José Francisco Fernández Molero. Inspector de Educación. Coordinador de las Actividades comunicativas PEL de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (Primer Premio Sello Europeo de las Lenguas-2012). Integrante del grupo de desarrollo del Portfolio Europeo de las Lenguas español electrónico (e-PEL +14 - Modelo acreditado por el Consejo de Europa Nº 105-2010)

Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte de Córdoba.

Podemos afirmar que la enseñanza de idiomas en nuestro país cuenta con una normativa redactada en la línea del Marco Común Europeo de Referencia para el aprendizaje, enseñanza y  evaluación de las Lenguas (MCER: 2001), el cual  impregna los todos recientes y sucesivos Reales Decretos y normativa autónoma que establecen los contenidos y objetivos para Lengua Extranjera. Más tarde, el MCER inspiró el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL), cuya versión electrónica española (ePEL +14) fue acreditada por el Consejo de Europa en el año 2010 y mantiene los descriptores de evaluación del MCER al tiempo que los complementa mediante una serie abierta de objetivos de aprendizaje para cada uno de los niveles de referencia (A1-A2-B1-B2-C1-C2) redactados en clave de “saber hacer” para las cinco destrezas (leer, escribir, escuchar, hablar e interacción oral); el Portfolio electrónico se encuentra alojado en el servidor del Ministerio de Educación (www.oapee.es/e-pel/ ).

Además, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía publicó para su libre uso las micro-Actividades comunicativas PEL, desarrolladas a partir de los objetivos de aprendizaje del Portfolio Europeo de las Lenguas, que recibieron el 1er. Premio del Sello Europeo de las Lenguas en 2012: se trata de 452 micro actividades de aula, elaboradas por un grupo de trabajo de profesorado de todas las etapas desde un punto de vista eminentemente práctico para las cinco destrezas, en inglés, francés y alemán, con una duración siempre inferior a la duración de una clase; organizadas por destrezas y subniveles, lo cual favorece su uso por alumnado de diferentes niveles dentro de la misma aula; se encuentran disponibles en la ruta ‘Recursos y materiales’, del Portal de Plurilingüismo de Andalucía  junto con también una ingente cantidad de material AICLE.

En este contexto claramente favorable para la enseñanza de idiomas,  a pesar de todo lo avanzado en estos últimos años, queda amplio margen para el debate:

¿Por qué no avanzamos  lo suficientemente rápido? ¿A qué se debe que el nivel de práctica comunicativa de nuestros jóvenes, después de tantos años en el sistema educativo, no haya cambiado tanto como sería lo esperado? ¿Por qué la práctica docente en el aula de idiomas sigue dependiente casi en exclusiva de los libros de texto y el uso de las TIC continúa siendo residual en el aula, salvo excepciones? ¿Por qué seguimos sin certificar a cada alumno su nivel de competencia para cada una de las destrezas y, en su lugar, continuamos ‘calificando’ global y convencionalmente a todos por igual, utilizando la misma línea para medir el salto de todos por igual, en vez de reconocer a cada alumno su nivel de logro, por destrezas, que no tiene por qué ser el mismo para todos al acabar la etapa educativa?

El camino ciertamente no está exento de dificultades: es cierto que las pruebas de acceso a la universidad (PAU) marcan la pauta final de enseñanza- aprendizaje a lo largo de las etapas del bachillerato y de la secundaria obligatoria, las cuales no valoran ni la comprensión ni la interacción oral. Es cierto que la diversidad de niveles dentro del aula no favorece el avance a pasos agigantados, … Es cierto que una ratio elevada no favorece el avance en la clase de idiomas, pero no es menos cierto que con cierta frecuencia nos encontramos aulas con veintipocos alumnos y alumnas en la clase –a veces menos–  cuya ratio podría favorecer dinámicas de aula más interactivas y, sin embargo, el tratamiento metodológico no difiere de otras aulas efectivamente más numerosas, pues se observa que a pesar de que la propia normativa establece unos criterios de evaluación explicitados en clave de ‘saber hacer’ para cada una de las destrezas comunicativas, la realidad de las aulas constata una notable diferencia entre lo normativo y lo implementado finalmente, pues con demasiado frecuencia se continúa dando una excesiva importancia a los contenidos gramaticales, tratándolos como objetivo final en sí mismos y no como instrumento para el desarrollo de las destrezas comunicativas, a las que habitualmente se les otorga menor peso de ponderación.

Tal es la preponderancia de la gramática que todavía es muy frecuente que el libro de texto de la editorial de turno se acompañe de un Libro de ejercicios complementario, cuyo uso sirve para focalizar aún más el aprendizaje del idioma en el uso gramatical, también en casa, en lugar de prever actividades comunicativas alternativas, por parejas o por grupos.

