.

8. Realizar los trabajos de laboratorio o campo con seguridad, limpieza y orden.

9. Valorar la Ciencia como actividad humana en la que, como tal, intervienen en su desarrollo y aplicación factores sociales y culturales.

Contenidos Una vez definidos los objetivos se ha enmarcado el ámbito general de referencia acerca de lo que debe enseñarse en la materia de «Los métodos de la Ciencia¯.

Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales de la

Educación Secundaria Obligatoria, se entiende por contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales y

actitudinales.

La selección de los contenidos se ha realizado en función de su relevancia dentro de esta materia, su interés desde la

perspectiva del alumno y su contribución a la adquisición de una formación científica básica.

Las especiales características de esta materia aconsejan que los contenidos se presenten estructurados en torno a los procedimientos y actitudes que caracterizan los métodos usuales del trabajo científico.

Conviene tener en cuenta que estos procedimientos deben ser trabajados en relación con teorías, leyes o principios básicos de las ciencias.

El equipo de profesores deberá decidir en cada caso cuáles de los contenidos conceptuales básicos de las áreas son los más adecuados para desarrollar dichos procedimientos y actitudes.

Queda abierta, por tanto, la posibilidad de realizar diferentes tipos de organización, secuenciación y concreción de estos contenidos.

Los contenidos se presentan de manera analítica para facilitar la claridad expositiva, conviene tener en cuenta que, como se ha señalado, no es este el orden en que deben ser abordados en el aula sino que habrá de hacerse un tratamiento

contextualizado de los mismos: A) Habilidades intelectuales.

Se incluyen aquí las estrategias de investigación y los procesos cognitivos que contribuyen a capacitar al alumno para resolver problemas de una forma científica.

\u0014 Planteamiento de problemas y formulación de hipótesis.

Constituye el aspecto más creativo de la actividad científica.

Su presentación quiere subrayar la importancia del desarrollo del pensamiento divergente y la necesaria relación existente entre los procesos científicos y el marco teórico en el que se inscriben.

\u0014 Observación.

Entendida como la recogida directa de datos con o sin ayuda de aparatos, guiada por hipótesis más o menos explícitas.

Incluye aspectos como: Establecer los criterios para realizar las observaciones (color, forma, tamaño, función, etc.), elegir la técnica o instrumentos adecuados a las observaciones que quieren realizarse, introducir unidades de medida, anotar de forma clara y precia, comprender las limitaciones de nuestros sentidos y la relación entre lo observado y el marco teórico desde el que se observa.

\u0014 Uso de fuentes de información.

La utilización de libros, estadísticas, documentos, mapas o la realización de encuestas y entrevistas es una actividad necesaria en toda indagación o investigación.

\u0014 Tratamiento de datos.

Para facilitar la recogida de observaciones y la obtención de conclusiones es necesaria una ordenación y sistematización de los resultados obtenidos.

Se trata de que el alumno ordene una serie de medidas o datos que caractericen un conjunto, establezca relaciones entre ellos o exprese los datos en gráficas, tablas o esquemas.

\u0014 Clasificación.

Es una forma específica de tratamiento de datos cuya

importancia en la construcción de la Ciencia justifica una presentación individualizada.

Como el anterior es un instrumento que ayuda a organizar la información recogida o las observaciones realizadas.

Se trata de que el alumno forme grupos basados en una o varias propiedades comunes, interprete estructuras jerárquicas de clasificación y comprenda la utilidad de los sistemas

unificadores de clasificación para la comunicación entre los hombres.

\u0014 Diseño de la investigación.

Es, junto al planteamiento de problemas y la formulación de hipótesis, el aspecto más creativo de una investigación y que con frecuencia se hurta al alumno en numerosos trabajos prácticos.

Se trata de que el alumno determine las variables que

intervienen, las controle de forma sistemática, cambiando la variable independiente para comprobar los efectos que produce en la variable dependiente, mientras mantiene constantes las variables controladas.

Implica igualmente diseñar y ejecutar el montaje experimental y superar las dificultades debidas a factores imprevistos y perturbadores.

\u0014 Obtención de conclusiones.

Con frecuencia los errores cometidos durante la investigación impiden obtener conclusiones claras.

Analizar críticamente el trabajo realizado y no sobrepasar las conclusiones que pueden derivarse tiene un extraordinario interés para conseguir mayor precisión y rigor en

investigaciones posteriores.

Se trata de que el alumno interprete si los resultados

verifican o no la hipótesis de partida, sepa reformularla a la luz de los nuevos datos experimentales, reconozca las

relaciones causa\u0014efecto y, en última instancia, sea capaz de formular un modelo interpretativo sencillo.

\u0014 Comunicación de los resultados.

Es la fase final del trabajo y presenta también un indudable interés.

La comunicación de los resultados debe hacerse con claridad, precisión y orden, utilizando el vocabulario adecuado.

Existe una amplia gama de técnicas y recursos comunicativos que conviene explorar: Exposición oral, informe escrito,

audiovisual, mural, maqueta, etc.

En cada una de ellas se desarrollan capacidades diferentes, favoreciéndose así el conocimiento de distintos lenguajes.

B) Destrezas técnicas.

Se incluyen aquí las técnicas y destrezas manipulativas necesarias para trabajar de forma eficaz en el laboratorio o en el campo.

Su adquisición implica, en general, una utilización reiterada de dichas destrezas.

Dado su carácter instrumental, es conveniente realizarlas en el marco de actividades de investigación o de resolución de problemas que permitan que las destrezas se apliquen en situaciones diferentes, evitando además un tratamiento monótono y descontextualizado.

\u0014 Manejo de instrumentos y aparatos.

El trabajo de campo o laboratorio implica frecuentemente que el alumno se habitúe al uso de instrumentos de medida como la balanza, el termómetro, el barómetro, el cronómetro, la brújula, etc., de instrumentos de observación como el

microscopio, la lupa, los prismáticos, etc., de material de vidrio como la probeta, el mechero de alcohol, la caja de Petri, etc., y de otros materiales como mapas, martillo, cámara fotográfica, grabadora, etc.

\u0014 Construcción de instrumentos y aparatos sencillos.

La construcción de materiales por el propio alumno significa mucho más que la simple adquisición de unas destrezas

manipulativas.

En efecto, estimula la creatividad, facilita el aprendizaje de los conocimientos, favorece la comprensión de las limitaciones de las medidas que se realizan y sirve de estímulo por la satisfacción que produce toda creación.

Así pueden construirse instrumentos de medida, estaciones meteorológicas, terrarios, acuarios, maquetas, modelos

interpretativos, etc.

\u0014 Utilización de técnicas básicas de campo y laboratorio.

A medida que la actividad investigadora lo demande, los alumnos deberán ir conociendo las técnicas más usuales en los trabajos de campo y laboratorio de las diferentes ciencias.

\u0014 Conservación, mantenimiento y seguridad.

El trabajo de campo y laboratorio exige que el alumno conozca y se habitúe al uso de las medidas de seguridad y orden

necesarias, así como a las condiciones de conservación y mantenimiento de los materiales de trabajo que utiliza.

C) Actitudes relativas a la resolución de problemas.

Se incluyen aquí contenidos actitudinales que constituyen un componente esencial, aunque no siempre explícito, de los trabajos de investigación y que contribuyen a la adquisición de una formación científica adecuada.

\u0014 Curiosidad.

Entendida como la capacidad de sorprenderse ante un fenómeno nuevo, formular preguntas, plantearse problemas o como el deseo de conocer y comprender.

\u0014 Creatividad.

Como se ha señalado con anterioridad se trata de una capacidad que conviene desarrollar y que resulta necesaria para realizar aspectos tan relevantes de la metodología científica como formulación de hipótesis, la realización del diseño

experimental, el planteamiento del problema o la realización de su estudio desde diferentes perspectivas.

\u0014 Confianza en sí mismo.

Para realizar una investigación es necesario partir de la consideración de que uno mismo puede abordar el problema.

Sin embargo el alumno suele tener la idea de que es incapaz de construir sus conocimientos.

Por ello un objetivo explícito del proceso de enseñanza y aprendizaje será ir cambiando esa actitud.

\u0014 Constancia.

Es una actitud necesaria para superar las dificultades que van apareciendo y poder concluir el trabajo investigativo.

Se encuentra generalmente condicionada al desarrollo de actitudes como la curiosidad, la creatividad y la confianza en sí mismo.

D) Actitudes relativas al carácter social del conocimiento.

Se incluyen aquí contenidos actitudinales relacionados con una visión de la Ciencia como construcción social, cuyo desarrollo no es ajeno al contexto en que se genera el conocimiento, representando el producto del trabajo acumulativo de

generaciones de hombres.

\u0014 Cooperación.

Supone valorar la importancia del trabajo en equipo para la solución de problemas.

Implica el reparto de responsabilidades y el control mutuo del trabajo asignado a cada miembro del grupo.

\u0014 Comunicación.

