Este viaje ha sido un regalo, el de llegar a la mar tras media vida surcando meandros. - Fátima Castillo   

Al abordar el presente artículo, emerge una visión conciliadora de lo que han sido estos últimos años compaginando estudios y trabajo. Máxime en la edad adulta de quien no domina demasiado la virtud del término medio. Cuando recibí la noticia del Premio Extraordinario a la innovación por mi Trabajo Fin de Grado -TFG- en el contexto de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Andalucía, bromeaba con las amistades diciendo que lo sentía mas cómo una indemnización por daños que como un premio. Dejando a un lado la desmesura, mi paso por los estudios de Arte Dramático, deseado y apreciado, ha supuesto también una dura experiencia. Como tanto en la vida, dicha y desdicha al unísono. Este viaje ha sido un regalo, el de llegar a la mar tras media vida surcando meandros.

Toda mi trayectoria académica gira en torno al cuerpo y la comunicación: Ciencias de la Actividad Física y del Deporte en Cáceres (2004), Interpretación de la Lengua de Signos en Salamanca (2008) y Arte Dramático en Sevilla, finalizado en 2025, cerrando un ciclo de veinte años que comenzó con los estudios inconclusos de Interpretación Textual en la ESAD de Córdoba, 1998/1999. Con ese otro saber, de forma intuitiva, mi cuerpo buscaba modos y vías de expresión.

Cuando conocí la Lengua de Signos Española (LSE), pude decir por primera vez: "Ya sé lo que quiero ser en la vida". La propia LSE me ha configurado como persona, más allá del ejercicio profesional de su interpretación, durante los casi veinte años de recorrido en el oficio. La interpretación de la lengua de signos es una profesión muy desconocida, donde las intérpretes estamos llamadas a ser vistas (lengua viso-gestual), pero no a ser protagonistas, manteniendo un plano de discreción en el ejercicio de nuestra labor.

"Interpretar" significa actuar, pero también, acometer el proceso discursivo que traslada diálogos de una lengua a otra. En esta andadura mía como intérprete de LSE, me reencontré con el teatro allá por 2016. La profesora de mi "escuelita" de teatro amateur me decía que no temiera la escena, porque en realidad yo llevaba mucho tiempo "interpretando". Sin embargo, cuando llegué a la ESAD de Sevilla, mi profesora de Interpretación actoral precisó que "aquello" que yo pensaba no era técnicamente "interpretar".

Esa puntualización técnica, inmersa en su ambigüedad, fue el pistoletazo de salida para la elección de mi tema en el TFG, pues donde mi profesora veía diferencias, yo quería encontrar puntos de contacto, ya que, no en vano, ambas profesiones comparten el mismo vocablo. El deseo de ahondar en las sensaciones de la práctica de ambas disciplinas fue el germen del análisis contrastivo que abordé entre la interpretación actoral y la interpretación de la lengua de signos.

¿Qué es interpretar? ¿Es lo mismo, en esencia, interpretar a lengua de signos que actuar, en tanto que en ambas tareas se porta un mensaje ajeno, sobre el cuerpo propio y ante la mirada de otros (ojos)?. Mi bagaje como intérprete y las impresiones escénicas me decían que había algo de comunión.

Quería desentrañar los procesos psicofísicos subyacentes en ambas tareas. La parte introductoria del trabajo realizaba una revisión bibliográfica sobre la definición de cada actividad y posteriormente las ponía en relación, con estudios contrastivos publicados entre teatro e interpretación de lenguas (orales, no de signos).

Para plantear el bloque central, contaba de inicio con dos entidades matrices: cuerpo y comunicación. Este binomio confluyente en ambas disciplinas sustentó el grueso del trabajo. Después, concreté las variables de análisis teniendo en cuenta, en primer lugar, que tanto el teatro como la interpretación de lenguas son actos comunicativos y, en segundo lugar, atendiendo a las dimensiones físicas inherentes en ambos casos: cuerpo, espacio y tiempo. Extraje así siete variables de análisis. Su comparativa arrojó coincidencias plenas en ambas tareas, otras, fueron parciales y otras, disidencias totales.

