Las políticas de educación lingüística en Europa estarán relacionadas con el plurilingüismo, que es un principio fundamental de las políticas lingüísticas del Consejo de Europa. El plurilingüismo debe entenderse como la capacidad intrínseca de todos los hablantes para utilizar y aprender, solos o a través de la enseñanza, más de un idioma. La capacidad de utilizar varias lenguas en distintos grados y con fines distintos se define en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas como la "capacidad de utilizar idiomas para fines de comunicación y participar en la acción intercultural, donde una persona, considerada como agente social, tiene competencia de diversos grados en varios idiomas y experiencia de varias culturas".

El plurilingüismo debe entenderse en este doble sentido: constituye una concepción del orador como fundamentalmente plural, utilizando varias lenguas, y un valor en el sentido de que es la base de la tolerancia lingüística, un elemento esencial de la comunicación intercultural.

Este contexto, junto con el sentimiento de “insatisfacción generalizada con los resultados del aprendizaje de lengua extranjera” (Dalton-Puffer et al. 2010) de los enfoques anteriores para aprender idiomas, ha favorecido la aparición de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras).

Desde su aparición, varios países europeos han adoptado AICLE como un instrumento hacia su objetivo de multilingüismo. Para Dalton-Puffer et al. (2014, 214), "AICLE es europeo en el sentido de que ha sido energizado por la política e ideología lingüística europea y a su vez ha energizado la implementación de estas políticas a nivel local o regional". En esta línea, Lorenzo (2007, 27) afirma que "el momento en que ha aparecido, los lugares donde se ha adoptado y la teoría del aprendizaje detrás de ella, convierte a AICLE en un intento exitoso de cambio lingüístico y social en la Europa del siglo XXI". Al unísono con Lorenzo, Pérez Cañado (2012) ahonda en la singularidad de AICLE alegando que no es una replicación o sustitución de los modelos existentes (como inmersión o CBI). En sus palabras, "merece atención por derecho propio, ya que ya no se considera una mera rama de otro tipo de programas bilingües, sino una tendencia cada vez más reconocida en la enseñanza de lengua extranjera " (Pérez Cañado, 2012,318-319).

Reconocidos estudiosos como Marsh (2006) o Coyle, Hood and Marsh (2010) atribuyen el advenimiento de AICLE a la llegada de la globalización, la unificación europea, la era del conocimiento y los cambios socioeconómicos y tecnológicos que tienen lugar después de 1990. Para entonces, la vida en una sociedad global mixta estaba demandando una mayor demanda de educación convencional (Mehisto, Marsh & Frigols, 2008, 10) y afectando necesariamente a la forma en que enseñamos y aprendimos idiomas. La enseñanza adecuada de lenguas extranjeras y de segunda se consideró primordial para el éxito del nuevo mercado único de la Unión Europea (UE), y todos los Estados miembros decidieron buscar mejoras en la calidad y diversidad de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas en toda la UE (Grenfell, 2002, 23). En consecuencia, los diversos sistemas educativos europeos consideraban la urgencia de responder a esta necesidad y atender en consecuencia a sus jóvenes ciudadanos, otorgando importancia a mayores niveles de competencia lingüística y una mayor conciencia cultural: la columna vertebral de la construcción de Europa. Así, el contenido y el aprendizaje integrado lingüístico surgieron como "el sello europeo para la educación bilingüe" (Lorenzo, 2007, 28).

IES Antonio de Mendoza (Alcalá la Real)

