Autoría: CÓRDOBA, E. y SÁNCHEZ, D.
Publicación: Málaga, Delegación Provincial de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Centro del Profesorado de Antequera, 2010
Páginas: 294
ISBN: 978-84-693-1617-7
Libro remitido a los centros en mayo/2010
Con este manual cientos de docentes, especialmente los destinados en la comarca de Antequera, han tenido su primer contacto teórico-práctico con el mundo de las competencias básicas, desde la modalidad de formación en centro coordinada por el Centro de Profesorado “José Rodríguez Galán” de Antequera.
Los autores pretenden ofrecer al docente una guía de consulta y propuestas prácticas en relación al modo en que la entrada de las competencias básicas en el currículo repercute en el resto de elementos que lo conforman. Esta nueva incorporación, nos recuerdan, supone una redefinición de la concepción de currículo, tradicionalmente sesgada por un enfoque propedéutico y academicista o, en el otro extremo, centrado en la enseñanza exclusiva de las áreas instrumentales que marcaban, hasta hoy, el umbral de la alfabetización.
Advierten los autores de que la UNESCO baraja la idea de redefinir el concepto de alfabetización vinculándolo, no sólo a la capacidad lecto-escritora y a la aritmética, que continúan formando parte del núcleo de las competencias básicas, sino también, a otros aprendizajes que representan las competencias básicas que en sociedades modernas son imprescindibles. Asimismo subrayan la necesidad de una actualización de la docencia basada en una rigurosa autoformación, ya que la definición de las ocho competencias básicas deben provocar necesariamente la adquisición o consolidación de competencias docentes específicas. Esta autoformación ha de producirse necesariamente en entornos grupales, preferentemente en equipos docentes, mediante el trabajo colaborativo y experimental.
En las tres unidades formativas iniciales, ambos autores nos aproximan al proceso original a través del cual se definieron y seleccionaron las competencias básicas en el ámbito europeo y nos orientan sobre las claves que debe exhibir un trabajo docente que pretenda estimular y catalizar el desarrollo de estos aprendizajes básicos en el alumnado de educación primaria y secundaria durante el periodo de escolarización obligatoria.
La unidad formativa cuarta describe las características de las tareas educativas y académicas que verdaderamente tienden a desarrollar las competencias básicas, pues, no todas las tareas pueden ser consideradas como competenciales. Al término del capítulo presentan una plantilla que ayuda a centrarnos en el diseño de este tipo de tareas, que para ellos constituyen la unidad básica de trabajo en pro de las competencias básicas, ya que en ella se condensan necesariamente todo el resto de elementos curriculares: secuencias metodológicas, contenidos, recursos, actividades, contextos, temporalización, criterios de evaluación y competencias específicas a desarrollar, pudiéndose así garantizar la existencia de un aprendizaje globalizado y no fragmentado.
La unidad quinta ayuda a comprender lo que los autores denominan tareas multicompetenciales (tareas intencionalmente diseñadas con el propósito de desarrollar descriptores de las ocho competencias básicas de forma simultánea) a través del relato del diseño y desarrollo de un caso real en un grupo de alumnado cuarto nivel de educación primaria.
Ante la diversidad y multiplicidad de las capacidades prácticas inmersas en las ocho competencias básicas, parece inevitable disponer de un amplio repertorio de posibilidades metodológicas en el acervo docente. A la descripción de los métodos pedagógicos más eficaces y más adecuados para el avance en las ochos dimensiones capitales definidas por las competencias básicas va dedicada la sexta unidad. Cada contenido competencial demandará contextos y experiencias concretas en las que el uso de una sola metodología podría favorecer la ocurrencia de determinados aprendizajes, pero restringiría y obstaculizaría la aparición de otros. Por ello, la destreza experimental y la versatilidad en un abanico de metodologías, para usarlas de forma individual o combinada, parece ser el camino acertado en las demandas docentes derivadas de las competencias básicas.