Entendida como actitud de respeto a las reglas de intercambio en el grupo, aceptación de la puesta en cuestión de las ideas propias, disposición a aportar la información que se posea y toma en consideración de las ideas e informaciones de los demás para modificar el criterio propio.

\u0014 Actitud crítica.

Debe entenderse como la capacidad de seleccionar, contrastar y evaluar informaciones procedentes de diferentes fuentes, pero también como la actitud de autocrítica ante las propias opiniones.

Así mismo supone valorar la Ciencia como una actividad humana en la que intervienen factores de tipo social o cultural y en la que puede apreciarse la provisionalidad de las ideas científicas frente a los dogmas como verdades inmutables.

Orientaciones metodológicas La metodología constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan la acción didáctica en el aula: El papel que juegan los alumnos y profesores, la utilización de los medios y recursos, los tipos de actividades, la distribución de tiempos y espacios, los agrupamientos, etc.

Entendida así la metodología y en línea con lo establecido en el currículum de las áreas de esta etapa educativa, puede ofrecerse una serie de pautas orientativas que guíen la actuación del profesor: Tomar como punto de partida lo que los alumnos conocen acerca de los métodos de trabajo utilizados por la Ciencia.

Conocer las ideas o concepciones que los alumnos tienen sobre qué es y cómo se construye la Ciencia, constituye un elemento básico en la planificación de la enseñanza de esta materia, dado que será a partir de dichas concepciones e interaccionando con ellas como se producirá el aprendizaje.

Plantear los procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a problemas relacionados con contenidos científicos básicos.

Entendemos por problema toda situación que presenta

dificultades para las que el sujeto al que se le plantea no dispone de soluciones evidentes.

Si el alumno no conoce la solución pero sí la estrategia que permite resolverlo, es más adecuado llamarlo ejercicio.

Desde esta perspectiva una cuestión que para una persona es un problema para otra puede tratarse de un simple ejercicio.

El conocimiento científico se ha generado históricamente en relación con el tratamiento de problemas.

Desde esta perspectiva una investigación científica consiste en la formulación e intento de resolución de un problema.

No debe sorprender pues que una materia cuyo objeto básico de estudio son los procedimientos científicos, otorgue un papel fundamental al tratamiento de problemas.

Programar un conjunto diversificado de actividades.

Lo señalado en el apartado anterior no significa que todos los problemas deban ser de similares características ni siquiera que sólo deban proponerse este tipo de actividades.

Como se ha indicado los ejercicios prácticos y las experiencias tienen también un papel que desempañar, incluso un comentario de un texto puede ofrecer buenas oportunidades para comprender y criticar un procedimiento investigativo.

La diversidad de objetivos, contenidos procedimentales, actitudinales e incluso conceptuales que integran el currículum de esta materia, junto con la variedad de estilos cognitivos, interés y ritmos de aprendizaje de los alumnos aconsejan la programación de actividades con distintas características.

Crear un ambiente adecuado para realizar un trabajo intelectual eficaz.

La realización de ejercicios prácticos, experiencias o pequeñas investigaciones no garantiza por sí misma el carácter activo de la enseñanza, ni menos aún que se produzcan los aprendizajes que se pretenden.

Estos aprendizajes vendrán favorecidos en todo caso por una aplicación coherente de pautas metodológicas que estimulen la actividad del alumno, más que por la simple realización de actos externos y la manipulación de recursos variados.

La organización del espacio en que se realizan las actividades, el desarrollo temporal de las mismas, su diversidad y los tipos de agrupamientos son, entre otros, aspectos que condicionan la creación de un ambiente que propicie el trabajo intelectual.

Propiciar la elaboración, consolidación y maduración de conclusiones personales acerca de los contenidos de enseñanza trabajados.

En la construcción de nuevos conocimientos desempeña un papel importante el proceso que sigue al desarrollo de un trabajo.

En efecto, la elaboración de conclusiones, el establecimiento de relaciones con otros conocimientos previamente adquiridos y la formulación de nuevas cuestiones son reflexiones a las que debe concedérseles el tiempo necesario.

Para consolidar los aprendizajes realizados, habrá de ofrecerse a los alumnos oportunidades de aplicarlos a otras situaciones y favorecer su uso para la resolución de problemas en situaciones reales.

De esta forma se contribuye a evitar que utilicen esquemas de conocimiento diferentes para resolver problemas, según que se ubiquen en un contexto académico o en la vida cotidiana.

Junto a estas pautas de carácter general conviene considerar la necesidad de establecer un hilo conductor que organice y secuencie los diferentes trabajos que se van realizando.

Una posibilidad consiste en estructurar el curso en torno a la Historia de la Ciencia.

Ello permite seleccionar determinados pasajes, reproducir algunas de las investigaciones realizadas, conocer las

preguntas que estaban detrás de estos trabajos, el marco teórico que los guió y los condicionantes sociales que

intervinieron en todo el proceso.

Ello facilitará una idea no dogmática de la Ciencia y ayudará a reflexionar acerca de cómo se construye la Ciencia.

Otras opciones posibles son: Estructurar la materia en torno al tratamiento de algunos problemas extraídos del entorno

inmediato del alumno, o bien elegir algunos centros de interés sobre los cuales se planteen las investigaciones o seleccionar algunos de los contenidos básicos de las áreas científicas y referir a ellos los trabajos prácticos que se realicen.

Criterios de evaluación La contribución específica que desde esta materia puede hacerse a la consecución de los objetivos generales de la etapa, se traduce en una mayor concreción de determinados aspectos del desarrollo de las capacidades de los alumnos.

En consecuencia, en este apartado se establecen criterios que ayuden a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas.

Los criterios de evaluación que se presentan emanan de la justificación que se ha realizado de la disciplina y de los objetivos formulados.

Por ello se han organizado en torno a epígrafes directamente relacionados con los grandes objetivos de la materia: 1.

Sobre la formulación y resolución de problemas.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad del alumno para formular problemas relacionados con el medio natural y social, elaborar hipótesis, diseñar estrategias de resolución, aplicarlas y extraer las conclusiones oportunas.

Desde esta perspectiva no se trata tanto de reducir la

resolución de problemas a la aplicación de un conjunto de reglas o algoritmos, como ser capaz de abordar situaciones abiertas que pueden presentar diversas soluciones.

2. Sobre la utilización crítica de las fuentes de información y la expresión de las conclusiones.

Con este criterio se pretende valorar si los estudiantes analizan de manera sistemática y rigurosa diferentes fuentes de información, distinguiendo lo relevante de lo accesorio y los datos de las opiniones.

Así mismo si son capaces de extraer información de gráficas o tablas y de comunicar con claridad y precisión las conclusiones de un trabajo realizado.

3. Sobre el empleo de instrumentos y técnicas de investigación.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para seleccionar, aplicar y utilizar los instrumentos y técnicas de investigación más adecuados para el estudio de las cuestiones planteadas y más usuales en los trabajos prácticos de campo y laboratorio de los científicos.

4. Sobre la participación en el trabajo en equipo.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para implicarse en la realización de las tareas de clase, trabajando en grupo, escuchando, argumentando y

participando en la resolución de los problemas que se plantean.

5. Sobre la idea de la Ciencia y la técnica.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para relativizar los modelos teóricos propuestos por la Ciencia, para analizar y comparar diversas explicaciones dadas a un mismo fenómeno o para analizar las consecuencias de los avances tecnológicos.

6. Sobre la adquisición de conceptos básicos de las ciencias.

Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos poseen un bagaje conceptual básico que les permita comprender e

interpretar procesos sencillos.

No se trata de que los alumnos sepan definir formalmente conceptos, teorías o modelos, como que sean capaces de

aplicarlos para resolver algunas de las situaciones que se les presentan.

PATRIMONIO CULTURAL DE ANDALUCIA

Introducción El patrimonio cultural de una sociedad constituye el conjunto de bienes materiales, ideacionales y simbólicos que se transmiten de una a otra generación e identifican a los individuos que la componen en relación con los de otras realidades sociales.

El pueblo andaluz es depositario de una cultura propia, con un carácter genuino e identificable, que permite diferenciarla de la cultura de otros pueblos; una cultura que se ha ido

fraguando en una trayectoria histórica particular y en un marco geográfico definido.

El carácter unitario de la cultura andaluza no niega su variedad interna, acorde con la multiplicidad de los espacios naturales y las particulares circunstancias históricas que la han conformado.

La tangible realidad de lo andaluz, por otra parte, no se corresponde claramente con unas coordenadas territoriales precisas; existen, al respecto, rasgos culturales de Andalucía que guardan evidente afinidad con los de otras regiones o provincias limítrofes y es evidente que determinados modos culturales de los andaluces son versiones de otros comunes a diferentes pueblos de España e, incluso, a ámbitos

territoriales más amplios.

El estudio del legado cultural andaluz debe abordarse,

consecuentemente, desde la doble perspectiva de su diversidad interna y de sus relaciones con realidades culturales con las que comparte determinadas peculiaridades por razones

históricas, geográficas, sociológicas, o de cualquier otro tipo.