El estudio ofreció una relectura sobre los términos de fidelidad y neutralidad, asociados tradicionalmente al ejercicio de la interpretación de la LSE y validó la dimensión creativa de la tarea, refrendando la idea de que las profesionales del ámbito no somos meros "puentes de comunicación". La coincidencia parcial de variables observada invita a un estimulante diálogo entre disciplinas, en pro del enriquecimiento de cada actividad.

Hoy por hoy, no obstante, persiste el temor a la mirada externa. Enfrentar el cuestionamiento experto me inquieta, pero creo que el esfuerzo habrá merecido la pena, aunque todo resulte motivo de una amplia refutación. Nunca la negación fue rechazada en la ciencia.

Reservé el apunte cómico para el final: en mayo de 2024 tomé la decisión de abandonar mi TFG, firmemente. Menos mal que alguien me recordó la virtud del término medio. Y sacar brillo, al son del trabajo.

Enhorabuena al alumnado premiado en otras categorías y enseñanzas. Admiración por quien ama las cosas y se entrega.

La inclusión educativa se ha consolidado como un principio fundamental de la escuela actual, respaldada por un marco normativo que apuesta por una respuesta real y comprometida a la diversidad del alumnado. Sin embargo, la inclusión no puede entenderse como una actuación puntual ni limitada a determinados estudiantes, sino como un proceso compartido que debe impregnar la organización, la metodología y la cultura de todo el centro educativo.

Desde esta convicción nace la experiencia del aula multisensorial en el CEIP Maestra Caridad Ruiz. Su origen se sitúa en un proceso de reflexión colectivo de la comunidad educativa, a partir de la identificación de barreras que dificultaban la presencia, la participación y el aprendizaje de parte del alumnado en las aulas ordinarias. Estas barreras, a menudo invisibles, estaban relacionadas principalmente con aspectos sensoriales, cognitivos, sociales y emocionales. 

La evaluación de estas dificultades puso de manifiesto que muchos niños y niñas no encontraban en los espacios habituales los estímulos, los ritmos ni las condiciones sensoriales que mejor se ajustaban a su forma de aprender. Ante esta realidad, surgió la necesidad de crear un espacio diferente, capaz de ampliar los canales de acceso al aprendizaje y de responder a la diversidad de perfiles sensoriales presentes en el centro. Desde el inicio, se tuvo claro que este recurso debía integrarse en el funcionamiento ordinario del colegio y estar al servicio de todo el alumnado, evitando planteamientos segregadores.

El aula multisensorial se concibe como un espacio de aprendizaje, bienestar y autorregulación. A través de experiencias sensoriales cuidadosamente diseñadas "luces, sonidos, texturas, materiales de movimiento, rincones de calma y estímulos visuales y táctiles" se favorecen la atención, la conciencia corporal, la integración sensorial y la regulación emocional. Un elemento clave de la propuesta es el protagonismo del alumnado, que puede elegir actividades y tomar decisiones según sus necesidades, fomentando así la autonomía y la capacidad de autorregularse.

El diseño y la coordinación del aula multisensorial recaen en el equipo de orientación y la terapeuta ocupacional del centro, en estrecha colaboración con el profesorado. Las experiencias que se desarrollan en este espacio están vinculadas a las situaciones de aprendizaje del aula ordinaria y se integran dentro del marco del Diseño Universal para el Aprendizaje, de modo que no se trata de una intervención aislada, sino de una propuesta curricular coherente y accesible.

La organización del uso del aula multisensorial permite que todo el alumnado del centro participe de manera periódica. Cada grupo acude con una frecuencia quincenal y se divide en subgrupos reducidos, lo que garantiza una atención más ajustada y una observación más cercana. Las sesiones, de aproximadamente treinta minutos, se desarrollan en un ambiente tranquilo y estructurado, con normas claras y rituales de entrada y salida que facilitan la transición entre espacios y favorecen la seguridad emocional. 