Una de las claves de éxito en el desarrollo de las competencias básicas ha de ser, sin lugar a duda, el cambio de visión docente en el sentido de no buscar la evitación o el castigo de los errores en el alumnado, sino, más bien, considerarlos un elemento más del aprendizaje sabiendo que, la forma en que sean tolerados y gestionados estos errores y los ruidos por parte del alumnado aprendiz condicionará el éxito final. Este aprendizaje natural a través de los errores y ruidos ha de ir vinculado, según destacan los autores, a la acción tutorial (inherente al ejercicio de la función docente) ejercida por todo el profesorado (no sólo quienes tengan responsabilidades tutoriales) y de forma colegiada (mediante un trabajo colaborativo) en el seno de los equipos docentes. Finaliza el capítulo con la entrega de una propuesta de listado de errores y ruidos como punto de partida para adoptar medidas de acción tutorial consensuadas que aumenten la eficacia de la labor docente y la personalización educativa.
La unidad número ocho repasa todos aquellos apartados que han de contemplar las programaciones didácticas y la forma en que las competencias básicas les influye. Aspectos como las concreciones curriculares, la evaluación cero, los contextos competenciales o los criterios de evaluación son atendidos en este capítulo donde se menciona un práctico programa informático que puede ayudar en esta labor.
La evaluación es otro de los elementos curriculares que experimenta modificaciones en su concepción y realización. Al igual que sucede en las metodologías, las herramientas de evaluación de los grados de desarrollo de las competencias básicas en nuestro alumnado han de ser diversas y apropiadas para la observación y valoración de aprendizajes tan variados y específicos, ya que resulta insuficiente el uso de un solo instrumento. Aunque las pruebas escritas pueden seguir siendo válidas, señalan los autores del manual, éstas han de sufrir modificaciones en un proceso de autentificación, para cuya descripción se menciona las recomendaciones del profesor experto Carlos Monereo en el capítulo noveno.
En la última unidad, los autores logran interrelacionar las competencias básicas con el ámbito de la convivencia. Este vínculo se visibiliza claramente cuando se observa cómo en los descriptores de cada una de las competencias básicas que aparecen en la normativa, hay alusiones concretas a los tradicionales pilares de la educación en valores. Las competencias básicas pueden constituir, de ese modo, el “caballo de Troya” que permita la entrada por la puerta grande de los objetivos colindantes con el ámbito de la cultura de paz permitiendo que la convivencia deje de figurar en un segundo plano al llegar a formar parte del núcleo del currículo dando jaque al monopolio que hasta el momento ostentan los aprendizajes estrictamente disciplinares y académicos. A la descripción de los principios básicos de una escuela con cultura de paz se une un listado de competencias específicas para la convivencia de utilidad para la confección de los criterios de evaluación en nuestras programaciones didácticas y en el diseño de tareas.
A continuación se detallan consejos a tener en cuenta por los centros que deseen iniciar y consolidar modos de trabajo que conduzcan hacia las competencias para la convivencia. Finalmente, se ofrece un listado de diez competencias específicas para la convivencia emanadas de las ocho competencias básicas, útiles para la elaboración de tareas, proyectos, programaciones y planes de convivencia.
A cada unidad la acompaña una propuesta de reflexión para los equipos docentes que sigan esta ruta formativa bajo el nombre de cuestión de debate. Además, se anexa tanto un glosario de términos como una bibliografía de utilidad.
El libro no trata de ser una biblia sobre el tema, ni parte de la idea de que el profesorado no esté ya, de forma más o menos consciente, trabajando de forma competencial. Sólo pretende focalizar y orientar más aquellos apartados que necesitan redefinición o reestructuración, atendiendo a lo que dicen los expertos y expertas en el tema, para así ayudar al docente a centrar y economizar sus esfuerzos didácticos y formativos a la hora de profundizar y consolidar su trabajo diario en este fundamental ámbito didáctico, ya que los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde el punto de vista de la pedagogía moderna, pueden y deben producirse en un alto porcentaje de forma intencional y no meramente azarosa.