Esta conexión debe ser efectiva, sobre todo, por lo que se refiere a las culturas hispanoamericanas o a las de la cuenca mediterránea, sin desdeñar, tampoco, la alusión a otros ámbitos culturales diferentes que, por contraste, contribuyan a delinear mejor lo específicamente andaluz.

Es relevante, asimismo, la apertura de lo andaluz a nuevas aportaciones culturales, reforzando así la idea en relación con el sincretismo de su acervo patrimonial o con la dimensión de universalidad y difusión que alcanzan algunas de sus

manifestaciones más genuinas.

Esta disciplina, presente entre las materias optativas de la Educación Secundaria Obligatoria, puede prestar una valiosa contribución al proceso de socialización en el que se hayan inmersos los alumnos y alumnas andaluces de estas edades.

Por un lado, debe coadyuvar a su maduración cognitiva y afectiva ayudándoles a identificar las señas culturales que los singularizan y a implicarse críticamente en los proyectos de futuro que la sociedad andaluza tiene planteados.

Por otro, puede generar en ellos actitudes abiertas y

tolerantes hacia colectivos y culturas diferentes superando visiones etnocéntricas que están en la base de graves

conflictos que afectan al mundo en la actualidad.

El sentido y la orientación que se dé a esta materia dependerán también, en parte, de la forma en que se entienda la cultura.

Se utiliza aquí el término en su acepción más global, aquella que la identifica con el modo de vida de una determinada sociedad, respondiendo a una definición ya clásica en el ámbito de la Antropología cultural.

Desde esa perspectiva el hecho cultural incluye una amplia gama de manifestaciones que van desde las que tradicionalmente conforman el ámbito de la cultura oficial hasta aquellas otras que se identifican más bien, con lo popular.

Esta propuesta huye, pues, de una concepción elitista y académica de la cultura y adopta una perspectiva amplia e integradora.

Desde esta visión se pretende poner énfasis en los aspectos más populares de la cultura andaluza que, en ocasiones, han sido minusvalorados en relación con aquellos otros pertenecientes a la esfera de la cultura oficial.

No hay que olvidar que ha sido, en buena medida, el pueblo llano el que ha ido conformando ese conjunto amplio y variado que se conoce como cultura andaluza.

Y esa cultura popular es la transformación, que hacen los sectores populares, de los saberes procedentes de la cultura oficial: Como réplicas, en ocasiones; como reproducciones, otras veces, en una relación dialéctica con los grupos sociales superiores.

Ambas dimensiones del fenómeno cultural andaluz, la más académica, con claros referentes disciplinares en algunas de las Ciencias Sociales, y aquella otra, si se quiere, «más popular¯, deben tener cabida en los diferentes núcleos de contenidos que integran esta materia.

Interesa también destacar la importancia de adscribirse a una concepción dinámica de la cultura como algo vivo, en continuo proceso de elaboración, superando así visiones más estáticas y arqueologizantes de lo cultural e incorporando,

consecuentemente, las creaciones más recientes.

Finalmente, la dimensión de globalidad que supone la cultura, la multiplicidad de aspectos que la constituye, deben quedar articulados en una unidad integradora, rechazando enfoques parciales de aspectos aislados, al modo de simples

recopiladores folcloristas, que la reducen a una mera

recopilación de datos, objetos o anécdotas.

Objetivos Esta materia ha de contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las siguientes capacidades.

1. Conocer y valorar los rasgos peculiares de la cultura andaluza en sus diversas modalidades.

Comprender el carácter global de la misma y las múltiples interrelaciones entre sus componentes, consiguiendo una visión integradora de la cultura y la sociedad andaluzas.

2. Analizar los factores históricos que han intervenido en la configuración de los distintos aspectos del patrimonio cultural andaluz, identificando y valorando las aportaciones de las diferentes realidades sociales y momentos culturales que se han sucedido en el territorio de Andalucía.

3. Valorar la riqueza y la diversidad de la cultura andaluza, analizando diferentes formas de interacción con el medio en distintos ámbitos geográficos y los aspectos peculiares que singularizan a determinadas zonas y lugares.

4. Valorar el medio natural como marco en el que se desarrolla la cultura en continua interacción.

5. Identificar y analizar relaciones entre la cultura andaluza y la de otros pueblos que contribuyan a profundizar en la visión de lo andaluz, acerquen a la comprensión, respeto y valoración de culturas similares y revelen las dimensiones humanas comunes a todas las culturas.

6. Conocer y valorar la contribución de los distintos grupos que componen la sociedad andaluza a la conformación del patrimonio cultural de nuestra Comunidad, superando actitudes y conductas discriminatorias originadas por la etnia, el sexo o la condición socioeconómica y cultural.

7. Valorar la importancia de la conservación, recuperación y enriquecimiento de las diversas modalidades del patrimonio cultural andaluz, desarrollando actitudes de rechazo ante conductas individuales y colectivas que lo deterioren o dañen.

8. Reconocer las posibilidades de goce y disfrute que

proporcionan las actividades relacionadas con distintas manifestaciones del patrimonio cultural, implicándose en tareas a su alcance, de divulgación de estas actividades.

9. Utilizar estrategias y técnicas de aproximación racional en el conocimiento de los hechos culturales, desarrollando actitudes favorables al análisis riguroso y crítico de los mismos.

Contenidos Los contenidos de esta asignatura se presentan estructurados en ocho núcleos que, sin pretensión de

exhaustividad, recogen los aspectos más significativos del patrimonio cultural andaluz y aquellas parcelas más estudiadas del mismo hasta el momento actual.

Junto a este criterio de relevancia, la selección efectuada se ha basado, también en la posibilidad de engarce de los

contenidos de la materia con un amplio abanico de áreas y disciplinas científicas que gozan de gran tradición académica y pueden ofrecer el necesario marco científico de referencia.

Las aportaciones más significativas para la comprensión de los distintos aspectos del patrimonio cultural andaluz, proceden, sin duda, del campo de las Ciencias Sociales, pero el carácter global de la cultura y la complejidad y amplitud de este legado cultural concreto exigen el concurso de ese amplio espectro de disciplinas científicas al que se ha aludido.

Tanto por la diversidad de los contenidos que en esta propuesta se abordan, como por el marco multidisciplinar de referencia, que se defiende, la materia se presta a enfoques variados que van desde planteamientos disciplinares a otros de carácter integrado e interdisciplinar.

En cualquier caso, las decisiones relativas a la organización de los contenidos corresponden a los centros, y deben de ser adoptadas teniendo en cuenta las características específicas de cada contexto escolar.

No obstante, el esquema organizativo por el que opten los distintos desarrollos del currículum de esta materia, de propiciar una versión integradora del legado cultural andaluz y, consecuentemente, ha de recoger contenidos de los diferentes núcleos que en ella se proponen.

Cada núcleo incluye una breve presentación de los aspectos concretos del patrimonio que en él se abordan, seguida de una enumeración de los conceptos, procedimientos y actitudes y valores que se pueden poner en juego en relación con ellos.

Siempre que ha sido posible, se ha ofrecido, también una selección de hechos e informaciones, de especial

significatividad en relación con el tema central del núcleo, que, no obstante, dada la amplitud y variedad de las muestras culturales, no recoge todas las sugerencias posibles.

Criterios de selección de contenidos.

En cualquier caso y, como criterio selectivo y metodológico básico, es conveniente mantener un cierto equilibrio a la hora de recurrir a uno u otro tipo de información y a ejemplos concretos.

Por un lado, es conveniente trabajar con ejemplos del entorno cultural próximo al centro en función de ciertas ventajas inherentes a esta estrategia metodológica, como pueden ser su potencial motivador o el grado de accesibilidad de la

información y los recursos, entre otras muchas.

Pero, por otra parte, el repertorio de informaciones y ejemplos con el que se trabaje, debe ser más amplio y representativo del conjunto cultural andaluz, ofreciendo, así, una visión ajustada de sus elementos de unidad y de sus diferencias internas que coadyuve al desarrollo de actitudes de empatía y valoración de la diversidad.

Finalmente dada la complejidad y amplitud de los contenidos que se incluyen en esta materia optativa, no es aconsejable realizar un tratamiento exhaustivo de todos y cada uno de ellos.

Consecuentemente, los proyectos y programaciones que la desarrollen incluirán un mínimo de tres núcleos de contenidos, de los cuales, al menos uno estará entre los siguientes: \u0014 Patrimonio natural: \u0014 Patrimonio urbano.

\u0014 El mundo de la producción y de los servicios.

\u0014 Patrimonio artístico.

\u0014 Patrimonio lingüístico y musical.

No obstante, es necesario señalar que al constituir estos tres núcleos una oferta mínima obligada, no se excluye, otras posibilidades de desarrollo curricular más amplio a expensas de un mayor número de núcleos.

En cualquier caso, las decisiones relativas a la selección de los núcleos que integrarán los proyectos y programaciones son competencia del equipo docente.

