Los dinosaurios, ya por sí mismos, interesan a la infancia. Si además la ocasión de que entren a las aulas va motivada por un misterio o un reto, y su estancia entre nosotros está llena de problemas y decisiones que ponen en valor la voz del alumnado, entonces el suelo de las clases vibra, como si un pesado diplodocus nos visitara cada mañana, al ritmo de las pulsaciones de un corazón, el nuestro, que latiendo al unísono da vida al mesozoico.

 

La directora nos ha traído una caja, es para nuestra clase, sí, lo leemos en la etiqueta postal que aparece en ella. Frágil. La sopesamos, olemos, escuchamos... y hacemos hipótesis: un esqueleto de dinosaurio, unas letras que no dicen nada... y por fin cuando lo abrimos, salimos de dudas: ¡un huevo de dinosaurio!. La maestra de la clase vecina se asoma a la puerta con el asombro en su rostro y en su voz... ha recibido un paquete con un huevo, pero el suyo no es lo mismo.

Este podría ser el comienzo de un proyecto de trabajo, pero también la actividad motivadora de una unidad didáctica programada con todas las certezas docentes que aseguran el cumplimiento de un programa. ¿Es suficiente una situación impactante, que despierta la curiosidad del alumnado, para afirmar que estamos trabajando por proyectos? Es importante partir de una situación poderosa, pero es más importante saber devolverles la voz y ser cómplices de su lógica. Y sobre todo, hacerlos conscientes de que su mirada sobre lo que acontece, su manera de interpretar la realidad y los procesos que han mediado son importantes para la comunidad.

Estos documentos elaborados por los niños y niñas en la asamblea, tras la primera toma de contacto con el tema, son el verdadero punto de partida del proyecto y su clave, y la primera reflexión sobre el valor que damos a su voz. Demuestra que la situación inicial ha sido lo suficientemente poderosa, pero es un reto para el docente, a su capacidad de “escucha”, para atreverse a sacar partido de las ideas imprevistas permitiendo que entren de lleno a formar parte de las decisiones y de la acción; para acoger la diferencia, las ideas más cercanas a la lógica adulta y las que más se alejan de ella, las que se vinculan a los saberes y las que no. Supone abandonar el corsé de que “un proyecto comienza preguntando al alumnado qué sabe y qué quiere saber” porque en general no se tienen preguntas de lo que no se conoce; más bien se trata de una pregunta que el docente se hace a sí mismo antes de proponer una situación problema de partida para que ésta conecte con la curiosidad de su alumnado, para que genere hipótesis, para que aliente y dé cabida al pensamiento divergente y creativo, que ponga en primera línea de trabajo lo que niños y niñas quieren hacer y sus ideas primitivas sobre las cosas.

El nido, la razón de ser de nuestro trabajo a partir de ahora, nos acompañará en el centro de la asamblea, como símbolo de nuestro compromiso. Y su cuidado, todo un tratado emocional, una rutina añadida a la llegada a clase, elegida y diseñada por el alumnado, con sabor y ternura. De todo ello informamos al Museo, como poseedores de una gran responsabilidad.

A lo largo del proyecto, desde la escucha activa de sus ideas, las cartas del Museo de Ciencias Naturales (ficticias) son nuestra mano docente intencional que desequilibra la zona de confort y alienta las nuevas preguntas que generan nuevas decisiones, en una proyección ascendente que tiene su culmen en la responsabilidad que cada niño, cada niña, asume cuando deciden apadrinar un dinosaurio. Buceando entre libros de la biblioteca del aula, usando posits, realizando pequeñas búsquedas en internet, utilizando ficheros y decidiendo en este proceso los rasgos definitorios que vamos a considerar para describir a cada uno, avanzamos sin sentir en la lógica, las primeras hipótesis sobre las magnitudes continuas, el descubrimiento de unas dimensiones que van más allá de nosotros mismos, el descubrimiento de mujeres científicas que nos precedieron interesadas por los dinosaurios. Y jugamos a interpretar lo que leemos a nuestra manera, configurando un universo propio que se refleja cada día en los juegos. Pero sobre todo, damos forma a un relato personal que define a nuestro dinosaurio, el propio, del que nos sentimos responsables y especialistas, para compartir nuestro saber con el resto del grupo.

Soporte de una conferencia a partir de la investigación

Conferencias que ponen en valor una oralidad planificada, concebida como curricular, y que nos asombran con articulaciones imposibles, el uso de un vocabulario científico, el orden expositivo, tomando como apoyo un texto escrito “a su manera”, lejos aún del sistema alfabético de la comunidad letrada de referencia, pero que sin embargo está lleno de sentido y es no solo construído sino también utilizado por quienes lo han pensado. Arte, ciencia, alteridad, emociones, hipótesis, lecturas, dramatizaciones, van encadenándose como pequeñas variaciones que se alejan de lo predecible, generando nuevas ideas que se interconexionan con las de partida, asemejando la construcción de los saberes en la vida real. Y aunque los resultados predeterminados encorsetan el pensamiento infantil, un proyecto conlleva una planificación diseñada y conocida desde el comienzo por el alumnado, en la que la intención docente interviene soterradamente facilitando los procesos o dificultándolos para que problematicen la realidad. En este proyecto, entre otros retos parciales, el producto final, aparte de devolver el huevo sano y salvo, era demostrar al Museo que no había errado en la elección del centro para custodiar a los huevos, puesto que como una verdadera comunidad científica, se ocuparon de publicitar los resultados no solo en la web del centro, sino también en el Diario Jaén, volcando en una plantilla de Genially su “noticia” tal como la habían vivido.

Este y otros documentos que recoge los saberes desde el momento en que se están construyendo, recogidos y narrados tal y como nacieron en el seno del grupo, generados desde la profunda reflexión por neoescritores o escritores primitivos que aún están en proceso de institucionalización del sistema, validan precisamente por su “imperfección” el empoderamiento que se otorga al alumnado.

 

Encontramos en el nido la última carta del Museo

Cuando el proyecto se agota, porque hemos llegado a la meta que proyectamos, una carta del Museo nos recuerda que es el momento de devolverlo.

Cartas de despedida, la escritura de la dirección de “su casa”; vuelta a su caja, ahora llena de vida y de objetos de apego que son nuestros, una piña, un cristal mágico, un peluche por si sale por el camino a Madrid, ese dibujo especial... y un olor a mesozoico, a selva y lluvia, a helechos... el temblor del suelo que a veces creemos sentir, el silbido de una cresta ósea, el movimiento de las ramas de la arboleda del patio, que forman parte de nuestro imaginario, con el recuerdo de aquellos días en que fuimos responsables de un huevo que, estamos casi seguros de tanto desearlo, era de coritosaurio.

 

BIBLIOGRAFÍA

Chevalard, Y. (2002) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Argentina. Editorial Aique.

Rinaldi, C. (2006) En diálogo con Reggio Emilia: escuchar, investigar, aprender. Lima, Perú. Grupo editorial Norma S.A.C.

D’Angelo, E. y Medina, A. (2011). Aprender a aprender en los contextos cotidianos de Educación Infantil. Madrid, España. Ediciones De la Torre.