Educación bilingüe en la provincia de Jaén

En Andalucía la enseñanza bilingüe ha cobrado mucha importancia en las últimas décadas, apostando por la creación de una red de centros bilingües que crece año tras año, junto a otra serie de medidas que favorecen el desarrollo del plurilingüismo. Esta apuesta se cristaliza en los datos de la provincia de Jaén. Concretamente, nuestra provincia cuenta en el presente curso con 168 centros bilingües o plurilingües: 37 de estos centros son de titularidad privada mientras que el resto son centros públicos: 3 de educación infantil, 72 de educación primara, 48 de educación secundaria obligatoria y 8 ciclos formativos. En el curso 2021/2022, seis nuevos centros se sumarán a esa lista. La lengua extranjera más extendida para su implantación en estos centros es el inglés, pero no la única pues hay un centro de educación infantil que lo hace en francés y 2 centros de primaria y 3 de secundaria que también han optado esta lengua como vehicular en algunas asignaturas (centros plurilingües). Además, existen cuatro centros, uno de primaria CEIP Ntra. de la Capilla) y tres de secundaria (IES Santa Catalina de Alejandría, IES Los Cerros y el IES Santísima Trinidad) a los que sumará en el próximo curso el IES Santa Engracia que cuentan con el programa de difusión de la Lengua y Cultura Chinas, así como un centro que cuenta con el programa Bachibac (IES Virgen del Carmen) y otro que cuenta con Bachillerato Internacional (IES Los Cerros). Como se puede observar, el número de ciclos formativos es bajo, por lo que se deben impulsar, sobre todo, aquellos relacionados con el sector servicios (hostelería, turismo, etc.). Entre los centros de la provincia hay algunos que ya destacan por sus buenas prácticas y que además han visto reconocida su trayectoria con los Premios Buenas Prácticas en la Enseñanza Bilingüe por la Consejería de Educación, como son el IES Antonio de Mendoza y el CEIP Carlos III. Esto puede ser debido a la inestabilidad de la plantilla, para lo que se recomendará y colaborará en la elaboración de una guía o documento de bienvenida a estos centros para que cualquier docente pueda seguir la línea de trabajo que este tipo de centro suele llevar a cabo y favorezca la integración de sus prácticas docentes.

Además, los centros de la provincia han sabido ver la importancia y trascendencia de los programas europeos Erasmus+ para la formación de sus docentes y, en los últimos años, cada vez más centros de la provincia toman parte de esta forma de estos. De hecho, este mes de julio de 2020, en la resolución provisional con los listados de solicitudes seleccionadas de proyectos de personas por motivos de aprendizaje, en la sección KA101, se encuentran 28 centros de la provincia de Jaén. Aunque, bien es cierto, aunque parece haber una fuerte tendencia a la formación del profesorado gracias a los programas Erasmus+ KA1, queda aún recorrido para los KA2 (que promueven asociaciones estratégicas entre instituciones) y aún mucho más en lo concerniente para la Formación profesional de grado medio y de grado superior, ya que gracias a estos programas el alumnado podría realizar su período de prácticas en el extranjero. También los centros de nuestra provincia cuentan con una experiencia en proyectos eTwinning, así hay centros que han recibido sellos de calidad relacionados con estos planes europeos, como el CEIP “Gloria Fuertes”.

Evaluación

A falta de estudios concretos de la marcha de la educación bilingüe en nuestra provincia, esta sí ha sido evaluada y nos sirve como marco para conocer cómo se está desarrollando. En el año 2019 se publicó un estudio de mano de la Junta de Andalucía para saber si se estaban consiguiendo los objetivos de la educación bilingüe. Para este estudio, codirigido por Francisco Lorenzo de la Universidad de Sevilla, se diseñaron y aplicaron distintas pruebas a una muestra de población de alumnado de primaria y secundaria de nuestra comunidad. Fueron aplicadas tres pruebas que medían distintas competencias y conocimientos. No solo se tuvo en cuenta al alumnado para el estudio, sino que el profesorado implicado también fue encuestado y entrevistado para dar a conocer su opinión sobre el proyecto bilingüe de Andalucía.

CEIP Santa Ana de Linares

Los resultados tras el análisis revelaron que el alumnado de primaria que asiste a centros bilingües obtuvo mejores resultados que sus compañeros de centro no bilingüe en las destrezas comunicativas, alcanzando un nivel A2-B1, frente al A1, pre A1 que consiguió el alumnado que no asiste a centro bilingüe. Algo parecido ocurre con el alumnado de secundaria: aquellos que reciben educación bilingüe obtienen mejores resultados en algunas destrezas, destacando sobre todo la diferencia en la destreza de expresión escrita frente a sus compañeros que no reciben educación bilingüe. Además, las pruebas relacionadas con la competencia comunicativa en la lengua materna, de nuevo el alumnado de centros bilingües obtiene mejores resultados frente a los de los centros no bilingües. Por último, en cuanto a los resultados relacionados con la adquisición de contenidos a través de una lengua extranjera, apenas existen diferencias entre los dos grupos comparados, por lo que se concluye que el enfoque AICLE no perjudica a los estudiantes de centros bilingües.