A) Imágenes e interpretaciones de Andalucía.

En este núcleo se trabajan la aportaciones que desde distintas épocas, con intenciones y perspectivas variadas, y a partir de informaciones de diversas procedencias, se han hecho para configurar, definir o divulgar el hecho andaluz.

La abundancia y variedad de informaciones existentes, sobre todo desde el siglo pasado, exige una selección y un

tratamiento crítico que sitúen las interpretaciones en el contexto histórico, literario, político..., en que se

originaron, al tiempo que permitan distinguir contribuciones que han facilitado la comprensión de la singularidad andaluza, de aquellas otras que han provocado una visión tópica y estereotipada de Andalucía.

Este núcleo asume pues una visión histórica y antropológica, si bien con la adaptación que requiere la edad de los alumnos.

En relación con el tema del núcleo se pueden trabajar una serie de procedimientos.

Entre otros posibles, los siguientes: La búsqueda de

información en hemerotecas, archivos, bibliotecas, etc.; la lectura crítica de documentos; el visionado y comentario de material gráfico: Fotografías, filmografía, grabados,

documentales..., la integración de la información procedente de distintas fuentes, etc.

El núcleo propicia contenidos actitudinales de diversos tipos: El reconocimiento y valoración de la propia identidad cultural; la valoración del esfuerzo realizado por muchos andaluces para recuperar una visión objetiva de Andalucía; el interés ante la variedad patrimonial constituida por Archivos históricos, Bibliotecas, Hemerotecas, Museos, etc., para el estudio de la cultura andaluza; la objetividad y el sentido crítico en el tratamiento de las informaciones; el compromiso en el esfuerzo común por conocer, valorar y difundir el patrimonio cultural andaluz, etc.

En relación con el tema del núcleo se pueden trabajar, también, una serie de conceptos de carácter histórico o antropológico: Cultura mediterránea, ósmosis cultural entre distintas

civilizaciones; cultura de frontera; subordinación en el desarrollo industrial español, mitificación de lo andaluz; concienciación regionalista; «fatalismo¯, «estoicismo¯, etc.

El aprendizaje de estos conceptos, procedimientos y actitudes, puede articularse en torno a una variada gama de informaciones.

Destacan, por su relevancia, las que siguen: \u0014 Visiones de Andalucía en los escritores no andaluces.

Aunque podemos encontrar testimonios de todas las épocas, destacan por su difusión y contribución a una deformación de lo andaluz las de los libros de viaje de extranjeros que durante el siglo XIX toman a España como motivo de sus relatos y, con frecuencia, se centran en Andalucía ofreciendo una visión de España en clave andaluza.

Autores representativos son: Irving, Ford, Gautier, Borrow, Latour...

\u0014 Otra aportación es la de escritores españoles, no

necesariamente andaluces, pero que atraídos por nuestra tierra, incluyen en sus obras apreciaciones de lo andaluz que deben ser analizadas y valoradas por los alumnos: Novelistas del

Realismo, visiones periodísticas como las de Azorín, ensayos como los de Ortega, creaciones poéticas de la generación del

27, teatro costumbrista, etc.

\u0014 Una contribución más rigurosa la ofrecen un grupo de eruditos andaluces que al final del XIX recogen y estudian la amplia tradición andaluza y que son los precursores del estudio científico del folclore andaluz con una labor de publicaciones, creación de sociedades, actos públicos...

Destaca, sobre todo, la figura del iniciador de la sociedad «El folclore andaluz¯, Antonio Machado y Alvarez; junto con él pueden conocerse aportaciones de otros representantes como Guichot, Luis Montoto, Rodríguez Marín...

Esta perspectiva científica ante la realidad andaluza es la que adoptan desde mediados de este siglo obras como el Alea y numerosas aportaciones más cercanas procedentes del ámbito de la investigación social antropológica e histórica sobre Andalucía.

\u0014 Otra visión la aporta el regeneracionismo o regionalismo histórico del período de entreguerras, a través de la figura de Blas Infante, que acentúa el hecho diferencial andaluz y cristaliza en la forja de un proyecto de «ideal andaluz¯.

\u0014 Se puede utilizar, también , información de las más recientes publicaciones que desde los distintos campo de las Ciencias Sociales se vienen haciendo sobre Andalucía: Enciclopedias, revistas, grandes colecciones, talleres, ensayos, etc.

Al respecto, debe incidirse en la nueva imagen de Andalucía que se desprende de estas publicaciones y que se corresponde con los importantes proyectos de modernización llevados a cabo en los últimos años en torno, por ejemplo, a acontecimientos tan significativos como la Exposición Universal del 92.

Esta imagen de una Andalucía renovada y proyectada al futuro, ligada a un conocimiento objetivo y crítico de sus problemas y de sus posibilidades, puede ser confrontada con visiones tópicas y estere\u0014 otipadas de nuestra Comunidad enraizadas en el pasado.

\u0014 Especialmente relevantes pueden ser las informaciones que aportan el Estatuto de Autonomía y el desarrollo legislativo que se va elaborando desde el Parlamento Andaluz.

B) Patrimonio natural.

El medio natural es el marco donde se desarrolla la cultura humana en una interacción continua.

Así como la cultura andaluza lleva impresa el sello del entorno donde se ha fraguado, también el espacio andaluz ha devenido en paisajes fuertemente humanizados por la larga presencia y acción de sus moradores.

Conocer el patrimonio natural es conocer, bajo una nueva dimensión, el patrimonio cultural.

En este núcleo se plantea el conocimiento del importante y variado patrimonio natural andaluz en relación con las

actividades humanas que en él tiene lugar, los procesos de deterioro que le afectan y los proyectos para su recuperación y conservación.

El núcleo propicia el trabajo con diversidad de procedimientos, entre otros posibles los siguientes: La utilización de

estrategias de orientación y de guías de parajes naturales; la lectura e interpretación de mapas, planos topográficos y fotografías aéreas; la observación y recogida de datos en visitas e itinerarios; la realización de pequeñas

investigaciones sobre impactos ambientales, etc.

El carácter del núcleo ofrece también la posibilidad de trabajar una serie de actitudes y valores: Valoración de los paisajes andaluces; actitud responsable en el uso de los espacios naturales; sensibilidad ante procesos de deterioro ambiental; reconocimiento de la labor que en la defensa del medio llevan a cabo organizaciones no gubernamentales así como entidades y campañas instituciones e interés por participar activamente en ellas, etc.

Los conceptos e informaciones básicas con las que se puede trabajar en el núcleo son las siguientes: \u0014 La variedad de los entornos naturales; peculiaridades paisajísticas de la costa, la campiña, la serranía, la alta montaña, la marisma y sus correlatos naturales.

\u0014 Tipología de los espacios naturales, distinciones

conceptuales y su localización en la región: «Parque Nacional de Doñana¯, «Reservas Naturales¯, «Parques Naturales¯, «Parajes Naturales¯, «Reservas de la Biosfera¯.

Posibilidades ecológicas y recreativas que ofrecen.

Otros espacios equiparables por su valor faunístico e, incluso histórico, como las antiguas cañadas o trazados ferroviarios recientemente en desuso.

\u0014 Leyes y medidas de protección de espacios naturales.

Instituciones, asociaciones, campañas, promotoras de la conservación y recuperación de este patrimonio.

Breve introducción a modelos que compaginan conservación de los ecosistemas con mejoras en la calidad de vida de sus

habitantes.

\u0014 Especies protegidas vegetales y animales, problemática que entrañan e incidencia ecológicas y culturales.

\u0014 El aumento de la actividad humana en el medio natural y los consiguientes procesos de deterioro ambiental.

Acciones como: Tecnificación agraria, vertidos urbanos e industriales, caza, pesca y pastoreo incontrolado, expansiones urbanísticas desacertadas, determinados modelos turísticos...

Alternativas al modelo de desarrollo actual que se muestren respetuosas con los recursos naturales.

\u0014 Acercamiento, con las imprescindibles prevenciones, a interpretaciones que establecen relaciones entre el medio natural (paisaje, ciclo climático...) y determinados

comportamientos o manifestaciones del pueblo andaluz: Ritmo de actividades, tono vital, relaciones sociales, celebraciones festivas, parajes sacralizados...

\u0014 Los conjuntos paisajísticos como inspiradores de

manifestaciones estéticas que constituyen hoy una dimensión importante del acervo cultural andaluz: Desde manifestaciones de arte popular hasta creaciones de destacados poetas,

novelistas, pintores, músicos..., que han ubicado parte de su obra en lugares concretos, de manera que el mismo espacio ha cobrado una dimensión cultural.

Ejemplos como los de Alberti, Juan Ramón Jiménez, Valera, Caballero Bonald, Falla, Turina, Zabaleta...

Su tratamiento didáctico incluiría este enfoque con contenidos de los bloques de carácter artístico.

C) Patrimonio urbano.