Dentro del aula, los distintos espacios sensoriales "tacto, vista, oído, propiocepción, vestibular y calma" ofrecen múltiples experiencias de exploración. Inicialmente, las sesiones seguían una estructura más guiada, lo que permitió observar las respuestas sensoriales y emocionales del alumnado. Con el tiempo, esta organización se fue flexibilizando para dar paso a una exploración más libre y autónoma, respetando los ritmos, intereses y necesidades de cada grupo. 

Tras varios años de implementación, los resultados observados son muy positivos. En el alumnado se ha constatado una mejora significativa en la
autorregulación emocional, la atención y la disposición para el aprendizaje. Las estrategias aprendidas en el aula multisensorial se han generalizado a otros contextos escolares, como el aula ordinaria, el patio o el comedor, favoreciendo un clima de convivencia más equilibrado y un ambiente de trabajo más sereno. También se ha observado un notable incremento de la autonomía y la participación activa del alumnado. La posibilidad de elegir, decidir y explorar fortalece la autoconfianza y refuerza el sentimiento de competencia. Asimismo, el entorno seguro y predecible del aula multisensorial favorece el desarrollo emocional y las habilidades sociales, especialmente al trabajar en grupos reducidos que promueven la cooperación, la empatía y la ayuda mutua. 

El profesorado ha experimentado igualmente importantes beneficios. La participación directa en las sesiones ha permitido conocer mejor los canales sensoriales preferentes del alumnado y aplicar estrategias más inclusivas en el aula ordinaria. Este trabajo compartido ha fortalecido la coordinación entre docentes y ha contribuido a generar una cultura profesional más colaborativa y reflexiva.

En definitiva, el aula multisensorial se ha consolidado como un recurso educativo de gran valor, capaz de transformar tanto la experiencia del alumnado como la práctica docente. Integrar los sentidos en el aprendizaje no solo favorece la inclusión, sino que contribuye a construir una escuela más accesible, equitativa y centrada en el bienestar y el desarrollo integral de cada niño y niña.

Hablar de internacionalización en un centro de educación de personas adultas situado en el entorno rural de la Contraviesa puede parecer, a primera vista, algo lejano a la realidad cotidiana del aula. Sin embargo, en el CEPER CEHEL de Albuñol este proceso es el resultado de más de veinte años de trabajo continuado con personas adultas. No se trata de una moda ni de una iniciativa puntual, sino de una respuesta coherente a la diversidad de nuestro alumnado y a sus necesidades reales. 

En nuestras aulas conviven trayectorias vitales muy distintas: personas que regresan al sistema educativo tras años de ausencia, alumnado inmigrante que necesita aprender la lengua, jóvenes que buscan una titulación básica o personas que desean mejorar su autonomía personal u oportunidades laborales. Esta realidad ha ido configurando una forma de trabajar basada en situaciones prácticas, conectadas con la vida diaria y con el entorno social del alumnado. 

Europa como un espacio compartido 

No entendemos Europa como un objetivo en sí mismo, sino como un espacio común en el que otras instituciones educativas afrontan retos similares a los nuestros: inclusión social, alfabetización, competencia digital, diversidad cultural y aprendizaje de lenguas. Desde esta perspectiva, la internacionalización se ha convertido en una línea prioritaria de trabajo. 

Bajo el lema "Abriendo puertas, dando oportunidades", hemos pasado de la reflexión a la acción a través de dos vías principales: los proyectos de movilidad (KA1) y los proyectos de cooperación (KA2).

Proyectos KA1: aprender viajando

En los proyectos de movilidad han participado tanto profesorado como alumnado en cursos de formación, estancias formativas y visitas de observación en otros centros europeos. Estas experiencias han estado vinculadas a las prioridades del programa Erasmus+: inclusión y diversidad, competencia digital, sostenibilidad, enseñanza de lenguas y desarrollo de competencias clave. Para gran parte del alumnado, supuso viajar por primera vez a otro país o conocer otras realidades educativas y supuso regresar con experiencias magnificas vividas como el hecho de saber pedir café en portugués. Experiencias que cambian la vida. 

