Las actuaciones para el desarrollo de la competencia matemática en un centro son el conjunto estructurado y coordinado de medidas organizativas y curriculares implementadas con el propósito de favorecer el desarrollo de la Competencia Matemática en el alumnado. Su enfoque global implica la participación de todos los niveles educativos, etapas formativas y estructuras organizativas del centro, garantizando un impacto transversal en la enseñanza y en el aprendizaje.

Estas actuaciones podrán ser recogidas, o no, en los planes de mejora de los centros, en función de las necesidades y características de cada uno.

A los efectos de esta guía de actuación, un plan de mejora de razonamiento matemático será un conjunto articulado de medidas integradas en la organización y funcionamiento general del centro educativo que promueva la mejora de la competencia matemática. El conjunto de actuaciones planificadas que potencien el desarrollo de la competencia matemática en el alumnado se ha de desarrollar en las áreas y materias del currículo que correspondan, y ha de permitir desarrollar estrategias de razonamiento y resolución de problemas implicando a toda la comunidad educativa.

Para elaborar y aplicar el plan de mejora de la competencia matemática se debe partir de un análisis de necesidades vinculado al proceso de autoevaluación del centro, para posteriormente plantear una intervención coherente, ordenada y ajustada a las necesidades reales del alumnado al que va dirigido. Es importante que la recogida de las decisiones en los documentos programáticos se haga de manera integrada en los ya existentes, evitando en todo caso, la elaboración de documentación complementaria, y teniendo en cuenta que los documentos programáticos de los centros, recogidos en sus reglamentos orgánicos, dan respuesta a todo lo referente a los procesos de autoevaluación, toma de decisiones y planificación docente.

Una vez detectadas las necesidades del centro con respecto al desarrollo competencial y delimitados los objetivos del mismo en el proyecto educativo, se han de determinar las medidas organizativas y funcionales que permitan a la comunidad educativa alcanzarlos con garantías de éxito y continuidad. La identificación de buenas prácticas y de los ámbitos susceptibles de mejora deben ser los referentes para la concreción de las propuestas de mejora de la competencia matemática. Dichas propuestas deberían incluir la planificación, el desarrollo o ejecución, la evaluación y su repercusión, quedando claramente identificados los agentes responsables, la temporalización y los indicadores que se van a utilizar como referentes del grado de consecución.

Así pues, el centro se ha de organizar de manera que se permita la consecución de los objetivos planteados, y se han de concretar las funciones de los miembros de la comunidad educativa para el mismo fin. En consecuencia, las decisiones sobre los ámbitos en los que se organiza el centro, como son el de organización y funcionamiento, el de diseño y desarrollo curricular y el de convivencia, entre otros, estarán enfocadas en la consecución de los objetivos generales del centro.

3.1. DIAGNÓSTICO DEL GRADO DE DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN EL CENTRO

La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía establece en el artículo 130 que todos los centros docentes sostenidos con fondos públicos realizarán una autoevaluación de su propio funcionamiento, de los programas que desarrollan, de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los resultados de su alumnado, así como de las medidas y actuaciones dirigidas a la prevención de las dificultades de aprendizaje, que será supervisada por la Inspección Educativa.

Según lo dispuesto en la Orden de 26 de julio de 2023, por la que se establece el Plan General de Actuación de la Inspección Educativa de Andalucía para el período 2023-2027, para concretar las necesidades para el diseño del currículo del centro enfocado en el desarrollo de la competencia matemática, se atendería al Ámbito 2: Proceso de enseñanza y aprendizaje, en concreto al Proceso 2.1: Diseño y desarrollo del currículum.

El objetivo principal de la evaluación del centro es recoger información suficiente y fiable para colaborar en los esfuerzos por mejorar la calidad. En nuestro caso centraremos la evaluación en la recogida de evidencias sobre el grado de desarrollo de la competencia matemática en nuestro alumnado para poder plantear un plan de acción ajustado a las necesidades del mismo.

A continuación se detalla el proceso de autoevaluación que puede llevarse a cabo para reconocer el estado de la competencia matemática en el centro y actuar en consecuencia, de manera que el ciclo del proceso de autoevaluación o ciclo de mejora está compuesto por cuatro fases que representan una secuencia lógica de pasos que se llevan a cabo de manera consecutiva:

Evidencias

La autoevaluación de los centros docentes se realizará mediante indicadores que permitan valorar el grado de consecución de los objetivos propios relacionados con el desarrollo de la competencia matemática, establecidos en el Proyecto Educativo a partir de:

• Los indicadores homologados para toda Andalucía: proporcionados en los informes pertinentes de indicadores homologados a cada centro. Con respecto a la Competencia matemática podemos observar los relativos a los resultados de las pruebas de diagnóstico del área/materia de matemáticas, así como los indicadores relacionados con los resultados medios del grado de desarrollo de los descriptores STEM 1 y STEM 4 extraídos de los informes finales de ciclo o consejos orientadores, según el caso.
• Resultados de las pruebas de diagnóstico: Los centros tienen a su disposición el resultado de sus pruebas de diagnóstico a nivel de centro en el sistema de información Séneca.
• Resultados de las evaluaciones externas: como la de la inspección educativa. Actualmente la actuación prioritaria 2 de la inspección aporta información externa a los centros sobre el desarrollo de esta competencia en el aula.
• Valor medio de las valoraciones de los descriptores STEM 1 y STEM 4: de los perfiles competenciales de los informes de ciclo o etapa, o consejos orientadores del alumnado.
• Otros indicadores diseñados por el centro.

Procedimientos

Los procedimientos de evaluación interna, como elemento del Proyecto Educativo, deben especificar la secuencia de acciones y agentes que intervienen en cada uno de ellos para la medición de indicadores vinculados al desarrollo de la competencia matemática, la elaboración de la Memoria de Autoevaluación y el Plan de Mejora.

En este sentido, al menos, se deben concretar los siguientes procedimientos:

• Medición de indicadores relacionados con el desarrollo de la competencia matemática y valoración de resultados: Una vez concretados los objetivos de mejora, es necesario establecer en este procedimiento los indicadores que se utilizarán parar valorar el grado de consecución de cada uno de los objetivos previstos relacionados con el desarrollo de la competencia matemática en el Plan de Mejora.
• Elaboración de la Memoria de Autoevaluación: En este procedimiento se debe concretar el proceso de autoevaluación que, tanto trimestralmente como al finalizar cada curso escolar, culmina en la elaboración de una Memoria de Autoevaluación.
• Elaboración, seguimiento y evaluación del Plan de Mejora: que contenga las propuestas de mejora priorizadas, contextualizadas y sean evaluables a través de indicadores medibles y claros. Las actuaciones vinculadas a estas propuestas han de estar planificadas, temporalizadas y con responsables asignados.

Preferiblemente de forma trimestral, y obligatoriamente al finalizar el curso escolar, se realiza una medición de los objetivos del centro vinculados al desarrollo de la competencia matemática a partir de los indicadores. Ello servirá para determinar los aspectos susceptibles de mejora y priorizar los objetivos que van a ser el foco de atención en el Plan de Mejora del Centro. El resultado del proceso de autoevaluación se plasmará, al finalizar cada curso escolar, en la Memoria de Autoevaluación.

Una vez detectadas las necesidades del centro con respecto al desarrollo de la competencia en razonamiento matemático y delimitados los objetivos del mismo en el proyecto educativo, se han de determinar las medidas organizativas y funcionales que permitan a la comunidad educativa alcanzarlos con garantías de éxito y continuidad. Si se ha determinado la necesidad de reforzar la competencia matemática, más allá de lo prescrito en el currículo, se pueden planificar las siguientes medidas organizativas en el centro.

3.2. ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA

El Plan de Centro es el documento donde se recogen las intenciones, propuestas y concreciones en relación a esta autonomía pedagógica y de gestión, de manera que según los decretos que regulan la organización y el funcionamiento de los centros "El proyecto educativo, el Reglamento de Organización y Funcionamiento y el Proyecto de Gestión constituyen el Plan de Centro".