Este núcleo plantea el conocimiento del amplio y variado conjunto de ciudades y pueblos que revisten un especial interés histórico, social y monumental y tienen, por consiguiente, un indudable valor patrimonial.

Su estudio ha de relacionarse con los procesos de degradación y destrucción y los esfuerzo para la conservación, rehabilitación y enriquecimiento de este interesante aspecto del patrimonio.

La temática que aquí se aborda, guarda evidentes relaciones con el contenido de otros núcleos.

Así con el del «Patrimonio natural¯, por la inserción de las poblaciones en un paisaje, con el de «vivienda y vida

doméstica¯ o versión de la residencia de puertas adentro; o con el del «Patrimonio artístico¯, por el componente monumental de las ciudades.

En relación con el tema se pueden desarrollar, entre otros, los siguientes procedimientos: Recogida de datos en itinerarios urbanos; búsqueda, recopilación y exposición de fotografías, postales, folletos o carteles de pueblos y ciudades de interés patrimonial; lectura y elaboración de planos y maquetas; observación directa de distintos aspectos urbanos; visitas a museos ciudadanos, archivos locales, edificios representativos; lectura y comentario de normas urbanísticas.

En cuanto a actitudes apropiadas para el bloque se proponen: La sensibilidad ante los contenidos patrimoniales del hecho urbano (monumentalidad, presencia de la historia, marco de

celebraciones y fiestas, manifestación de lo natural) y su contribución al bienestar de los ciudadanos; el sentido crítico ante comportamientos y acciones que inciden negativamente en este patrimonio y la preocupación por conocer normas y

disposiciones de planes urbanísticos; la valoración de

actividades emprendidas por organizaciones vecinales,

asociaciones culturales, organismo institucionales en la defensa, conservación y fomento del patrimonio, así como la disposición a colaborar con ellas; hábitos adecuados de comportamiento en la calle, etc.

Se pueden trabajar, asimismo, determinadas construcciones conceptuales y hechos representativos como los que se proponen a continuación: \u0014 Tipología de ciudades andaluzas: Grandes núcleos urbanos; poblaciones de extensión media como los característicos «pueblos urbanos¯ de la campiña o pequeñas poblaciones de las serranías.

Valores patrimoniales específicos de los distintos grupos.

\u0014 Presencia de lo histórico en la ciudad actual: En su

entramado urbano, en el conjunto del caserío, en los diferentes estilos artísticos de sus monumentos (como ejemplo, el mudéjar y el barroco presentes no sólo en grandes construcciones sino también en versiones de las construcciones comunes) o en la pervivencia del pasado a través del testimonio de lápidas conmemorativas, inscripciones, toponimias, etc.

\u0014 Rasgos morfológicos y valor paisajístico de los conjuntos urbanos.

Valor ecocultural de la vivienda urbana andaluza como

integración armoniosa con el medio (la cal, el adobe, la azotea, el patio, el mirador...).

La presencia de lo natural en el ámbito urbano (las aves y su presencia permanente o estacional; parques, bulevares,

arboledas, jardines, ríos, estanques...).

\u0014 Relaciones entre aspectos urbanísticos (trazado de calles, plazas y altozanos, alineaciones de fachadas, modelos de construcciones...) y dimensiones sociales (modelos de

convivencia, estructuras sociales, vivencias...).

\u0014 Los procesos de degradación urbana de las últimas décadas: Su origen y sus consecuencias; así podrán estudiarse:

segregaciones de barrios, fenómenos especulativos de suelo, crecimientos descontrolados, congestiones de tráfico en el casco histórico, disgregación social, desaparición de entornos urbanos de interés histórico y estético, deterioro de

monumentos...

\u0014 Conceptos de «caso histórico¯ y «conjunto monumental¯; sus diferencias con «ciudad histórica¯ o «contextos históricos¯ de una ciudad, que implican a la ciudad en su conjunto.

Los problemas que supone la conservación de ese patrimonio y en relación con ellos, el conocimiento de lo que representan: Política urbana, norma urbanística, planes generales o

parciales, instituciones del patrimonio urbano...

Por último, procesos de modernización y conciliación de la conservación con adaptación, creatividad y rentabilidad, para lo que se puede proponer algún ejemplo concreto del ámbito cercano al alumno.

D) El mundo de la producción y de los servicios.

La cultura de un pueblo se va constituyendo dentro de los causes en que se desenvuelven los quehaceres diarios que le permiten subsistir y le suministran la posibilidad de uso y disfrute de su producto.

Conocer las actividades económicas y los objetos artesanales de más arraigo en Andalucía, es otra manera de introducirse en su patrimonio cultural.

Además, es una tarea urgente porque muchas de ellas han desaparecido recientemente o están a punto de hacerlo ante la nueva realidad económica y las progresivas innovaciones tecnológicas.

Su estudio se abordará desde una perspectiva antropológica que revele la variedad de conocimientos, técnicas, destrezas y estilos, producto de la experiencia transmitida y enriquecida por generaciones sucesivas a lo largo de los siglos.

Aunque entre la obra artesanal y a obra artística hay un sustrato común y es difícil, a veces, la distinción, es preferible recoger en este apartado la artesanía de carácter utilitario, reservando las de carácter suntuario para

estudiarlas en las restantes obras de arte en un núcleo común e independiente de éste.

Podemos considerar perteneciente también a este ámbito

patrimonial manifestaciones más recientes: Arqueología

industrial o sectores de investigación señeros de la región.

Se consideran adecuados para este núcleo los siguiente

procedimientos: Realización de trabajos de campo a través de visitas a los lugares donde se lleven a cabo algunas de estas actividades, recopilando datos, haciendo entrevistas,

testimonios gráficos, etc.; visitas y recopilación de

información en museos de artes y costumbres populares;

realización de maquetas, modelos simplificados, dibujos o esquemas de procedimientos técnicos, máquinas, herramientas, productos artesanales...

Búsqueda y recogida de muestras de artesanía popular

localizables en el entorno y colaboración en el montaje de exposiciones de las mismas, etc.

En relación con algunos de estos contenidos procedimentales, es interesante la coordinación con las áreas tecnológica y artística.

Entre las actitudes que se pueden fomentar figuran: La

valoración de la sabiduría incorporada a labores tradiciones; el reconocimiento y valoración de estas labores como testimonio vivo de épocas pasadas; el reconocimiento del valor económico y ecológico de determinadas faenas y productos artesanales y del posible interés de su mantenimiento o reconversión; el aprecio por la artesanía popular, la sensibilidad en relación con su valor artístico y el reconocimiento de la labro del artesanado; el interés por iniciarse en el aprendizaje de algunos modos artesanos de fácil ejecución; etc.

La temática del núcleo permite poner en juego una serie de contenidos conceptuales, entre ellos, los siguientes: \u0014 La interrelación con el medio.

Aprovechamiento económico y equilibrio medioambiental,

acomodación a los ciclos naturales, calidad ecológica del producto, etc.

\u0014 Funcionalidad del espacio: Taller, granja, vivienda rural, vivienda artesana, casa salinera, etc.

\u0014 Criterios de funcionalidad y eficacia en labores, técnicas, utillajes, máquinas, etc.

\u0014 Relaciones sociales implícitas en las actividades laborales.

\u0014 Perspectiva histórica.

Origen y aportaciones en sucesivas fases históricas, síntesis y acrisolamiento de técnicas y estilos.

\u0014 Incidencia de los cambios económicos y tecnológicos en los modelos tradicionales de producción.

Posibilidades de pervivencia.

\u0014 Consideraciones estéticas.

Distinción entre «arte culto¯ y «arte popular¯.

Rasgos de la creación artesana, la conjugación de la tradición y la originalidad de lo eficaz y de lo gratuito.

Para trabajar estos conceptos es aconsejable recurrir a ejemplos del entorno que permitan la observación directa y la recogida de información: El cortijo como modelo clásico del secano andaluz.

Las huertas tradicionales.

La pervivencia de la ganadería en el secano.

La dehesa como fórmula ecológica.

Labores pesqueras (la almadraba, la flota de arrastre, los crustáceos...).

Las salinas.

Explotaciones mineras.

Industrias tradicionales alimenticias (vinos, aceite,

harina...).

La construcción y artes aplicadas (madera, cerámica,

escayola...).

Talleres artesanales (alfarería, espartería, hojalatería, forja, carpintería y ebanistería, talabartería, etc...).

\u0014 Por último, pueden también recogerse algunos hitos

significativos en la evolución industrial; así, se puede iniciar al alumno en la arqueología industrial con ejemplos locales o referencias al inicio industrializador del XIX en el sector minerosiderúrgico.

O también a la labor investigativa en sectores puntas de la ciencia y de la tecnología, como el sector aeronáutico, la energía eólica o las ciencias del mar.

E) La vida doméstica.

En este bloque se agrupan saberes, conductas, actitudes sociales, elaboraciones..., que tienen como marco el hogar y donde la familia es célula social básica, unidad de consumo e incluso, en la economía tradicional, unidad de producción.