Proyectos KA2: construir juntos

Los proyectos de cooperación nos han permitido trabajar junto a socios europeos en el diseño de materiales educativos comunes. En algunos casos se han abordado cuestiones relacionadas con los sistemas educativos o la integración del alumnado inmigrante; en otros, se ha trabajado sobre ciudadanía activa, competencia digital, inclusión intercultural o educación vial como contexto para el aprendizaje lingüístico y el desarrollo de competencias básicas. 

Este trabajo compartido nos ha favorecido el intercambio de metodologías y ha enriquecido nuestra práctica docente, al tiempo que ha consolidado redes de colaboración entre centros de distintos países. 

Del proyecto al aula: materiales con sello propio

Fruto de esta trayectoria, se han creado recursos educativos abiertos y gratuitos en iniciativas como "Café Lengua o EVLE". Estos materiales no son propuestas teóricas ni ejercicios descontextualizados: parten de situaciones reales relacionadas con el día a día, el empleo, el acceso a servicios o la convivencia. 

Nuestro objetivo ha sido siempre ofrecer al alumnado herramientas útiles que favorezcan su autonomía y su capacidad para comunicarse y desenvolverse en contextos cotidianos.

La clave del éxito: integración en la vida del centro

La dimensión europea no se ha desarrollado al margen de la vida diaria del centro, sino integrada en la planificación docente, en la formación del
profesorado y en los proyectos de innovación educativa. Los materiales elaborados se han incorporado al currículo de distintas enseñanzas y se han utilizado en actividades relacionadas con la enseñanza de lenguas, la educación vial, la competencia digital o el medio ambiente. Esta integración nos ha permitido que la internacionalización no sea una actividad aislada, sino parte del proyecto educativo global del centro.

El impacto real

En el alumnado, la participación en proyectos europeos y en movilidades ha tenido un efecto visible: ha aumentado su motivación y su implicación en
el aprendizaje. Para muchas personas adultas, estas experiencias han supuesto un antes y un después, al reforzar su autoestima y su capacidad para afrontar nuevos retos. Han pasado de sentirse únicamente alumnos a verse como ciudadanos capaces de participar activamente en la sociedad. 

En el profesorado, la internacionalización ha favorecido formas de trabajo más colaborativas y reflexivas. El contacto con otros sistemas educativos ha impulsado el uso de metodologías más activas, una mayor presencia de las tecnologías digitales en el aula y una mirada más abierta hacia la inclusión y la educación en valores.

Nuestro modelo de internacionalización

Desde nuestra experiencia, la internacionalización no se concibe como un conjunto de acciones aisladas, sino como un proyecto global de centro,
sustentado en varios ejes complementarios. Entre ellos destacan la integración curricular de los proyectos europeos, la atención a la diversidad del alumnado, el desarrollo de competencias digitales y el trabajo en enseñanza de lenguas como herramienta fundamental de inclusión social y educativa. 

A estos ejes se suman otros elementos clave: la movilidad como experiencia formativa para alumnado y profesorado, la creación de redes de aprendizaje con otros centros europeos, el desarrollo profesional docente y una organización interna orientada a la cooperación y a la apertura al entorno. Este modelo nos ha permitido avanzar hacia una cultura de centro basada en el trabajo colaborativo, la innovación educativa y el aprendizaje permanente. 

De este modo, la dimensión europea no se vive como algo externo al aula, sino como una parte integrada del proyecto educativo, que contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza y a reforzar el sentido de pertenencia a una comunidad educativa más amplia, conectada con otros contextos y realidades. 