El Plan de Centro, que tiene carácter plurianual, obliga a todo el personal del centro y vincula a la comunidad educativa del mismo. Se puede actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación o a propuesta del director o directora en función de su proyecto de dirección.

3.2.1. Decisiones del Proyecto educativo del centro

El Proyecto educativo es el documento que recoge la identidad de cada uno de los centros y, todos ellos, independientemente de su tipología, comienzan determinando cuáles son sus "objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar", esto es, aquellos propósitos generales que cada centro, en función de su contexto singular. Se plantea mediante formulaciones explícitas para alcanzar logros evaluables referidos a los diferentes ámbitos de evaluación y mejora. En concreto, en caso de que se determine como necesario, se recogerían aquí los objetivos de desarrollo de la competencia matemática, ya que los resultados obtenidos en el proceso de autoevaluación se reflejarán en el proyecto educativo del centro además de en la memoria de autoevaluación del centro.

Todas las intervenciones educativas del centro han de ir encaminadas al logro del desarrollo integral del alumnado y a la dinamización de la comunidad educativa a la que atiende. Así pues los objetivos propios de los centros, sus valores, han de estar vinculados a conseguir este desarrollo y esta dinamización, a conseguir, en definitiva, el éxito de todo el alumnado, a la consecución del desarrollo esperado de los descriptores operativos del perfil de salida o competencial según corresponda, con lo que se conseguirá desarrollar las competencias previstas para cada etapa.

Los referentes y guías para establecer los objetivos de los centros serán el perfil de salida o competencial, los objetivos de las distintas etapas y las finalidades de las mismas. Todos estos elementos deberían ser la fuente de inspiración para enmarcar los objetivos generales del centro y guiar la actividad de la comunidad educativa en su conjunto, ya que establecen las finalidades de las distintas etapas. Estas formulaciones explícitas afectan e inciden en todo caso en la mejora del desarrollo del alumnado, así como en la continuidad del mismo en el sistema educativo en aquellos centros que imparten enseñanzas distintas a las obligatorias.

Para la actualización de estos objetivos propios previstos en el Proyecto educativo, resulta fundamental el diagnóstico de necesidades que se realiza en el centro a partir del análisis del contexto y situación de partida del mismo.

Pasamos a detallar cómo planificar la mejora del desarrollo de la competencia matemática en el Proyecto Educativo haciendo un repaso de las decisiones que se toman para determinar la identidad del centro.

Emplearemos de referencia la estructura de los proyectos educativos de los centros de Educación Infantil y Primaria para posteriormente hacer matizaciones de los centros que imparten Educación Secundaria, usando como referencia las guías de asesoramiento de la Inspección General sobre elaboración de documentos programáticos de los centros:

A. Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar u objetivos propios para la mejora del desarrollo de las competencias clave previstas en los perfiles competenciales.

Como hemos mencionado en la introducción de este punto, las intervenciones educativas deben orientarse hacia el desarrollo integral del alumnado y la dinamización de la comunidad educativa. En este sentido, los centros deben establecer sus objetivos y valores con el propósito de garantizar el éxito de todo el alumnado y alcanzar el desarrollo previsto en los descriptores operativos del perfil de salida o competencial, según corresponda. Para ello, los referentes fundamentales en la definición de los objetivos de los centros serán el Perfil de salida, los objetivos de las distintas etapas educativas y sus finalidades. Estos elementos deben servir de base para enmarcar los objetivos generales del centro y orientar la actividad de la comunidad educativa en su conjunto. En caso de que se necesite potenciar o la competencia STEM o las destrezas de los descriptores vinculados al razonamiento matemático, debería quedar consensuado como objetivo a conseguir.

B. Líneas generales de actuación pedagógica o Principios generales de las distintas etapas, principios pedagógicos y metodológicos del centro.

Como se indica en la Guía de asesoramiento sobre proyectos educativos elaborada por la Inspección General de Andalucía en el año 2023, "los principios generales de las distintas etapas, guiarán y servirán de referente para determinar los procesos que se produzcan en la comunidad educativa, guiarán la planificación y la generación de dinámicas". No pueden evitarse, pero se pueden matizar o resaltar en caso de que sean destacables para las dinámicas o finalidades que persigue la comunidad educativa en su conjunto, como puede ser en el caso de los principios relacionados con el desarrollo de la competencia matemática.

Los principios pedagógicos de las distintas etapas son las condiciones necesarias que debe cumplir el currículo educativo para conseguir el desarrollo integral de las personas. Son coincidentes en muchos casos, con los llamados temas transversales y están recogidos en los artículos 6 de los Decretos curriculares. Todos los principios han de estar presentes en las prácticas educativas del centro. Especial atención tendrá la competencia matemática, para la que se indica que se desarrollarán actividades para profundizar en las habilidades y métodos de recopilación, sistematización y presentación de la información y para aplicar procesos de análisis, observación y experimentación, adecuados a las distintas áreas, fomentando el enfoque interdisciplinar del aprendizaje competencial con la realización por parte del alumnado de trabajos de investigación y de actividades integradas.

Se desarrollarán actividades para profundizar en las habilidades y métodos de recopilación, sistematización y presentación de la información y para aplicar procesos de análisis, observación y experimentación, adecuados a las distintas materias, fomentando el enfoque interdisciplinar del aprendizaje por competencias con la realización por parte del alumnado de trabajos de investigación y de actividades integradas.

En este apartado del Proyecto educativo se especificará cómo la comunidad educativa incorpora y aplica estos principios en su funcionamiento cotidiano. Se establecerán las directrices de actuación necesarias para asegurar que dichos principios, en concreto los relacionados con las experiencias en razonamiento matemático, reflejen las decisiones adoptadas y los procedimientos implementados en el centro.

Por otra parte, se definirán las estrategias metodológicas comunes que permitirán alinear la práctica educativa con estos principios y garantizar la consecución de los objetivos establecidos con respecto al desarrollo de la competencia matemática. Estas estrategias deberán comprender una selección diversificada de enfoques, técnicas y métodos de enseñanza, así como distintas formas de agrupamiento del alumnado y organización del espacio y el tiempo. De este modo, el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje favorecerá la movilización de los saberes básicos y el adecuado desarrollo de las competencias específicas o clave siempre desde una perspectiva inclusiva. En consecuencia, las líneas metodológicas generales deberán quedar debidamente recogidas en el Proyecto educativo del centro.

C. Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas, integrando la igualdad de género como un objetivo primordial.

La concreción curricular consiste en determinar el diseño final del currículo, implica todas aquellas decisiones que van adoptándose y configurando el currículo a la situación concreta de un centro educativo, desde el currículo establecido por la norma, hasta la puesta en práctica del mismo en el aula.

D. Los criterios pedagógicos para la determinación de los órganos de coordinación docente del centro y del horario de dedicación de las personas responsables de las mismos para la realización de sus funciones, de conformidad con el número total de horas que, a tales efectos, se establezca por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.

La organización de los órganos de coordinación docente y la distribución del horario de dedicación de sus responsables deben responder a criterios pedagógicos que permitan optimizar los recursos humanos y materiales del centro educativo. En el marco del desarrollo de la competencia matemática, es fundamental que dicha organización favorezca la implementación de metodologías eficaces, la interdisciplinaridad, la atención a la diversidad y la mejora del rendimiento académico del alumnado.

Para ello, se deben establecer criterios que garanticen una estructura organizativa eficiente, con una adecuada distribución de responsabilidades y tiempos, de modo que los órganos de coordinación docente contribuyan activamente a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en matemáticas. Una estructura organizativa bien planificada contribuirá significativamente a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, garantizando una educación más efectiva y equitativa para todo el alumnado.

E. Los procedimientos y criterios de evaluación y promoción (titulación, en caso de que proceda) del alumnado.

Con respecto a los procedimientos de evaluación, deberá ser la observación directa y sistemática la técnica principal del proceso de evaluación. Para la evaluación del alumnado se usarán diferentes instrumentos como escalas de observación, anecdotarios o listas de control, entre otros, coherentes con los criterios de evaluación y las características específicas del alumnado, garantizando así que la evaluación responde al principio de atención a la diversidad y a las diferencias individuales del mismo. Los criterios de evaluación son los referentes directos para la evaluación, a través de los cuales se evalúan las competencias específicas.