Es el hogar un sustrato cultural básico de la sociedad

andaluza, con múltiples perfiles de interés antropológico y en donde el protagonismo de la mujer adquiere un interés especial.

A pesar de su importancia, en ningún caso inferior a la del resto de los núcleos, este tema ha estado ausente de unos programas escolares excesivamente sesgados hacia lo académico.

Su inclusión en el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria está plenamente justificada por el interés que tiene en relación con el proceso de socialización de los alumnos y alumnas adolescentes.

Su reivindicación como contenido de enseñanza y aprendizaje, corre pareja con el carácter nuclear que adquieren, por derecho propio, todas las actividades y problemas asociados al mundo de la mujer.

La modernidad, con la incorporación de la mujer al mundo laboral, cambios en el modelo familiar, repercusiones de la industrialización y el consumismo en las labores del hogar, etc., han ido reduciendo esa gama amplia de actividades que se originaban en el ámbito familiar y que tienen hoy su último reducto en el mundo rural.

Al existir una continuidad de los contenidos procedimentales entre los distintos bloques, evitamos en éste referirnos explícitamente a procedimientos, ya que pueden trasladarse con facilidad los mencionados en el núcleo anterior y que tienen un carácter similar de trabajo de campo.

En el ámbito de las actitudes, también en clara sintonía con el anterior, podríamos destacar, sin embargo, algunas valoraciones culturales específicas de esta temática del mundo del hogar: El reconocimiento de la mujer, principal protagonista de esta cultura familiar; la sensibilidad para apreciar las

manifestaciones de arte popular que tienen como marco el hogar; la curiosidad por descubrir y aprender procedimientos, labores y técnicas de hacer doméstico y que pueden seguir siendo eficaces hoy día.

En cuanto a informaciones se pueden estudiar múltiples

aspectos, si teniendo en cuenta la variedad de funciones de la unidad familiar.

Se escogerían algunas de ellas según las posibilidades de estudio que ofrezca el medio escolar.

Así pueden tratarse contenidos básicos relativos a: La matanza, fabricación de embutidos y otros procedimientos de conservación de alimentos (envasados, secados, encurtidos...).

Labores de especial primor: Bordados, puntos, encajes...

Crianza de animales de corral.

Jardinería: Macetas, arriates, patios y jardines.

Huerto familiar.

Gastronomía, con su amplia variedad según las zonas, y las múltiples combinaciones de los productos alimenticios básicos de la región, o la repostería y su relación con los ciclos festivos.

El cuidado, crianza y educación de los niños (aspectos

sanitarios, higiénicos, alimenticios, juegos...) y también la atención y el cuidado a los ancianos y a los enfermos; ritos y celebraciones (bodas, bautizos, cumpleaños, etc...).

Los aspectos que se escojan se harán desde perspectivas conceptuales globalizadoras que destaquen aspectos tales como: Modelo familiar, componentes y tipos de relaciones, roles mujer y hombre, padres e hijos.

Modelo de sociedad y funciones familiares.

Proceso de endoculturación.

Dimensiones estéticas de la cultura andaluza.

Economía agraria y soluciones tradicionales...

El estudio de la vivienda constituye otro posible enfoque del bloque.

La vivienda como adaptación al medio, como marco de un modelo familiar y como marco de actividades económicas.

Pudiéndose escoger algún tipo de vivienda rural estrechamente relacionada con la actividad agraria; y algún tipo de vivienda urbanos; en este caso resultan muy representativas las «casas de patio¯ como residencia burguesa y los «corrales de vecinos¯ de las clases laborales urbanas.

F) Creencias, ritos y fiestas.

El contenido de este núcleo se refiere al conjunto de valores, actitudes y conductos ligadas al mundo de las creencias así como a celebraciones rituales y festivas.

Creencias y manifestaciones rituales están vinculadas,

generalmente en Andalucía a la religión católica, pero no pueden olvidarse otras prácticas que participan más de un carácter mágico o supersticioso y que gozan de un cierto arraigo en determinados sectores sociales.

En tratamiento de lo religioso será antropológico y se referirá a lo que se entiende por religiosidad popular.

En el inicio de todas las culturas junto al ritual religioso aparece lo festivo y así sigue siendo, en la mayoría de los casos, en la cultura andaluza.

Las fiestas populares requieren una atención especial por mantener vivas costumbres y tradiciones y por la variedad y singularidad que las mismas tienen en Andalucía.

El núcleo queda abierto a otros contenidos relativos a empleos del tiempo libre con arraigo popular: Juegos, pesca y caza, actos deportivos, etc.

o a muestras de tanta identidad como las referidas a la doma y monta de caballo o al mundo de la ganadería de reses bravas y del toreo, de ámbito nacional, pero marcado fuertemente por la singularidad andaluza.

Constituyen contenidos procedimentales adecuados al tema: Trabajos de campo, sobre todo si su desarrollo se hace

coincidir temporalmente con las celebraciones religiosas o festivas más representativas del lugar; la observación directa y la recogida de datos se simultanearán, en este caso, con la reflexión de los alumnos sobre sus propias vivencias como partícipes de los ritos; participación en debates para

contrastar opiniones distintas sobre el carácter y modo de celebración de acontecimientos festivos y religiosos que muestran distintos niveles y modo de participación ciudadana; lectura y comentario de textos antropológicos, adaptados previamente, que analicen estos acontecimientos; recopilación y ordenación de distinto tipo de materiales (coplas, carteles, boletines de fiestas, juegos infantiles --en este último caso, incluso su recreación por los alumnos--).

En el campo de las actitudes pueden trabajarse las siguientes: Valoración de los ritos festivos y religiosos como vínculos entre generaciones, fuerza de cohesión social, mecanismo de identificación y modo de asegurar la permanencia de costumbres y tradiciones; sensibilidad para captar, según la clase de celebración, significaciones espirituales, perfiles estéticos, riqueza folclórica, gracia e ingenio, costumbres gastronómicas, etc.; apertura mental y tolerancia ante distintos modos de entender o vivenciar devociones, celebraciones litúrgicas, rituales o fiestas religiosas; conducta adecuada en estos actos, etc.

En relación con esta temática se pueden utilizar una amplia gama de conceptos e informaciones más o menos complejas.

De entre ellos, los más relevantes son los siguientes: \u0014 Características peculiares de la religiosidad andaluza: La sacralización de los espacios urbanos (capillas abiertas, retablos de cerámica, triunfos, cruces, procesiones, etc.), o de los espacios rurales (romerías).

Aportaciones de la religiosidad popular ante los cánones preestablecidos.

En relación con lo anterior hay que comprender la frecuencia con que se asocia lo religioso y lo festivo.

La significación religiosa de un buen número de fiestas, incluso de algunas que perdieron ya carácter sacro, o, cómo lo pagano se implica de modo tan singular en las celebraciones sagradas, siendo de lo más emblemático la Semana Santa o las romerías.

\u0014 Papel que juegan en las relaciones sociales de los andaluces todos los aconteceres religiosos y festivos: Sentido de lo colectivo, identificación comunitaria, posibilidades

excepcionales de comunicación, convivencia o confraternización de grupos sociales diferentes, representatividad social, rol que juega el hombre o la mujer o distintos grupos sociales, y que los alumnos podrán constatar con cualquiera de las

celebraciones que se escojan en el diseño.

También se puede advertir con el conocimiento de Hermandades, Cofradías, Mayordomías...

\u0014 La presencia de lo bello, de lo artístico (imaginería religiosa, artes suntuarias, desfiles procesionales...), en el ámbito religioso.

Junto a ello la riqueza y variedad de manifestaciones

folclóricas de indudable interés estético que aparecen en todas las fiestas: cantes, bailes, aderezos, construcciones

efímeras..., donde se manifiesta la creatividad popular que reviste adecuadamente todo el ritual hasta ponerlo al alcance de todos, uniendo lo profano y lo divino en una síntesis por encima de toda norma.

\u0014 Dimensión histórica, con la compleja dialéctica entre la permanencia e inmutabilidad que impone el ritual y las

exigencias de cambio que provoca la evolución histórica.

\u0014 Por último, pueden recogerse un conjunto amplio de creencias y prácticas ligadas a los hechos más trascendentales como el nacimiento, el matrimonio o la muerte con sus significaciones religiosas y profanas.

G) Patrimonio artístico.

Andalucía posee un rico patrimonio artístico con obras

representativas de casi todos los estilos artísticos que se han ido sucediendo en el mundo occidental.

En este núcleo se recogerán las manifestaciones más destacadas de la arquitectura, artes plásticas, artes aplicadas

(especialmente las suntuarias, pues las de carácter más utilitario ya fueron recogidas en el núcleo del «Mundo de la producción y de los servicios¯) y nuevos sistemas visuales.

Para todos los alumnos, el Area Social de la Etapa establece el estudio de conceptos básicos del lenguaje formal de los estilos y su interpretación como documento de la época.