Investigaciones

En 2018, se publicó un proyecto muy ambicioso y de investigación como respuesta a aquellas voces críticas que reclamaban una falta de investigación empírica como Bruton (2011) o Paran (2013). El estudio coordinado por Pérez Cañado (Universidad de Jaén) trata de superar algunas de las lagunas en este campo, como la "falta de una perspectiva longitudinal" (Pérez-Cañado, 2018, 52). La prominencia de este estudio es que reporta "los resultados de un estudio longitudinal sobre el impacto del AICLE en los resultados de lenguas extranjeras en todos los niveles educativos" (Pérez-Cañado, 2018, 52). Este estudio incluye pre-pruebas, post-pruebas y pruebas retrasadas para "examinar los efectos del AICLE en todos los niveles educativos", como destaca Pérez Cañado (2018, 52), pero también pre-pruebas en términos de inglés, nivel verbal e inteligencia y motivación. La muestra cuenta con 2.024 alumnos de 53 colegios públicos, privados y chárter de 12 provincias de tres Comunidades Autónomas monolingües (Andalucía, Extremadura y Canarias). De estos 2.024 alumnos, 828 de ellos estaban terminando el 6º de Primaria y 1.196 estaban a punto de terminar el 4º grado de Educación Secundaria Obligatoria. Algunas de las conclusiones de este estudio, según Pérez Cañado (2018, 67-68) son:

1. Existe una diferencia significativa en cuanto a la competencia lingüística entre los grupos AICLE y no AICLE, siendo el primero el que obtuvo mejores resultados. La diferencia es levemente más alta en el extremo del PE, pero es aún más notable al final de CSE.

2. La diferencia de los programas AICLE en lengua inglesa se sigue ampliando seis meses después de la finalización de los programas, durante el primer año de la educación secundaria postobligatoria (bachillerato).

3. El control de las variables durante el estudio a través de análisis discriminantes realizados ha permitido confirmar que los programas AICLE son la variable que mejor explica las diferencias detectadas.

4. Los resultados muestran que todos los componentes lingüísticos y habilidades se ven afectados positivamente por los programas AICLE, pero las habilidades productivas (habla y fluidez y cumplimiento de tareas) se ven especialmente impactadas a largo plazo.

5. Dado que el AICLE es el responsable de la diferencia de competencia lingüística, se recomienda encarecidamente la aplicación de este tipo de programas.

Perspectivas

La enseñanza bilingüe en la provincia de Jaén sigue creciendo y fomentado el plurilingüismo de nuestro alumnado, ofreciéndole la oportunidad de enriquecer su formación con intercambios escolares, experiencias transnacionales o realizando prácticas profesionales e incluso desarrollando proyectos con alumnado de otros países. Todas estas acciones promueven el uso de las lenguas extranjeras en contextos reales dando lugar a un aprendizaje significativo. Esta gran labor, que está dando sus frutos, viene siendo desarrollada por docentes de centros educativos que apuestan y creen que otra educación es posible.

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Referencias bibliográficas

- Bruton, A. (2011a). Are the differences between CLIL and non-CLIL groups in Andalusia due to CLIL? A Reply to Lorenzo, Casal and Moore (2010). Applied Linguistics, 2011, 1-7.

- Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

- Dalton-Puffer, T. Nikula and U. Smit. (2010). Language use and language learning in CLIL: Current findings and contentious issues. In Language Use and Language Learning in CLIL classrooms, ed. C. Dalton-Puffer, T. Nikula and U. Smit. Amsterdam: John Benjamins.

- Dalton-Puffer, C., A. Llinares, F. Lorenzo & T. Nikula. 2014. You can stand under my umbrella. Immersion, CLIL and Bilingual Education. A response to Cenoz, Genesee & Gorter (2013). Applied Linguistics 35(2). 213–218.

- Greenfell, M. (Ed.). (2002). Modern Languages across the curriculum. London, Routledge.

- Lorenzo, F. (2007) An Analytical Framework of Language Integration in L2 Content-based Courses: The European Dimension, Language and Education, 21:6, 502-514, DOI: 10.2167/le708.0

- Marsh, D. (2006). English as a medium of instruction in the new global linguistic order: Global characteristics, local consequences. Finland: UNICOM, Continuing Education Centre, University of Jyväskylä. Retrieved from http://www.metsmac.org./2007/proceedings/2006/Marsh-D-METSMaC- 2006.pdf

- Mehisto, P., Marsh, D., & Frigols, M.J. (2008). Uncovering CLIL. Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: MacMillan Publishers Limited.

- Pérez Cañado, M.L. (2012). CLIL research in Europe: past, present and future. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(3), 315-341. doi: 10. 1080/13670050.2011.630064

- Pérez Cañado, M.L. (2018a). CLIL and Educational Level: A Longitudinal Study on the Impact of CLIL on Language Outcomes. Porta linguarum, 29, 51-70.

- Paran, A. (2013). "Content and language integrated learning: Panacea or policy borrowing myth?" Applied Linguistics Review, 4(2), 317-342. doi:10.1515/pplirev- 2013-0014