Con respecto a los criterios de promoción y titulación, los centros tendrán que establecer los criterios de promoción y de titulación en base al grado de desarrollo de los descriptores operativos del perfil de salida o perfil competencial, en su caso, y al grado de desarrollo de los objetivos de la etapa (se relacionan de manera directa en la normativa), según proceda. Será importante hacer una revisión general del logro esperado para cada ciclo o curso, según proceda, del nivel esperado de desarrollo de cada competencia para ello.

F. La forma de atención a la diversidad del alumnado.

Se entiende por atención a la diversidad y a las diferencias individuales el conjunto de actuaciones y medidas educativas que garantizan la mejor respuesta a las necesidades y diferencias de todo el alumnado en un entorno inclusivo, ofreciendo oportunidades reales de aprendizaje en contextos educativos ordinarios. Las medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales podrán aplicarse a cualquier alumno o alumna que lo necesite, en cualquier momento de su escolaridad. Las medidas generales o específicas relacionadas con el desarrollo de la competencia matemática que mejor se adecúen a las necesidades del centro y en función de las características y necesidades del alumnado deberán quedar recogidas en el Proyecto educativo.

Las medidas de refuerzo de la competencia matemática se pondrán en práctica tan pronto como se detecten las dificultades de aprendizaje y estarán orientadas a responder a las necesidades concretas del alumnado. En cualquier caso, asegurarán la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atiende al alumnado. En este sentido, la evaluación inicial por parte de los equipos docentes adquiere especial relevancia en el diagnóstico y detección de los niveles en competencia matemática que presenta el alumnado.

En ningún caso, las medidas de refuerzo de la competencia que se programen por los centros podrán suponer una discriminación que impida al alumnado afectado la consecución de los objetivos de la etapa y, en su caso, de la titulación correspondiente.

Por otro lado, el profesorado de apoyo y refuerzo educativo a que se refiere el artículo 18 de la Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y funcionamiento de las Escuelas Infantiles de segundo ciclo, de los Colegios de Educación Primaria, de los Colegios de Educación Infantil y Primaria y de los centros públicos específicos de Educación Especial, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado, prestará especial atención al desarrollo de la competencia en razonamiento matemático en el alumnado con dificultades de aprendizaje en Educación Primaria.

Las medidas específicas y los programas de atención a la diversidad se adecuarán a las características individualizadas de cada uno de los alumnos o alumnas que lo necesiten.

G. La organización de las actividades de recuperación para el alumnado con áreas/materias pendientes de evaluación positiva.

Cómo se organiza la recuperación de áreas/materias no superadas, en concreto las del área científico técnico más relacionadas con la competencia STEM o con mayor peso en la competencia matemática, será un aspecto a planificar por los centros.

Los alumnos o alumnas que tengan alguna área o materia pendiente de cursos anteriores seguirán programas de refuerzo de las mismas, lo que se consideran medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales, registrados en las programaciones didácticas. Para facilitar el seguimiento de estos planes se recomienda el uso de los informes finales de área o materia, que indican los criterios de evaluación no superados de cursos anteriores, extraíble del sistema de información Séneca, en la siguiente ruta:

Documentos que se pueden pedir/Alumnado_Evaluación/Currículo por competencias competencias R.G. LOMLOE/Informe de la Evaluación de un alumno/a por área/materia.

Es importante destacar que los criterios y las competencias específicas están graduados y secuenciados, por lo que las actividades y tareas de recuperación pueden realizarse de manera integrada en los distintos cursos o ciclos.

H. El procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las familias, de acuerdo con lo que se establezca por Orden de la persona titular de la Consejería competente en el área de educación.

En caso de que se necesite establecer compromisos vinculados al refuerzo de la competencia matemática, en este caso se trataría de compromisos de tipo educativo.

I. El Plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparición de conductas contrarias a las normas de convivencia.

Las decisiones sobre la convivencia deberán favorecer un clima escolar que favorezca el desarrollo de los objetivos generales y el desarrollo del alumnado.

Un Plan de convivencia de un centro educativo, tradicionalmente orientado a la mejora del clima escolar, la prevención de conflictos y la promoción de valores de respeto, inclusión y cooperación, puede también constituirse en una herramienta estratégica para favorecer el desarrollo de competencias clave, entre ellas, la competencia matemática, en tanto incide directamente en el entorno, las metodologías y las prácticas educativas que influyen en el aprendizaje. Se orienta a la mejora de la vida escolar mediante normas, actuaciones preventivas y organizativas, además de intervenciones restaurativas y ha de estar alineado con los principios de calidad, equidad, inclusión, igualdad y no discriminación, de forma que su correcta elaboración e implementación puede tener impactos directos e indirectos en el aprendizaje competencial.

Numerosos estudios en pedagogía y psicología educativa evidencian que un clima escolar seguro, respetuoso y emocionalmente positivo favorece la concentración y la implicación del alumnado, disminuye la ansiedad ante tareas escolares complejas, como la resolución de problemas matemáticos y mejora la participación y la colaboración, condiciones clave para el desarrollo de competencias.

El Plan de convivencia, al estructurar protocolos para la gestión pacífica de conflictos, fomentar la participación del alumnado en la vida escolar y promover la inclusión, mejora de forma indirecta el rendimiento académico, especialmente en aquellas áreas/materias donde se requiere mayor capacidad cognitiva, como el razonamiento lógico-matemático.

Con respecto a las medidas de prevención del absentismo y abandono escolar, se ha de indicar que un entorno escolar conflictivo o desorganizado incrementa el riesgo de absentismo y abandono temprano, lo cual afecta de forma crítica el desarrollo de competencias.

El Plan de convivencia, al incorporar medidas preventivas y de intervención ante el absentismo, favorece la continuidad en el proceso educativo y, con ello, el desarrollo progresivo y sistemático de la competencia matemática.

El Plan de convivencia, si bien tiene como finalidad primaria la regulación del clima escolar, puede y debe ser concebido como una herramienta transversal para el fomento de las competencias clave, especialmente la matemática, en tanto que:

• Mejora el clima emocional y relacional del aula, condición necesaria para el aprendizaje.
• Ofrece un marco organizativo que permite la implementación de metodologías activas y cooperativas.
• Puede incorporar estrategias, actividades y evaluaciones que incidan directamente en el desarrollo de dicha competencia.

Por tanto, una elaboración y aplicación coherente del Plan de convivencia, vinculada a los demás instrumentos del Proyecto Educativo, y centrada en una visión integral del desarrollo del alumnado, favorece no sólo la mejora de la convivencia, sino también el progreso académico en áreas clave del conocimiento y del pensamiento crítico.

J. El Plan de formación del profesorado.

Tal y como se indica en el Artículo 56. Ámbito ordinario de la formación del profesorado del Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, "los centros docentes y las aulas serán el ámbito ordinario para el aprendizaje e intercambio de prácticas educativas y el desarrollo de las actividades de formación permanente del profesorado. A tales efectos, cada centro docente elaborará su propio plan de formación del profesorado a partir del diagnóstico que realice de las necesidades formativas del profesorado que preste servicio en el mismo, basadas en los resultados de la autoevaluación de cada curso y de las evaluaciones que se realicen".

Por lo que, en caso de que se haya detectado la necesidad de reforzar la competencia matemática en el centro, el claustro deberá aprobar la necesidad de formación que sea necesaria para la mejora de la práctica docente que conduzca al logro de los objetivos del centro. Los objetivos generales del centro, los planes de mejora y el plan de formación del profesorado deben estar alineados.

K. Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y programas de intervención en el tiempo extraescolar.

En el artículo del horario de las Órdenes que regulan los currículos de las distintas etapas, se indica que los centros docentes configurarán el horario lectivo semanal para las diferentes áreas o materias, en su caso, en función de las necesidades de aprendizaje de su alumnado.

Las decisiones que se tomen con respecto al uso del tiempo de autonomía del centro deberán ir recogidas en este epígrafe.