Corresponderá a la presente propuesta añadir a esos contenidos aspectos derivados de la especificidad de la asignatura y que a grandes rasgos serían: \u0014 Consideraciones sobre el patrimonio y su conservación; dimensiones antropológicas de las obras más emblemáticas, constantes estéticas de la cultura andaluza y peculiarización y permanencia de algunos estilos artísticos; consiguientes trasvases de lo culto a lo popular; escuelas artísticas dentro de la región y constatación de diferencias dentro de la cultura andaluza; la inspiración en la

singularidad andaluza de destacados artistas pertenecientes a distintas épocas...

Los procedimientos que se trabajarán especialmente son los siguientes: Análisis de la obra artística en aspectos

elementales de carácter estilístico, iconográfico y

patrimonial; observación directa y recogida de información en visitas a yacimientos arqueológicos, monumentos

arquitectónicos, museos o exposiciones; planificación de breves itinerarios históricos\u0014artísticos; recopilación, elaboración y organización de material gráfico de los monumentos más

representativos del entorno y montaje de murales, pequeñas exposiciones o sesiones audiovisuales...

En cuanto a las actitudes, se pueden trabajar entre otras posibles las siguientes: Aprecio del valor histórico y

patrimonial de la obra de arte y sensibilidad para captar su belleza y gozarla; inquietud ante la degradación y merma de este patrimonio e interés por su conservación restauración y enriquecimiento; reconocimiento de la labor de conservación y divulgación de entidades y disposición a colaborar con ellas; corrección durante las visitas a monumentos y museos;...

Según el tipo de manifestación artística puede profundizarse en conceptualizaciones más específicas.

\u0014 En el estudio de lo monumentos arquitectónicos pueden adoptarse algunas de estas perspectivas: Valor emblemático e identificativo para los habitantes de una ciudad, de sus monumentos más destacados.

El monumento arquitectónico y su entorno espacial.

Cambios, adiciones, superposiciones estilísticas, y

modificaciones de uso que van afectando al patrimonio

arquitectónico a lo largo del tiempo y su significatividad histórica, procesos de deterioro, abandono y merma en relación con fenómenos urbanos actuales (expansión, tráfico,

especulación...).

Posibilidades de conservación, restauración, rehabilitación y uso para el acceso y disfrute de los ciudadanos.

Tesoro patrimonial que suelen contener esos monumentos (cuadro, mobiliario, orfebrería...), su seguridad, conservación y exposición al público.

\u0014 De las obras plásticas pueden estudiarse aspectos tales como: Interés antropológico de determinadas representaciones como es el caso de la imaginería y la estampa religiosa en relación con devociones populares o el sabor costumbrista de algunos cuadros.

La obra plástica y el marco arquitectónico o urbano en que se inscribe.

Deterioros, pérdidas, problemas de conservación y técnicas de restauración específicas de estas obras.

El museo: Tipología, dependencias, elementos y equipo humano del museo, conservación y divulgación.

El mercado del arte, exposiciones y colecciones.

Todos estos contenidos conceptuales pueden tratarse manejando información correspondiente a algunos de los principales períodos artísticos que se han desarrollado en Andalucía: Prehistórico, ibérico, romano, musulmán, gótico, mudéjar, renacentista, barroco, neoclásico, romanticismo, modernismo...

La mención a las artes suntuarias pueden hacerse bajo distintos enfoques: Los talleres, continuidad de técnicas, estilos y temas y nuevas aportaciones creativas.

la vinculación con costumbres y tradiciones de hondo arraigo popular.

Su origen histórico y su relación con los grandes períodos de la evolución histórica, etc.

Se pueden estudiar a través de algún ejemplo de ofebrería, bordado, cordobanes, y pasamanería, rejería, dorados y

policromados, tallista y ebanistería, cerámica artística...

Por último cabe reconocer el interés artístico y antropológico de los nuevos sistemas visuales y conocer su localización en otros componentes del patrimonio andaluz, como filmotecas, hemerotecas, archivos y colecciones fotográficas...

H) Patrimonio lingüístico y musical.

Por pertenecer a un mismo campo perceptivo y participar de peculiariedades patrimoniales comunes, se engloban en este núcleo la expresión lingüística con sus múltiples

manifestaciones de literatura popular y la expresión musical de carácter popular: Canciones, formas musicales y, por extensión, el baile.

La lengua, al ser instrumento primordial de comunicación, constituye uno de los pilares de la cultura popular y su mayor signo de identidad.

Andalucía, sin un idioma distinto al de otros pueblos, posee, sin embargo, una variedad lingüística discernible y un rico acervo de literatura oral.

Andalucía posee igualmente una gran tradición en

manifestaciones musicales que contribuyen a singularizarla como pueblo, especialmente por el cante y el baile flamenco.

Es conveniente desarrollar el núcleo en coordinación con el Area de Lengua y el Area de Música.

El estudio y cultivo de la modalidad lingüística andaluza queda dentro del Area de Lengua pero al ser vehículo natural de expresión en los alumnos y en el entorno escolar, se constituye también en contenido inseparable del resto de eta asignatura aunque se obvien los aspectos teóricos.

En cuanto a sus manifestaciones literarias se recogerán las de tradición popular sin que quede desconectada totalmente de la literatura culta que es objeto de estudio preferente en el Area de Lengua.

Unida a la literatura oral se estudiarán las coplas,

tradiciones musicales y bailes folclóricos, reservándose especialmente los aspectos teóricos y cultos para el Area de Música.

Los procedimientos adoptarán en este núcleo formas específicas como: Lectura y comentario literario y antropológico de textos de la tradición oral; recopilación de coplas, relatos,

romances, etc.

del entorno; elaboración de fichas y archivos de textos y grabaciones; publicación con textos y composiciones recogidos; asistencia a espectáculos populares comerciales o festivales flamencos; participación en audiciones musicales, lecturas en voz alta, montajes audiovisuales, representaciones teatrales organizados por el centro, etc.

En el terreno de las actitudes se proponen: Apreciación del valor antropológico y patrimonial de modalidades lingüísticas, creaciones literarias y musicales, bailes folclóricos, y sensibilidad para captar su belleza; interés por descubrir, recopilar, conservar y recrear todas estas manifestaciones; reconocimiento de la importancia que supone la aportación del pueblo gitano en la creación del flamenco; valoración de la peculiaridad lingüística andaluza y respeto ante diferencias y singularidades que se dan en ella...

Son múltiples los contenidos conceptuales con que se puede trabajar en el núcleo y la selección, que en cada caso se haga, va a depender mucho de la forma en que se puedan combinar con contenidos de los distintos bloques en los que inevitablemente se ve involucrado el componente lingüístico.

Entre ellos se señalan los siguientes: \u0014 Rasgos peculiares de la lengua popular andaluza.

Diferentes modalidades lingüísticas entre las regiones

andaluzas.

El lenguaje como depósito de tradiciones, usos y costumbre..., muchos de ellos ya desaparecidos, y la riqueza del vocabulario autóctono que el andaluz emplea en todas las esferas de la vida: El trabajo, la fiesta, la religión...

Para tratar cualquiera de los anteriores aspectos pueden manejarse múltiples informaciones que con seguridad se irán presentando en el estudio de los restantes contenidos de la asignatura, recopilar información en los trabajos de campo, al efectuar algunas lecturas o, continuamente, al expresarse los alumnos de forma oral escrita.

Pero explícitamente se escogerán algunos materiales de la literatura oral que han acompañado y reflejado siempre las vivencias del pueblo: Romances, acertijos, refranes, trovos, coplas, cantos de juegos, cuentos y relatos, ranas, patrañas, canciones de corro y comba, villancicos y arguinaldos, chistes, motes, coplas, etc., a las que se puede acceder directamente o a través de abundantes recopilaciones llevadas a cabo desde los folcloristas del siglo XIX hasta autores contemporáneos.

Es también de interés la relación que se evidencia entre la literatura culta y popular.

Escritores que han bebido en el rico veneno de lo popular y que lo han elevado a las más altas cotas de sensibilidad y

universalidad como el caso de García Lorca, Villaespesa, los Machado, Juan Ramón Jiménez, Ricardo León, Alberti, Aleixandre, etc.

El flamenco representa grandes posibilidades de análisis por su polimorfismo y capacidad para penetrar en el alma andaluza.

Algunos de los perfiles factibles: Origen, evolución y

geografía del cante.

Tipos y palos.

Significación y expresión, ambientes, situaciones y lugares.

Lenguaje y estilo literario de la copla flamenca.

Las letras flamencas.

El acompañamiento musical, guitarra clásica y flamenca, las palmas y el jaleo.

El baile: Danzas rituales, bailes populares, baile flamenco.

Los medios de difusión: Festivales, concursos y peñas, etc.

Convendría al menos mencionar otras posibles opciones: Música culta en Andalucía, el nacionalismo musical y los grandes autores, como Falla y Turina, su identificación nacional.

Presencia de motivos de inspiración andaluza en la música europea.