 

 

Todo ello es cierto, como no es menos cierto que demasiados de nuestros alumnos y alumnas, en la ESO y al acabar sus estudios de Bachillerato, muestran un nivel de competencia también en expresión escrita extremadamente inferior a lo esperado –fácilmente comprobable si se realizara un estudio porcentual del nivel de las composiciones de nuestros alumnos en las pruebas de acceso a la universidad–; no es menos cierto que el uso de las TIC demasiado a menudo adolece de falta de un carácter interactivo y que no se utilizan aplicaciones y herramientas ofimáticas relevantes para el aprendizaje de idiomas –nos seguimos empeñando en impedir el uso de los traductores online, en lugar de enseñar su correcta utilización, cuando Google fuera del aula nos muestra unas gafas que incorporan la traducción simultánea–. No puede ser que las pizarras digitales se utilicen  a modo de mera pantalla reproductora –cual fotocopia ordinaria en soporte papel-  de presuntos libros digitales que facilitan las editoriales y que a menudo son mera reproducción  y carentes de enlaces interactivos que incluyan videos, presentaciones, juegos interactivos,…

Podemos seguir debatiendo pues, a pesar de que el sistema tiene dificultades, también hay margen y oportunidades para la mejora, y es en este nuevo  contexto del siglo XXI en el que nos encontramos cuando una vez más resulta clave el rol del profesorado de idiomas y, por consiguiente, resulta imprescindible reflexionar sobre la formación inicial del mismo -también la permanente-. Para ello es necesario que el profesorado de nuevo ingreso  –y también las editoriales–  sea consciente de la necesidad perentoria de explotar didácticamente los objetivos de aprendizaje del Portfolio Europeo de las Lenguas  y los descriptores de evaluación del MCER para las diferentes destrezas lingüísticas, diseñando y aplicando instrumentos de evaluación de las mismas que huyan del tradicional enfoque basado en la gramática como un fin en sí misma, de manera que los exámenes no sean imprescindibles y puedan dejar paso a otro tipos de pruebas, escritas y no escritas, donde el uso de las herramientas TIC y de las nuevas aplicaciones informáticas cobran sentido en la sociedad actual –más aún en el mundo de la empresa–.

Nuevos tiempos requieren nuevas fórmulas, no basta con la tiza y la pizarra como no basta el uso de una pizarra digital como un mero proyector de diapositivas; no bastan el lápiz y el papel para desarrollar la competencia escrita. En pleno siglo XXI, cuando internet facilita un sinfín de actividades y ejercicios de todo tipo, de todos los niveles, para que el aprendiz avance en su aprendizaje sin miedo a equivocarse, repitiendo las veces que necesite sin limitación alguna hasta lograr el objetivo sin miedo a hacer el ridículo, el rol del nuevo docente en idiomas debe estar más orientado a la orientación, guía y acompañamiento del alumnado en su propio aprendizaje, y para ello es necesario avanzar en las dinámicas de grupo, en las actividades comunicativas que el alumnado realiza en la clase, y también en las de casa.

 

 

Efectivamente, existen dificultades pero también disponemos de herramientas nuevas y de un contexto normativo favorable, y de un MCER, y de un PEL,… Hasta que llegue el momento en que los grupos de alumnos de lengua extranjera no se agrupen por cursos sino por niveles y subniveles tal y como el MCER preconiza, hasta que llegue el momento en que el sistema educativo esté orientado a la ‘evaluación’ y certificación de niveles de competencia por destrezas, sin vinculación forzosa a una ‘calificación’ final única –a menudo se confunden los criterios de evaluación con los de calificación–, hasta entonces …  resulta imprescindible no solo la implicación sino también la convicción del profesorado y de las Administraciones educativas en poner énfasis en la evaluación por destrezas comunicativas, sin detrimento de unas sobre otras.

Por ello, resulta perentorio unificar la formación inicial del profesorado de idiomas en el uso de las TIC para el aprendizaje en el aula mediante actividades que favorezcan la interacción alumno-alumno y alumno–mundo real, la orientación del aprendizaje al saber hacer, la adaptación al nivel de partida del alumnado, sin agobio por tener que alcanzar un nivel más avanzado cuando no siempre es necesario y que, finalmente, a menudo resulta ficticio. También es necesario perfilar la formación continua de todo el profesorado, sin excepciones y sin sobredimensionar el voluntarismo de la misma, pues tiene sentido que la Administración forme a sus profesores sobre lo que este necesita saber hacer en un momento dado –just in time, just for it–. No se trata ya de una opción para nuestro país, se trata de una urgencia.  Caer de nuevo en los mismos errores es un lujo que no podemos permitirnos. Claro está que a lo mejor este debate está mal planteado, mejor será que le preguntemos a nuestras hijas e hijos, seguro que su opinión no tiene desperdicio.