Además de lo anterior, en las enseñanzas desde Infantil hasta Secundaria, las órdenes que regulan los currículos indican que los centros docentes organizarán, en el marco de su autonomía, Recreos inclusivos y activos con el objetivo de potenciar las interacciones que se establecen entre el alumnado.

En éstos, se podrán realizar juegos y actividades lúdicas de su interés, vinculados al desarrollo de la competencia STEM o de razonamiento matemático concretamente, de manera que la planificación del tiempo de los recreos también será recogida en el Proyecto educativo y ayudaría a la consecución de los objetivos generales previstos por el centro. Servirían de ejemplo actividades conectadas con las estrategias y planteamientos del programa AulaDjaque.

L. Los criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de las tutorías, de acuerdo con las líneas generales de actuación pedagógica del centro y orientados a favorecer el éxito escolar del alumnado.

La organización y la asignación de funciones ha de ser la óptima para la consecución de los objetivos previstos con respecto al desarrollo de la competencia matemática.

N. Los procedimientos de evaluación interna.

Detallado en los epígrafes 3.1 y 3.2.2

M. Los criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas de las áreas/materias y las propuestas pedagógicas de la educación infantil.

Con respecto a cómo definir las unidades temporales de programación que permitan ajustar la propuesta, adecuar el conjunto de elementos curriculares a las prácticas educativas del centro, será un aspecto a detallar en el Proyecto educativo, para poder trasladarlo a las programaciones de las áreas/materias y/o a las propuestas pedagógicas. La decisión sobre la estructura de la programación es una competencia del centro. Esta decisión, sobre cómo será la unidad de programación, la estructura, ha de ser recogida en el Proyecto educativo.

Ñ. Los planes estratégicos que, en su caso, se desarrollen en el centro.

Los planes y proyectos que afecten a la totalidad de la comunidad educativa deben estar recogidos y alineados con las líneas generales de actuación del centro, tienen que estar consensuados por la comunidad educativa y recogidos en los documentos planificadores. Se han de trabajar, siempre, de manera integrada con los elementos curriculares ya existentes, como el currículo en su conjunto, y se destinan a favorecer el desarrollo integral de los alumnos y alumnas.

Cualquiera que sea el plan o programa relacionado con la competencia STEM, o concretamente a la competencia de razonamiento matemático, debería dar respuesta a las necesidades del centro y debería ayudar a cumplir los objetivos generales del mismo con respecto al desarrollo de las competencias mencionadas.

O. Cualesquiera otros que le sean atribuidos por Orden de la persona titular de la Consejería competente en el área de educación.

Otras decisiones específicas de los proyectos educativos de centros donde se imparte la enseñanza secundaria serían:

. El Plan de orientación y acción tutorial.

Desde la tutoría y la orientación pueden desarrollarse estrategias que complementen el desarrollo de las competencias. El Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) es un instrumento clave dentro del sistema educativo para coordinar y estructurar las acciones que favorecen el desarrollo integral del alumnado. Su finalidad es orientar, guiar y apoyar a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, desarrollo personal y toma de decisiones académicas y profesionales.

En este contexto, el POAT puede desempeñar un papel crucial en la mejora de la competencia matemática, entendida como la capacidad que permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos. Dado que la competencia matemática es transversal y fundamental para el aprendizaje en todas las áreas, su desarrollo desde la tutoría y la orientación educativa puede contribuir significativamente a la mejora del rendimiento académico y la formación integral del alumnado.

El desarrollo de la competencia matemática no debe limitarse exclusivamente a la enseñanza de la materia/área de Matemáticas, sino que debe abordarse de manera transversal y coordinada en el centro educativo. Desde la acción tutorial y la orientación, se pueden diseñar estrategias que fomenten el razonamiento matemático en todas las áreas del conocimiento.

Con respecto a las estrategias metacognitivas, el razonamiento matemático se basa en la capacidad de analizar, interpretar y aplicar conceptos abstractos. Desde la tutoría, se pueden implementar dinámicas que fortalezcan estas habilidades:

• Enseñanza de estrategias de resolución de problemas: Se pueden organizar sesiones de tutoría donde se enseñen pasos sistemáticos para abordar problemas matemáticos, como la identificación de datos relevantes, la formulación de hipótesis y la validación de soluciones.
• Fomento del pensamiento crítico o rutinas de pensamiento: Mediante debates y análisis de situaciones cotidianas, los estudiantes pueden aprender a aplicar el razonamiento lógico y estructurado en la toma de decisiones.
• Autoconocimiento y regulación del aprendizaje: A través de herramientas como diarios de aprendizaje y autoevaluaciones, el alumnado puede identificar sus fortalezas y áreas de mejora en matemáticas.

Con respecto a estrategias de aprendizaje cooperativo/colaborativo, el aprendizaje en grupo favorece la adquisición de competencias matemáticas al fomentar el intercambio de ideas y la resolución conjunta de problemas. Desde la orientación y tutoría se pueden promover dinámicas como:

• Tutorías entre iguales: Estudiantes con mayor dominio de contenidos matemáticos pueden apoyar a sus compañeros en sesiones organizadas, favoreciendo el aprendizaje colaborativo.
• Técnicas de trabajo en equipo: Estrategias como el "rompecabezas" (jigsaw) o el aprendizaje basado en retos pueden ayudar a los estudiantes a construir conocimientos matemáticos de manera conjunta.

Con respecto al apoyo emocional y motivacional, uno de los mayores obstáculos en el aprendizaje matemático es la ansiedad y el miedo al fracaso. Desde la tutoría y la orientación se pueden aplicar estrategias para mejorar la confianza del alumnado:

• Desarrollo de la mentalidad de crecimiento: Fomentar la idea de que las habilidades matemáticas pueden mejorar con el esfuerzo y la práctica.
• Gestión de la ansiedad matemática: Implementación de técnicas de relajación y reestructuración cognitiva para reducir el estrés relacionado con la asignatura.
• Reconocimiento de logros: Establecer sistemas de retroalimentación positiva y refuerzo de avances individuales.

Podemos concluir que el Plan de Orientación y Acción Tutorial puede desempeñar un papel esencial en el desarrollo del razonamiento matemático al complementar la enseñanza formal con estrategias de apoyo emocional, metodologías activas y un enfoque interdisciplinar.

Desde la tutoría y la orientación, se pueden implementar acciones que fortalezcan la motivación, el pensamiento crítico, el aprendizaje cooperativo y la aplicación de conocimientos matemáticos en contextos reales. Estas estrategias no solo mejoran el rendimiento en matemáticas, sino que también contribuyen al desarrollo integral del alumnado, promoviendo su autonomía y confianza en sus capacidades.

Por lo tanto, es fundamental que los centros educativos integren en su POAT medidas específicas para reforzar el aprendizaje matemático, garantizando así una formación más completa y efectiva.

Q. En el caso de las enseñanzas de formación profesional, los criterios para la elaboración de los horarios.

En los Ciclos Formativos de Grado básico las decisiones organizativas tendrán en cuenta las características específicas de cada módulo en cuanto a horas, espacios y requisitos, pueden estar encaminadas al desarrollo de la competencia lectora, e incluirán los criterios para la organización curricular y la programación de los módulos profesionales.

R. Los criterios para determinar la oferta de materias optativas y, en su caso, el proyecto integrado.

La oferta formativa, de los centros con respecto a la etapa de Bachillerato, puede adecuarse a la consecución de los objetivos de mejora de la competencia matemática, en la parte de la autonomía de los centros, a través del diseño de sus itinerarios y de la oferta de materias de diseño propio.

3.2.2. Plan de mejora y Memoria de autoevaluación

Como hemos mencionado, trimestralmente, y al finalizar el curso escolar, se realiza una medición de los objetivos del centro a partir de los indicadores del Plan de Mejora realizado. Ello servirá para determinar los aspectos susceptibles de mejora y priorizar los objetivos que van a ser el foco de atención en el Plan de Mejora del Centro relacionados con el desarrollo de la competencia matemática.