Por tanto, la internacionalización en nuestro centro no es una actividad añadida, sino un proyecto compartido por toda la comunidad educativa. "Abrir puertas" ha significado ofrecer segundas oportunidades; "dar oportunidades" ha supuesto avanzar hacia una educación más equitativa, inclusiva y con una clara proyección europea, incluso y especialmente desde un entorno rural. 

La dimensión europea nos ha ampliado los horizontes educativos de nuestro alumnado adulto y ha reforzado su participación en la vida social y cultural, demostrando que la educación de personas adultas también puede ser un espacio de innovación, cooperación y ciudadanía europea. 

La transformación metodológica y digital sigue avanzando en los centros educativos andaluces y las Aulas del Futuro (AdF) se han consolidado como uno de los proyectos más ambiciosos para renovar la forma de enseñar y aprender. Aunque la práctica es extensible a toda la Comunidad de Andalucía, este artículo toma como referencia la provincia de Sevilla, donde estas aulas comienzan a implantarse como una apuesta clara por repensar los espacios y las dinámicas de trabajo en el aula. El modelo AdF plantea una renovación profunda del aprendizaje: espacios flexibles, zonas diferenciadas, mobiliario versátil y un uso pedagógico de la tecnología que sitúa al alumnado en el centro del proceso.

Este modelo, coordinado por el INTEF y alineado con el proyecto europeo Future Classroom Lab, se basa en la idea de que el aprendizaje debe ir más allá de la adquisición de contenidos. Por ello, el aula se divide en seis zonas "Crea, Desarrolla, Explora, Interactúa, Investiga y Presenta" que permiten trabajar competencias, creatividad, pensamiento crítico y comunicación desde múltiples enfoques. Cada centro adapta estas zonas a su realidad, diseñando actividades que responden a sus objetivos y a las características de su alumnado.

En La Puebla del Río, el CEIP Antonio Machado, por ejemplo, ha convertido su zona Crea en un auténtico laboratorio de comunicación gracias a Radio Mosquito, un proyecto en el que el alumnado de educación infantil y primaria produce podcasts y cuñas radiofónicas. La iniciativa combina creatividad, trabajo cooperativo y uso pedagógico de las TIC, y ha logrado implicar a toda la comunidad educativa.

En Palomares del Río, CEIP Vicente Aleixandre, ha convertido la zona Presenta en un espacio vivo donde el alumnado expone sus proyectos. Uno de los más recientes ha sido el trabajo sobre dinosaurios realizado por Infantil de 5 años, que culminó con una presentación colectiva en la que los niños explicaron sus descubrimientos ante sus compañeros.

Por su parte, el CEIP Tomás de Ybarra en Tomares, ha desarrollado proyectos que encajan de lleno en la zona Investiga, donde la robótica, la programación y la experimentación forman parte habitual de las actividades. El alumnado trabaja en equipo para resolver retos, manipular materiales y desarrollar pensamiento científico, integrando tecnología y aprendizaje práctico. Además de participar en iniciativas como RetoTech o aplicaciones para su proyecto Erasmus+, el alumnado ha podido asumir el reto solidario Un diseño por Darío, consistente en el diseño y la creación de llaveros, marcapáginas o imanes de frigorífico con una impresora 3D, que se han puesto a la venta en un mercadillo solidario destinado a recoger fondos para la asociación Un Guerrero llamado Darío, que ayuda a un alumno del centro que padece una rara enfermedad genética autoinmune. Son experiencias que aúnan el trabajo en equipo para resolver retos, manipular materiales y desarrollar pensamiento científico, integrando tecnología y aprendizaje práctico.

Otros centros de la provincia han configurado sus propias Aulas del Futuro con enfoques igualmente innovadores. El CEIP ElAlmendral, en Carmona, ha

diseñado rincones que favorecen la autonomía y el aprendizaje por proyectos; mientras que el CEIP Valme Coronada, en Dos Hermanas, mantiene un Aula del Futuro abierta a la comunidad educativa y documentada en su web. En muchos centros, las AMPAs han contribuido al diseño y montaje de estos espacios, como es el caso del CEIP El Olivo, en Mairena del Aljarafe, donde las madres se han implicado activamente en el montaje del aula, lo que refuerza el vínculo entre escuela y comunidad. 