Relaciones entre el folclore andaluz y el hispanoamericano.

Instrumentos musicales, vestuarios y aderezos relacionados con la expresión musical.

En teatro costumbrista, música folk, bandas de música y música procesional.

Orientaciones metodológicas Como principio metodológico básico, es aconsejable partir de los conocimientos, expectativas e intereses de los alumnos y alumnas, a la hora de planificar las actividades de enseñanza y aprendizaje.

El primer lugar, es necesario contar con el nivel de

conceptualización y el tipo de formación que los adolescentes tiene en relación con los fenómenos que pertenecen al ámbito de lo cultural.

Generalmente, su visión de los hechos sociales, artísticos, históricos y, globalmente culturales, en definitiva, obedece a determinados modelos que responden a los tópicos sociales más extendidos.

Consecuentemente, a la hora de planificar las actividades de enseñanza y en la propia práctica del aula, es preciso crear situaciones en las que esas visiones sesgadas y tópicas sobre lo cultural se pongan de manifiesto, y se contrasten con otros modelos de representación más ajustados a la realidad y más rigurosos.

Es este un criterio didáctico que debe ser tenido en cuenta si se quiere propiciar una transformación gradual en el universa perceptivo cultural de los alumnos y alumnas.

Simultáneamente, es necesario contar con la esfera de sus expectativas e intereses, vinculados a necesidades futuras, que no siempre coinciden con las que ellos sienten y manifiestan.

En el campo de lo afectivo, los adolescentes comienzan a ser receptivos y sensibles a preocupaciones e intereses de carácter colectivo; esta circunstancia permite trabajar en el aula con una amplia gama de informaciones, relativas a distintos aspectos del patrimonio, que les resulten familiares y que no necesariamente deben proceder del entorno inmediato, aunque este último constituirá siempre una rica y sugerente fuente de ejemplos.

Desde otra perspectiva, pero en la misma línea de contar con las posibilidades de aprendizaje de los adolescentes, los contenidos no deben presentarse como algo acabado y definitivo que ellos y ellas hayan de asumir tal cual.

Los planteamientos didácticos han de partir de la

multiplicidad, versatilidad, provisionalidad y gradación conceptual con que pueden considerarse los conocimientos científicos, lo que permite su adaptación al contexto escolar.

Presentar el conocimiento ante los alumnos a un nivel adecuado de abstracción conceptual, al tiempo que les permite llevar a cabo procesos de descubrimiento y construcción del propio aprendizaje, los hace conscientes de que ellos elaboran conocimiento, conocimiento que así tendrá un carácter

significativo.

Consecuentemente con todo lo anterior, las Unidades Didácticas han de asumir el carácter de problemas didácticos,

concibiéndose como un conjunto de preguntas que el grupo de alumnos plantea, hace suyas y procura ir resolviendo en en transcurso de las actividades.

La Unidad Didáctica se estructura en un conjunto de actividades con sentido en sí mismas y en relación con el conjunto que constituye la Unidad.

Si se asume esta última como la búsqueda de respuestas a unos interrogantes, se comenzaría con unas actividades introductoras que configuren el tema, provoquen interrogantes y vinculen cognitiva y afectivamente al alumnado.

Vendrían, a continuación, otras actividades de desarrollo que permitan la búsqueda y la interpretación de distintas

informaciones a través de una variedad de estrategias.

Se terminaría con actividades que asuman el carácter de conclusiones y supongan recapitulaciones, aplicaciones a nuevas situaciones y condiciones propicias a la evaluación del proceso didáctico y de los propios alumnos.

Por razones didácticas y por la propia índole que tiene el patrimonio, se podrán ir alternando una amplia variedad de destrezas, estrategias y técnicas en el desarrollo de las actividades.

Sería prolijo hacer una relación, baste mencionar la

importancia que pueden tener distintas actividades de campo adaptadas a las peculiaridades de los alumnos.

La variedad de procedimientos que se proponen requiere el uso de una amplia gama de recursos didácticos dentro del aula o bien fuera, adquiriendo carácter de tal el propio patrimonio al que puedan acceder con facilidad los alumnos.

La amplia multiplicidad de actividades facilita su adaptación a los alumnos, tanto para tener en cuenta sus diferentes

intereses como para adecuarse a sus distintas capacidades, previendo para ello actividades de esfuerzo o de recuperación.

Es imprescindible, para que la comunicación se produzca en el aula de una manera efectiva y resulte un trabajo intelectual eficaz, crear un ambiente de trabajo adecuado; supone esto consideraciones referidas al ámbito espacial de la clase, al uso de medios y recursos que habrán de ser variados y

coherentes, a la alternancia de trabajo individual y colectivo, a una adecuada organización que propicie la intervención, el debate, la confrontación de ideas y de hipótesis, a una organización de tiempo que respete los ritmos personales de aprendizaje y que, manteniendo un control temporal, no origine agobios ni prisas.

Cada programación adaptará los bloques de contenido a una secuencia de Unidades Didácticas, que podrán configurarse con gran flexibilidad dentro de los criterios que se han

establecido.

Cada Unidad integrará inevitablemente contenidos de distintos bloques dado el tratamiento global, de interrelaciones continua con que se concibe la cultura.

Debe prever el proyecto una graduación a lo largo del curso, se puede comenzar con Unidades que giren en torno a tópicos más concretos, que puedan suponer observaciones directas y que se sitúen en un ámbito espacial y temporal cercano al alumno para progresivamente ir aumentando el grado de abstracción,

globalidad y generalización.

Criterios de evaluación 1.

Comprender textos de diverso tipo: Históricos, antropológicos, literarios, artísticos (con las adaptaciones, en su caso, pertinentes), analizarlos y obtener la información conveniente.

2. Obtener información directa de componentes culturales del entorno a través de la observación directa y del testimonio oral.

Saber organizar y archivar esta información.

Obtener informaciones de manera organizada y crítica de otras fuentes de información como los audiovisuales.

Organizar y sintetizar las informaciones extraídas de distintas fuentes.

3. Elaborar, transmitir y difundir contenidos culturales mediante la participación en debates, elaboración de informes o memorias, realización de murales, montajes audiovisuales o pequeñas muestras y exposiciones.

4. Distinguir distintos tipos de hechos culturales, reconocer como se manifiestan en Andalucía, analizar sus rasgos

característicos y saber relacionarlos entre sí.

5. Reconocer, dentro de Andalucía, variantes y matizaciones de unos mismos hechos culturales y peculiaridades propias: Lingüísticas, artesanas, musicales, urbanísticas,

gastronómicas...

Valorar esta riqueza patrimonial y respetarla.

6. Comparar rasgos culturales del pueblo andaluz con los de otros pueblos.

Señalar relaciones.

Explicar semejanzas y diferencias.

Comprender el fondo humano de todas las culturas.

Identificar los signos más representativos de la singularidad andaluza.

7. Reconocer en sus propias costumbres, gustos, expresiones, valores, conocimientos, etc., las señas que le identifican como miembro de una determinada cultura.

Valorar su pertenencia a la cultura andaluza.

8. Caracterizar los hechos culturales como producto de

interacciones de los grupos sociales con su entorno

medioambiental.

Conocer y comparar diferentes soluciones culturales (vivienda, explotaciones agrarias, vestuario, urbanismo...), a distintos entornos geográficos.

Ponderar su interés económico y ecológico.

9. Identificar, en los hechos culturales, componentes o perfiles históricos que han llegado hasta nosotros.

Explicar distintas causas de fenómenos culturales.

Reconocer el carácter cambiante de los mismos en relación con los cambios sociales.

Distinguir entre componentes que permanecen y componentes que cambian en celebraciones, ritos, creaciones, procesos o relaciones sociales.

Captar nuevas elaboraciones culturales y futuras posibilidades creativas.

10.Valorar el interés histórico y antropológico y, por tanto, el carácter patrimonial de tradiciones, costumbres,

celebraciones, relaciones sociales, manifestaciones

folclóricas, actividades económicas, modalidades lingüísticas, tareas domésticas...

y descubrirlas en el entorno familiar y social.

Comprender el interés que supone conservar, adaptar, recoger o rehabilitar los distintos componentes del patrimonio.

11. Saber ver y apreciar rasgos estéticos en diferentes muestras de la cultura, no solo en las «obras de arte¯ sino también en manifestaciones del arte popular reconocibles en labores del hogar, productos artesanales, celebraciones festivas...

12. Reconocer los principales problemas (degradación, merma, adulteración) que pueden afectar al patrimonio.

Identificar las causas, plantear posibles acciones o soluciones que entrañen cambios en el comportamiento social.

13. Identificar lugares destacados de Andalucía donde se manifiestan o conservan las muestras del patrimonio heredado (paisajes naturales o urbanos, explotaciones económicas, monumentos, yacimientos arqueológicos, museos, bibliotecas, archivos, hemerotecas...

14. Planificar itinerarios, visitas o trabajos de campo. Para ello recabar y elaborar la información deseada.

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