El resultado del proceso de autoevaluación se plasmará, al finalizar cada curso escolar, en una Memoria de Autoevaluación. Este documento incluirá las siguientes conclusiones:

1. Objetivos establecidos en el Plan de Mejora. Valoración del grado de consecución de los objetivos del centro previstos con respecto al grado de desarrollo de la competencia matemática del alumnado en su Plan de Mejora, a partir del análisis de los indicadores previstos en dicho Plan.
2. Logros y dificultades. Descripción de logros y dificultades a partir del análisis de aquellas acciones implementadas en el Plan de Mejora vigente.
3. Propuestas de mejora. Priorización de aquellos aspectos a considerar para la mejora de los procesos y de los resultados, que sirvan de base para la elaboración del Plan de Mejora para el próximo curso escolar.

Para la realización de la Memoria de Autoevaluación se creará un equipo de evaluación que estará integrado, al menos, por el equipo directivo, por la jefatura del departamento de formación evaluación e innovación educativa, en su caso, y por un representante de cada uno de los distintos sectores de la comunidad educativa elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con el procedimiento que se establezca en el reglamento de organización y funcionamiento del centro.

Concluyendo, un Plan de Mejora de desarrollo o refuerzo de la competencia matemática se puede definir como la planificación mediante la cual un centro articula un proceso que le permita reforzar aquellos aspectos considerados positivos y modificar o eliminar aquellos que se juzgan negativos resultantes de su proceso de autoevaluación previo, con respecto a las necesidades relacionadas con la competencia matemática.

Es importante destacar que no todos los centros tienen que contar con planes de mejora de la competencia matemática, solo los que los necesiten. En caso de no tenerlos, se pueden aplicar las medidas generales de desarrollo de la competencia que mejor se adecúen a sus circunstancias.

3.2.3. Programaciones didácticas

Una vez detectadas las necesidades del centro con respecto al desarrollo competencial y delimitados los objetivos del mismo en el Proyecto educativo, se deben determinar las medidas organizativas y funcionales que permitan a la comunidad educativa alcanzarlos con garantías de éxito y continuidad.

Una de las decisiones que se toman y se registran en el Proyecto educativo, es la de determinar, además de los objetivos generales del centro, cómo se han de concretar las programaciones didácticas.

Será el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, en el ejercicio de sus funciones, el órgano que coordinará la aplicación de lo determinado en el Proyecto educativo con respecto a los que en las programaciones didácticas de los distintos Ciclos o Departamentos didácticos del centro se refiere. De esta manera, se garantizará que el trabajo para el desarrollo de la competencia matemática esté debidamente organizado.

A continuación, pasamos a detallar cómo diseñar una programación didáctica que potencie el desarrollo de las competencias. Es importante destacar que las decisiones de desarrollo de competencias clave son decisiones colegiadas y de centro. Mientras que las de la programación quedan dentro del ámbito del ciclo o del departamento, y se adecuará a lo indicado en las competencias específicas. Para ello, se siguen las pautas de las guías de asesoramiento de la inspección educativa.

A. Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación para cada ciclo, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos a las características del centro y su entorno. Hace referencia a : competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación de la materia/área, adecuación de la secuenciación temporal de los elementos curriculares a las características del centro y su entorno. Concreción curricular.

Hace referencia a: competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación de la materia/área, adecuación de la secuenciación temporal de los elementos curriculares a las características del centro y su entorno. Concreción curricular.

Los elementos referidos, están detallados, relacionados y listados por curso en los anexos de las Órdenes curriculares, la concreción curricular está definida por curso, las relaciones entre estos elementos también están determinadas en los anexos, quedando la posibilidad de planificación dedicada a determinar:

• Cómo se tratarán los saberes básicos si se secuencian o se repiten en la etapa de Primaria.
• Si es necesario o no modificar la relación entre los saberes básicos y sus criterios de evaluación, para lograr el desarrollo de las competencias específicas determinadas en cada área/materia. En caso de que se necesite matizar los saberes o enriquecerlos para adaptarlos al contexto del centro, se ha de realizar en este nivel de la programación.
• Cómo secuenciar el trabajo en el aula de los elementos curriculares necesarios para desarrollar las competencias específicas del alumnado, lo que se conoce como temporalización.

Con respecto a la distribución temporal o temporalización, las unidades temporales de programación o situaciones de aprendizaje permiten ajustar la propuesta al calendario escolar consiguiendo la planificación educativa más adecuada. Cada área o materia o ámbito distribuirá temporalmente los elementos curriculares que le son propios.

B. La contribución de las áreas/materias a la adquisición de las competencias básicas. Hace referencia a la relación de la materia/ área con las competencias clave a través de los descriptores operativos del perfil competencial y con los objetivos generales de la etapa.

Cada área/materia está constituida por una serie de competencias específicas, relacionadas cada una de ellas con el perfil competencial correspondiente a través de los descriptores operativos que tiene vinculados. Estos descriptores deberán ser reconocidos, y evaluados, para poder compartir la información sobre su desarrollo en las sesiones de evaluación, ya que sobre ellos versarán las decisiones de promoción o titulación, en su caso, del alumnado.

Los descriptores operativos de cada área o materia deberán estar presentes en la toma de decisiones y guiarán las secuencias didácticas de las situaciones de aprendizaje que se planteen.

Los objetivos generales de la etapa son elementos curriculares, que vienen determinados y que no necesitan concreción a nivel de área o materia. Cómo contribuye cada área/materia a cada objetivo está determinado en el anexo correspondiente de la Orden curricular de cada etapa, habría que extraer el listado de relaciones de esta tabla.

A partir de los descriptores operativos de cada área/materia obtenemos el listado de objetivos de la etapa que desarrolla cada una. Este epígrafe está definido en la norma, no hay que desarrollar nada por parte de los centros.

Las materias o áreas con mayor incidencia en los descriptores STEM1 y STEM4 son las que contribuirán al desarrollo de la competencia matemática en mayor medida.

C. La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo. Hace referencia a : Principios pedagógicos del área/materia.

Los temas transversales, tales como la educación vial, la cultura de paz, la coeducación, la educación medioambiental, entre otros, están inmersos en los desarrollos curriculares de todas las áreas, se tratan de manera conjunta en el desarrollo de las distintas etapas. Otros temas de los llamados transversales, se encuentran formulados como principios pedagógicos.

Con objeto de fomentar la integración de las competencias, desde todas la áreas y materias, se promoverá el aprendizaje por proyectos, centros de interés, o estudios de casos, en los términos recogidos en el Proyecto educativo de cada centro, la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la capacidad para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo, la capacidad para aplicar los métodos de investigación apropiados y la responsabilidad, así como el emprendimiento.

Desde todas la áreas y materias, se desarrollarán actividades para profundizar en las habilidades y métodos de recopilación, sistematización y presentación de la información, y para aplicar procesos de análisis, observación y experimentación, adecuados a las distintas áreas, fomentando el enfoque interdisciplinar del aprendizaje por competencias con la realización por parte del alumnado de trabajos de investigación y de actividades integradas.

Es importante recoger cómo se desarrollarán estos principios siguiendo lo decidido previamente en el equipo técnico de coordinación pedagógica y lo recogido en el Proyecto educativo.

D. La metodología que se va a aplicar. Hace referencia a: Orientaciones metodológicas y pautas para el diseño de situaciones de aprendizaje.

Las estrategias metodológicas aplicadas en el aula deben ofrecer una selección que integre estilos, estrategias y técnicas de enseñanza, tipos de agrupamiento, formas de organización del espacio y el tiempo, todo ello para conseguir que el diseño y puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje permitan al alumnado movilizar los saberes básicos y alcanzar el correcto desarrollo de las competencias específicas y clave, siempre de manera inclusiva.

Se favorecerá la integración y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, se potenciará el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) con objeto de garantizar una efectiva educación inclusiva que permita el acceso al currículo a todo el alumnado, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado así como a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, el emprendimiento, la reflexión y la responsabilidad del alumnado.

Además, se desarrollarán actividades para profundizar en las habilidades y métodos de recopilación, de sistematización y de presentación de la información, para aplicar procesos de análisis, de observación y de experimentación, mejorando habilidades de cálculo y desarrollando la capacidad de resolución de problemas, fortaleciendo así habilidades y destrezas de razonamiento matemático. Todo esto, se ha de integrar en estrategias metodológicas que permitan desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave.