La formación del profesorado es otro pilar fundamental de este modelo. En este sentido, el CEP de Lebrija alberga desde 2021 la primera Aula del Futuro de Andalucía, un espacio pionero para experimentar con nuevas metodologías. Por su parte, el CEP de Sevilla forma parte de la Red Nacional de Aulas del Futuro y ofrece formación en robótica, realidad virtual, grabación 360º y metodologías activas. Su objetivo es capacitar al profesorado para trasladar estas prácticas a sus aulas y reflexionar sobre su propio modelo de enseñanza.

Como hemos visto, las Aulas del Futuro no solo transforman la práctica docente: también generan nuevas formas de participación y colaboración. Y, en este contexto de implicación creciente, cada nueva experiencia demuestra que este modelo puede integrarse en la vida cotidiana de los centros educativos y convertirse en un elemento que está redefiniendo su día a día. La Red de Aulas del Futuro del INTEF sigue creciendo y ofreciendo recursos que facilitan que más centros se sumen a este cambio que ya empieza a sentirse en los espacios educativos.

En la Serranía de Ronda, la alimentación no es solo un sector productivo: es una forma de entender el mundo. El vino, el aceite, los quesos, los embutidos o el pan no son únicamente alimentos, son la memoria de un territorio que ha sabido conservar su esencia mientras se abre a nuevas oportunidades. En este paisaje donde la tradición convive con la innovación, la Formación Profesional del IES Pérez de Guzmán ha encontrado un lugar propio: una FP que nace del territorio y vuelve al territorio, que aprende con las manos y crece con el entorno que la rodea.

El alumnado que llega a estas enseñanzas descubre pronto que aquí no se estudia desde la distancia. Se aprende tocando, oliendo, probando, midiendo, observando. El obrador del centro es un primer ejemplo: un espacio donde el pan se amasa desde cero, donde se elaboran embutidos, conservas o productos de repostería, y donde cada proceso enseña algo que ningún libro puede transmitir por sí solo. La práctica diaria se complementa con visitas a empresas de la comarca que representan la diversidad del sector: desde la tradición repostera de Confitería DAVER hasta la elaboración cárnica de Productos Mainco y Embutidos Icarben, pasando por la maestría quesera de Queserías El Tajo. En cada una de ellas, el alumnado observa cómo el oficio se convierte en producto y cómo la tradición se adapta a las exigencias actuales.

El territorio también se convierte en aula cuando el aprendizaje gira en torno al aceite y al vino, dos pilares de la identidad rondeña. El viñedo experimental del propio centro, las almazaras y las bodegas de la zona permiten comprender los procesos desde su origen. En las visitas a Aceites Molino Don Félix, o La Organic, el alumnado presencia la extracción del aceite y el control de su calidad. En bodegas como Doña Felisa o La Melonera, descubren cómo se elaboran vinos blancos, tintos y rosados, y cómo conviven la tecnología y la herencia cultural en cada decisión enológica.

La vitivinicultura, un sector en plena expansión en Ronda, ofrece un escenario especialmente fértil para quienes desean unir ciencia y tradición. En los laboratorios del centro se analizan fermentaciones, se estudian microorganismos, se diseñan procesos enológicos y se practica la cata profesional. En bodegas como Joaquín Fernández o Bad Man, el alumnado vive la vendimia, la crianza y la comercialización desde dentro, entendiendo que cada vino es un equilibrio entre técnica, intuición y territorio.

La mirada más técnica del sector se desarrolla en los estudios de Procesos y Calidad, donde se aprende a garantizar la seguridad alimentaria, a controlar líneas de producción, a realizar análisis microbiológicos y físico-químicos, a implantar sistemas APPCC o a supervisar auditorías. Es un trabajo silencioso pero imprescindible, que sostiene la confianza del consumidor y que abre puertas a un mercado en constante crecimiento.