Las estrategias metodológicas que mejor se adecúan al desarrollo de la competencia matemática son aquellas que permiten al alumnado construir de manera progresiva y significativa el conocimiento matemático, fomentar la comprensión profunda de los conceptos, procedimientos y actitudes vinculadas a esta área/materia, y desarrollar capacidades como el razonamiento lógico, la resolución de problemas, la abstracción, la argumentación y la comunicación matemática.

A continuación, se detallan las principales estrategias metodológicas adecuadas para el desarrollo de la competencia matemática en el ámbito educativo:

El desarrollo de la competencia matemática requiere de un enfoque metodológico diverso, integrador y centrado en el alumnado. Las estrategias metodológicas más adecuadas son aquellas que promueven la participación activa, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la aplicación contextual del conocimiento matemático. La combinación de estrategias como la resolución de problemas, el aprendizaje cooperativo, el uso de materiales manipulativos, la modelización, y el uso de tecnologías educativas favorece un aprendizaje significativo y funcional.

En este sentido, la práctica docente debe sustentarse en principios didácticos actualizados, con base científica, que favorezcan la equidad, la inclusión y la calidad educativa.

E. Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación, en consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas.

Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles, flexibles, coherentes con los criterios de evaluación. Se han de adaptar a las distintas situaciones de aprendizaje y han de permitir la valoración objetiva de todo el alumnado garantizando que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adaptan a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Los docentes llevarán a cabo la evaluación, preferentemente, a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje en relación con los criterios de evaluación y el grado de desarrollo de las competencias específicas de cada área o materia.

El grado de desarrollo de las mismas deberá ser informado en los programas de refuerzo que pueda necesitar el alumnado, y en las sesiones de evaluación de seguimiento.

Las competencias específicas, relacionadas con los descriptores, nos darán información sobre el grado de desarrollo de los mismos. Esta información deberá ser trasladada a los informes finales de evaluación.

Con respecto a los procedimientos e instrumentos de evaluación, indicar que:

• Los criterios de evaluación se han de poder medir, y su medición ha de ser transparente y conocida por el alumnado para poder transponer la evaluación a la calificación de manera objetiva, para ello se necesitan criterios de calificación claros que determinen, cuando el alumnado ha logrado el nivel debido de desarrollo de cada criterio de evaluación.
• Tal y como se indica en la orden correspondiente, los criterios de evaluación han de ser medibles, por lo que se han de establecer mecanismos objetivos de observación de las acciones que describen. Los mecanismos que garanticen la objetividad de la evaluación deberán ser concretados en las programaciones didácticas y ajustados de acuerdo con la evaluación inicial del alumnado y de su contexto.
• El alumnado tiene derecho a ser evaluado conforme a criterios de plena objetividad, a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos de manera objetiva. Asimismo, el alumnado tiene derecho a conocer los resultados de sus evaluaciones para que la información que se obtenga a través de la evaluación tenga valor formativo y lo comprometa en la mejora de su educación.
• Para garantizar la objetividad y la transparencia en la evaluación, al comienzo de cada curso, los profesores y profesoras informarán al alumnado acerca de los criterios de evaluación de cada una de las áreas, incluidas las áreas pendientes de cursos anteriores, así como de los procedimientos y criterios de evaluación y calificación.
• Las técnicas de evaluación o procedimientos de evaluación incluirán propuestas contextualizadas y realistas, en las que el alumnado pueda mostrar el grado de adquisición de las competencias; propondrán situaciones de aprendizaje de carácter funcional que permitan la activación de los conocimientos y estrategias de resolución de situaciones-problemas y serán conocidos por el alumnado desde el inicio del proceso de aprendizaje. Su planificación y selección se realizará considerando, además, su capacidad diagnóstica, su adecuación a las situaciones de aprendizaje programadas, su idoneidad para realizar una evaluación competencial y el grado de fiabilidad para asegurar la objetividad en el proceso de evaluación.
• Para determinar la calificación del alumnado no se ponderarán criterios de evaluación, ni instrumentos de evaluación, dado que se evalúan desempeños, se considerarán desarrollados en mayor o menor medida, y será ese grado de desempeño lo que determinará la calificación del alumnado, independientemente del instrumento utilizado para evaluarlo.

En este epígrafe se concretarán los instrumentos que se emplearán en la evaluación y como se determinará la calificación del alumnado a partir de la evaluación previa, a través de instrumentos variados, coherentes con la metodología empleada, que estén alineados con los criterios de evaluación y permitan la valoración real del desarrollo de los desempeños descritos en ellos.

En el marco de la evaluación competencial, los procedimientos e instrumentos de evaluación aplicables a los criterios relacionados con la competencia matemática deben ser coherentes con los principios de una evaluación continua, formativa, criterial, integradora y orientadora del aprendizaje. Esta debe centrarse no únicamente en la verificación de contenidos, sino en la capacidad del alumnado para aplicar los conocimientos matemáticos en contextos significativos, resolver problemas, razonar, argumentar, representar, modelizar, comunicar y utilizar herramientas tecnológicas y materiales diversos.

Para que los procedimientos e instrumentos sean eficaces en la evaluación de la competencia matemática, deben:

• Estar alineados con los criterios de evaluación del currículo vigente y con los descriptores operativos de la competencia matemática.
• Adaptarse a las características del alumnado, garantizando la equidad, la accesibilidad y la inclusión.
• Proporcionar información útil para la toma de decisiones pedagógicas, tanto para la mejora del aprendizaje como para la regulación de la enseñanza.
• Ser diversificados, de modo que se puedan recoger evidencias múltiples de distintos tipos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
• Favorecer la implicación activa del alumnado en su proceso de evaluación (evaluación formativa, autoevaluación, coevaluación).

La evaluación de la competencia matemática exige un enfoque integral, contextualizado y centrado en el desempeño del alumnado en situaciones reales o simuladas. Para ello, es imprescindible el uso de procedimientos que recojan información cualitativa y cuantitativa de manera continua y formativa, y de instrumentos que permitan valorar tanto el resultado como el proceso, desde una perspectiva criterial. Solo a través de una evaluación auténtica y coherente con los principios del aprendizaje competencial se puede garantizar una enseñanza de las matemáticas significativa, equitativa y orientada al desarrollo integral del alumnado.

F. Evaluación Inicial.

La evaluación inicial del alumnado ha de ser competencial, basada en la observación y debe tener como referente las competencias específicas de las áreas que servirán de referencia para la toma de decisiones. Para ello, se tendrá en cuenta principalmente la observación diaria, así como otras herramientas. La evaluación inicial del alumnado en ningún caso consistirá exclusivamente en una prueba objetiva.

Los mecanismos que garanticen la objetividad de la evaluación deberán ser concretados en las programaciones didácticas y ajustados de acuerdo con la evaluación inicial del alumnado y de su contexto, además, tras la evaluación inicial, el equipo docente, con el asesoramiento del equipo de orientación educativa, realizará la propuesta y adoptará las medidas educativas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales para el alumnado que las precise.

La evaluación inicial constituye una fase esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya finalidad principal es obtener información diagnóstica sobre el punto de partida del alumnado en relación con las competencias específicas y, en particular, con los criterios de evaluación vinculados a la competencia matemática. Esta evaluación no tiene carácter calificativo, sino orientador, permitiendo ajustar la planificación didáctica, diseñar apoyos personalizados y garantizar una respuesta educativa adaptada a la diversidad del alumnado.

La evaluación inicial en relación con la competencia matemática constituye un elemento esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, orientado a conocer el punto de partida del alumnado desde un enfoque competencial y formativo. Para ello, se deben emplear procedimientos diversos (observación, tareas contextualizadas, pruebas prácticas, autoevaluación) y utilizar instrumentos adecuados (rúbricas diagnósticas, listas de cotejo, registros docentes), alineados con los criterios de evaluación del currículo. Esta evaluación debe ser rigurosa pero no punitiva, centrada en recoger información útil para diseñar intervenciones didácticas ajustadas a las necesidades reales del alumnado, y así garantizar una enseñanza matemática inclusiva, equitativa y de calidad.

G. Las medidas previstas para estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión oral y escrita del alumnado, en todas las áreas/materias.

La competencia en comunicación lingüística es una de las competencias clave, que se ha de desarrollar en todas las áreas y materias, a través de las competencias específicas vinculadas a los correspondientes descriptores operativos.

Para ello, además de los elementos curriculares de cada área/materia y los principios pedagógicos de la etapa en el que se incluye la lectura, la oratoria y el debate como guías que marcan los procesos de enseñanza y aprendizaje, se pueden utilizar como apoyo las pautas dadas en la Instrucción de 21 de junio de 2023, sobre el tratamiento de la lectura para el despliegue de la comunicación lingüística.

Las programaciones didácticas de todas las áreas, materias o ámbitos incluirán actividades y tareas para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, en concreto para las prácticas lectoras, sin que supongan un trabajo paralelo, fuera de la planificación docente, de su metodología y evaluación. No debe convertirse en un tiempo de lectura aislado del resto de la función docente ordinaria.

El diseño de un itinerario lector en matemáticas responde a la necesidad de integrar la competencia lectora como eje transversal del aprendizaje competencial. Leer en matemáticas no solo implica decodificar enunciados, sino comprender, interpretar, aplicar, argumentar y crear a partir de textos con contenido matemático. Este tipo de propuestas potencia un aprendizaje significativo, contextualizado y reflexivo, y favorece tanto la mejora del rendimiento académico como la formación integral del alumnado.

Por ello las medidas que se adopten en este punto concreto tendrán su efectividad tanto en el desarrollo de la competencia lectora como en el del razonamiento matemático. Entre las medidas que se pueden adoptar están:

Diseño de actividades de lectura integradas en la programación didáctica

La lectura debe estar incorporada como contenido procedimental y actitudinal en las unidades didácticas, mediante:

• Lectura guiada y compartida de textos técnicos o científicos durante las sesiones lectivas, con apoyo de preguntas estructuradas.
• Lectura crítica y análisis de textos de actualidad relacionados con los contenidos del área, promoviendo el pensamiento reflexivo.
• Lectura autónoma como tarea previa a determinadas sesiones, acompañada de una guía de comprensión o de actividades de aplicación.
• Actividades interdisciplinares, en las que se trabaje un mismo texto desde diferentes enfoques (por ejemplo, un texto sobre el cambio climático abordado desde Ciencias, Lengua y Geografía).
• Uso de textos multimodales y digitales, tales como infografías, artículos interactivos, cómics científicos, etc., ajustados a los formatos de lectura actuales del alumnado.

Por otro lado pueden realizarse proyectos lectores específicos, diseñados desde los departamentos didácticos/equipos de ciclo tales como:

• Elaboración de un "mapa lector de área/materia", donde se recojan las lecturas clave propuestas por el departamento o equipo de ciclo.
• Desarrollo de un proyecto de lectura anual interdisciplinar, con textos elegidos por varios departamentos//equipos de ciclo en torno a un eje temático común (por ejemplo: sostenibilidad, derechos humanos, salud, historia de la ciencia).
• Participación en planes lectores temáticos, tales como el "mes de la ciencia", "semana de la historia", o "lecturas matemáticas", con exposiciones, charlas, lecturas comentadas, entre otras actividades.

Para que la lectura sea eficaz como herramienta de enseñanza y aprendizaje en todas las áreas/materias los textos han de cumplir con los siguientes criterios:

• Adecuación lingüística al nivel competencial del alumnado, sin renunciar al rigor terminológico.
• Contextualización didáctica, es decir, el texto debe estar vinculado con los saberes basicos y criterios de evaluación del área/materia.
• Diversidad y equidad, incluyendo autores y autoras de distintas procedencias culturales, textos con perspectiva de género, y atención a la representación de colectivos vulnerables.
• Accesibilidad para el alumnado con NEAE, con versiones adaptadas, lectura fácil o textos apoyados en imágenes y recursos auditivos.

La integración de la lectura en todas las áreas y materias supone una estrategia clave para el desarrollo del pensamiento crítico, la adquisición del conocimiento específico y la mejora de la competencia comunicativa del alumnado. No puede entenderse la lectura como una responsabilidad exclusiva de los departamentos lingüísticos o áreas lingüísticas, sino como una tarea compartida e interdisciplinar, que debe planificarse de forma coordinada desde los órganos de coordinación docente, en especial los equipos educativos y los departamentos didácticos o equipos de ciclo.

Asimismo, dicha integración ha de realizarse desde una perspectiva didáctica rigurosa, con textos pertinentes, metodologías activas y criterios de evaluación coherentes. Solo así se garantizará el desarrollo integral del alumnado en una sociedad caracterizada por la sobreabundancia informativa, la necesidad de pensamiento crítico y la competencia comunicativa como eje fundamental de la formación ciudadana.

H. Las medidas de atención a la diversidad

Hace referencia: Medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales.

Las medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales serán generales o específicas o concretarse en programas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales. Dependiendo de la estructura, o tipología, serán objeto de determinación en las programaciones didácticas o no. Todo el alumnado, con independencia de sus especificidades, tiene derecho a una educación inclusiva y de calidad adecuada a sus características y necesidades.

La atención a la diversidad y a las diferencias individuales es un principio general que ha de estar presente en el diseño del currículo y su concreción en la programación.

Los programas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales serán llevados a cabo por el docente responsable del área o materia, en coordinación con la persona que ejerza la tutoría del grupo, junto con el resto del equipo docente, y realizará a lo largo del curso escolar el seguimiento de la evolución del alumnado, además, al menos tres veces a lo largo del curso, se informará a las familias de su evolución en dichos programas. Se desarrollarán mediante actividades y tareas motivadoras que respondan a los intereses del alumnado en conexión con su entorno social y cultural. Los centros, deberán determinar la estructura de estos programas en el Proyecto educativo, y posteriormente concretarlos en las programaciones didácticas. Todos estos programas se han de desarrollar en el horario lectivo del área o materia en cuestión.

Las medidas de atención a la diversidad centradas en el refuerzo de la competencia matemática se diseñarán teniendo en consideración los criterios de evaluación que sea necesario reforzar o ampliar o profundizar, según el caso.

I. Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para uso del alumnado

Se entiende por materiales didácticos aquellos elementos tangibles o intangibles que el profesorado utiliza de manera planificada como soporte para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por recursos didácticos se alude a aquellos instrumentos, herramientas, entornos o medios que permiten una mediación pedagógica eficaz en el aula. Su función principal es posibilitar la comprensión de los contenidos curriculares y promover el desarrollo competencial del alumnado, respetando los principios de equidad, accesibilidad y sostenibilidad.

Con respecto a los materiales y recursos didácticos más adecuados para el correcto desarrollo de la competencia matemática podemos señalar:

• Materiales impresos y manipulativos.
  • Libros de texto adaptados al currículo vigente, seleccionados por el equipo docente en base a criterios pedagógicos.
  • Cuadernos de trabajo y refuerzo por niveles competenciales.
  • Recursos manipulativos: regletas, bloques lógicos, geoplanos, cubos de volumen, compases, transportadores, juegos de fracciones, ábacos, tangram, dominós matemáticos, etc.
  • Tarjetas con problemas matemáticos contextualizados.
  • Material fungible: papel milimetrado, hojas cuadriculadas, reglas, esquemas gráficos, plantillas para resolución de problemas.
• Recursos audiovisuales y multimedia.
  • Vídeos didácticos de canales educativos especializados (Khan Academy, Mathigon, UNED, Proyecto Gauss).
  • Pizarras digitales interactivas (PDI) para presentaciones dinámicas y resolución colectiva de problemas.
  • Podcasts de divulgación matemática y programas radiales educativos.
• Recursos digitales interactivos
  • Plataformas y aplicaciones tecnológicas: GeoGebra, Desmos, PhET, Khan Academy, Smartick, Matific, MatematicasVisuales.es
  • Entornos virtuales de aprendizaje (Moodle, Classroom, Aeducar).
  • Herramientas colaborativas (Padlet, Jamboard, Genially, Canva) para presentaciones de trabajos matemáticos.
  • Software de hojas de cálculo (Excel, LibreOffice Calc) para el tratamiento de datos y análisis estadístico.
• Materiales adaptados y accesibles.
  • Textos y problemas en lectura fácil, pictogramas, narraciones orales, audiotextos.
  • Adaptaciones en formato Braille o compatibles con lectores de pantalla.
  • Recursos para alumnado con NEAE: materiales multinivel, escalas graduadas de dificultad, andamiajes visuales y manipulativos.
• Recursos del entorno y materiales no convencionales.
  • Elementos del entorno escolar o urbano utilizados con fines didácticos: planos, horarios de autobuses, facturas, precios de supermercado, mobiliario, etc.
  • Situaciones reales: juegos matemáticos de lógica, experiencias en el aula-taller, simulaciones financieras, problemas de economía doméstica.
  • Retos interdisciplinares para la interpretación de datos reales en contextos científicos o sociales.