A lo largo de todos estos ciclos, la innovación y el emprendimiento funcionan como motores que conectan la creatividad del alumnado con las necesidades reales del sector. Se diseñan nuevos productos, se crean marcas y envases, se participa en ferias gastronómicas, se colabora con otras familias profesionales y se simulan proyectos empresariales que permiten imaginar futuros posibles. La FP Dual refuerza esta conexión con el tejido productivo: bodegas como Descalzos Viejos o Huerto de la Condesa, almazaras como la Cooperativa Almazara de Ronda, industrias cárnicas, panaderías y laboratorios se convierten en espacios de aprendizaje donde el alumnado descubre el ritmo real del trabajo y encuentra oportunidades de inserción laboral.

La dimensión internacional añade una capa más a esta experiencia. Las movilidades Erasmus+ y las inmersiones lingüísticas en Portugal o Malta permiten que la esencia de la Serranía viaje fuera de sus fronteras y regrese enriquecida. El territorio se abre al mundo, y el mundo se asoma a la Serranía, generando un intercambio que fortalece la identidad local y amplía los horizontes del alumnado.

Todo este recorrido demuestra que la Formación Profesional en entornos rurales puede ser una herramienta poderosa para transformar el territorio. Forma profesionales cualificados, impulsa sectores estratégicos, fija población joven y refuerza la identidad cultural. En el IES Pérez de Guzmán, aprender una profesión es también aprender un lugar: comprender su historia, su economía, su paisaje y su potencial.

Aquí, la FP no solo enseña a elaborar alimentos. Enseña a crecer con el territorio, a cuidarlo y a proyectarlo hacia el futuro. Y en ese proceso, la Serranía de Ronda encuentra en su juventud una nueva forma de continuidad: manos que aprenden, manos que crean, manos que mantienen vivo un legado que sigue evolucionando.

El colegio de Educación Infantil y Primaria San Miguel, está ubicado en la localidad de Los Noguerones (Jaén). El centro pertenece a la Red de Comunidades de Aprendizaje (CdA) de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de Andalucía desde el curso académico 2023/2024. La razón esencial que motivó el desarrollo de este singular proyecto fue la coincidencia de la filosofía de CdA que poseía y mantiene, el centro educativo. Comunidades de Aprendizaje es un proyecto basado en un conjunto de actuaciones educativas de éxito, dirigidas a la transformación social y educativa. Este modelo escolar está en consonancia con las teorías científicas a nivel internacional que destacan dos factores clave para el aprendizaje en la sociedad actual: las interacciones y la participación de la comunidad.

Ramón Blanco Amaro es vecino de Los Noguerones, la pequeña localidad jiennense donde nació y ha vivido siempre. Padre de dos hijos que ya completaron su etapa escolar en el CEIP San Miguel y de una niña que continúa en el centro, forma parte activa del grupo de voluntariado. Hablamos con él para conocer de cerca su implicación y su labor en los grupos interactivos que se desarrollan en esta Comunidad de Aprendizaje. 

¿Podría compartir qué le motivó a involucrarse como voluntario en los grupos interactivos del CEIP San Miguel, una Comunidad de Aprendizaje?

El director del colegio propuso una actividad que no conocíamos para que los familiares y amigos del entorno, se involucraran en la educación del centro dentro de las aulas. Nos explicó que era una actividad sencilla y diferente.

¿Cómo describiría su experiencia inicial al participar en los grupos interactivos? 

Antes de comenzar a participar no sabía muy bien cómo iba a desarrollarse la actividad, puesto que no tenía ningún referente previo. Pero, participando en ella, me resultó fácil  y la encontré muy positiva para todos, tanto para los niños/as como para los adultos que participamos en ella. 

Desde su perspectiva como voluntario, ¿qué cambios o mejoras ha observado en el aprendizaje y la participación de los alumnos/as gracias a la metodología de los grupos interactivos?

Al principio los alumnos/as estaban más cortados a participar con padres o conocidos del pueblo, pero estoy viendo, conforme ha pasado el tiempo, y he ido más veces, que los niños/as están más participativos y más motivados en esta actividad.

¿Cree que su presencia como padre voluntario influye en la actitud de los niños hacia la escuela y el aprendizaje? 

Sí, porque los niños y niñas perciben que todo el entorno está implicado en su aprendizaje, lo que les hace ver el colegio como referente y parte muy importante en su vida. La implicación de padres/madres y otros voluntarios refuerza los lazos de toda la comunidad en el aprendizaje del alumnado.

¿Cómo valora la colaboración entre las familias, el profesorado y otros miembros de la comunidad de aprendizaje? ¿Qué fortalezas destacarías?

Lo valoro muy positivamente, hay buen ambiente y todos colaboramos por el bien de los niños/as. La fortaleza es precisamente esa: la colaboración y la unión que existe desde el entorno cuando hacemos algunas actividades. 

¿Qué desafíos o dificultades ha encontrado durante su participación como voluntario y cómo cree que podrían abordarse?

La mayor dificultad que he encontrado es el horario, ya que, siendo por la mañana, ha habido ocasiones en las que no he podido asistir por motivos de trabajo. Lo mismo les ocurre a otras personas a las que les gustaría participar. En las actividades no hay grandes dificultades ya que son pocos alumnos/as, trabajan muy bien en equipo y las tareas son bastante amenas.

Considerando su rol y la importancia de la lectura, ¿qué sugerencias haría para potenciar aún más el hábito lector entre los alumnos/as del centro? ¿Alguna idea desde los grupos interactivos o desde el voluntariado?

En los grupos interactivos, cuando toca hacer Lengua, pues lógicamente, realizamos con los niños actividades de lectura o algo similar, pero esto es puntual y poco provoca la afición a la lectura. El colegio, desde siempre, realiza actividades que fomentan la lectura en las que colaboran voluntarios y voluntarias. Por ejemplo, hay tertulias dialógicas literarias en determinadas efemérides o tenemos la Semana de las Letras, donde podemos venir a leer con los niños en clase. Destaco que también existe en el pueblo un Club de Lectura que colabora con el colegio en ocasiones. 

La biblioteca del centro funciona fenomenal y los niños y niñas llevan a casa libros de lectura. Estaría muy bien que se abriese alguna tarde, incluso con voluntarios/as; me consta, que es intención del colegio hacerlo desde hace tiempo. Además de esto es muy positivo realizar actividades en los grupos como la búsqueda del libro misterioso, el cuentacuentos intergeneracional, el hospital de los libros, la lectura a la luz de las linternas, crear un final alternativo, etc. 

¿Qué mensaje le gustaría transmitir a otros padres y madres que están considerando unirse como voluntarios a una Comunidad de Aprendizaje?

Si hablamos de los grupos interactivos, les diría que no tengan dudas y que participen, porque es una actividad que te aporta algo diferente: es positiva para todos y tú, como adulto, también aprendes a escuchar a los niños/as.

No obstante, los familiares y amigos del pueblo también pueden colaborar en el colegio en otras actividades que no sean los grupos interactivos. Por ejemplo, pueden asistir a la jornada de convivencia o a los musicales que hacemos anualmente, ayudar en su preparación o colaborar en el huerto escolar, que somos un pueblo hortelano. 

Finalmente, ¿cómo cree que su experiencia como voluntario en los grupos interactivos ha enriquecido su propia relación con la educación de sus hijos y con la comunidad escolar en general?

Personalmente, siempre me he sentido muy implicado en la educación de mis hijos, pero la participación en los grupos interactivos fomenta un trato más cercano con profesorado y niños/as, viendo desde cerca el trabajo que se realiza en los colegios, que en ocasiones no se valora lo suficiente.