Para seleccionar los materiales se establecen una serie de criterios técnicos para la selección de materiales:

• Adecuación al currículo oficial y a los criterios de evaluación.
• Diversificación de recursos para atender a distintos estilos y ritmos de aprendizaje.
• Interacción, motivación y participación activa del alumnado.
• Accesibilidad universal y eliminación de barreras al aprendizaje.
• Sostenibilidad, digitalización progresiva e innovación educativa.
• Fomento del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el trabajo colaborativo.

El desarrollo de la competencia matemática en el marco de las programaciones requiere una selección rigurosa y contextualizada de materiales y recursos didácticos, que promuevan una enseñanza significativa, accesible y equitativa. Esta diversidad de materiales —impresos, digitales, manipulativos, audiovisuales y del entorno— debe alinearse con los principios del currículo competencial y del diseño universal para el aprendizaje, integrándose de forma coherente en las metodologías activas y en las situaciones de aprendizaje que configuran la práctica docente.

El objetivo último es garantizar que el alumnado no solo adquiera contenidos matemáticos, sino que aplique, analice y comunique la matemática de manera funcional, crítica y contextualizada en su vida cotidiana.

J. Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo que se proponen realizar por los equipos de ciclo/departamento

Las actividades complementarias y extraescolares representan un recurso educativo de primer orden para el desarrollo transversal y aplicado de las competencias, en especial la matemática. Desde múltiples materias y áreas, el alumnado puede enfrentarse a contextos reales que requieren pensamiento matemático para la resolución de problemas, la interpretación de información cuantitativa y la toma de decisiones fundamentadas.

La coordinación de los equipos docentes resulta clave para planificar actividades coherentes con el currículo, inclusivas, motivadoras y de impacto competencial, fomentando un aprendizaje significativo, contextualizado y funcional de las matemáticas.

K. Concreción de planes, programas y proyectos del centro vinculados con el desarrollo del currículo del área/materia

Los centros incorporan a sus proyectos educativos una serie de planes, programas y proyectos sobre cuestiones específicas. Algunos de ellos tienen carácter obligatorio para los centros educativos, otros son propuestos por la Administración educativa para la participación voluntaria de los centros, otros surgen de la iniciativa propia de estos. Algunos de estos planes, proyectos y programas pueden tener implicaciones curriculares y, por tanto, afectar a la planificación y al desarrollo del currículo de algunas o de todas las áreas, según se determine.

Así pues, los docentes incorporarán en la programación didáctica de su área/materia las implicaciones que tienen los planes, programas o proyectos del centro.

• Programa para la Innovación y Mejora del Aprendizaje. Tiene por objetivo formar a nuestros jóvenes para su participación en la sociedad actual, desde un enfoque sistémico e integral, contando en su ámbito STEM con una línea de actuación sobre el razonamiento matemático.
• PROA+ (Programa para la Orientación, el Avance y el Enriquecimiento Educativo). Programa dirigido a centros con especial necesidad de apoyo educativo. Se centra en la mejora del éxito escolar, especialmente en alumnado vulnerable. Integra planes de lectura y refuerzo de la competencia lingüística como herramienta de inclusión.
• Actividades de mentoría del estilo del programa “Fenix Andalucía”.
• Actividades acordes con el Programa Profundiza.
• Grupos interactivos del modelo de las Comunidades de Aprendizaje que integren estrategias para la inclusión y que desarrollan la competencia lectora en un contexto de convivencia positiva (aprendizaje cooperativo, intercambio de ideas, actividad práctica en torno a la lectura, etc.)
• Proyectos de aprendizaje-servicio o de aula cooperativa, en los que el alumnado debe leer, comprender o argumentar con un propósito real que conecta con la vida.
• Actividades del Plan de Bienestar Emocional destinadas a la mejora de la autoconfianza y el éxito.
• Programas de mediación escolar o de resolución de conflictos, en los que se fomenta el uso del lenguaje argumentativo, la escucha activa y la comunicación asertiva, todos ellos elementos esenciales de la competencia lectora.

L. Evaluación de la programación didáctica

Los docentes evaluarán tanto el proceso de aprendizaje del alumnado como su propia práctica docente, para lo que concretarán los oportunos procedimientos en las programaciones didácticas. La evaluación y seguimiento de la programación debe ser permanente y continua, y debe permitir la introducción de correcciones o modificaciones para llegar a conseguir los objetivos propuestos. Se ha de partir del procedimiento general establecido en los mecanismos de autoevaluación de los centros y se concretará el procedimiento en cada programación de área o materia.

Teniendo en cuenta el desarrollo de la competencia matemática, si la relacionamos con la evaluación de la programación docente indicar que esta ha de perseguir los siguientes objetivos:

• Verificar la coherencia entre las competencias específicas, los saberes básicos, los criterios de evaluación y las situaciones de aprendizaje planteadas.
• Analizar si las metodologías activas implementadas promueven la resolución de problemas, la modelización matemática, la argumentación lógica y el uso del lenguaje matemático.
• Determinar en qué medida los procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados permiten valorar el desarrollo efectivo de la competencia matemática.
• Identificar posibles desequilibrios en el tratamiento de los distintos ámbitos matemáticos (aritmética, álgebra, estadística, geometría, probabilidad, etc.).
• Evaluar la adecuación y eficacia de los materiales y recursos didácticos, tanto impresos como digitales, empleados para el desarrollo de dicha competencia.
• Comprobar el grado de integración transversal de la competencia matemática en otras áreas o materias.
• Detectar necesidades de mejora o reajuste para la siguiente planificación anual.

Los resultados derivados de la evaluación de la programación en relación con la competencia matemática deben tener una utilidad práctica e inmediata, permitiendo:

• Introducir ajustes en el diseño de las situaciones de aprendizaje, con mayor contextualización, interdisciplinariedad o realismo.
• Reconsiderar los criterios de evaluación o los indicadores de logro para garantizar que son coherentes, alcanzables y significativos.
• Mejorar los instrumentos de evaluación para hacerlos más sensibles al desarrollo del razonamiento matemático, la argumentación, el uso de representaciones, la resolución de problemas y la transferencia a contextos reales.
• Reorganizar los agrupamientos del alumnado y las estrategias de atención a la diversidad.
• Adoptar nuevos recursos digitales o manipulativos más adecuados al perfil del alumnado y a la concreción curricular.
• Establecer líneas de formación docente, si se detectan carencias metodológicas en el desarrollo de la competencia matemática.

La evaluación de la programación didáctica respecto al desarrollo de la competencia matemática constituye una herramienta estratégica para garantizar la calidad educativa, la coherencia pedagógica y la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su finalidad no es sancionar, sino aportar evidencia útil para la reflexión compartida del equipo docente, ajustando las propuestas curriculares y metodológicas a las necesidades reales del alumnado. Solo desde una programación flexible, evaluada y revisada de forma periódica puede asegurarse que la competencia matemática se desarrolla de manera efectiva, transversal, inclusiva y contextualizada, tal y como exigen los nuevos marcos curriculares.

3.3. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA A NIVEL DE AULA. DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Una vez planificado el proceso de enseñanza aprendizaje en la programación didáctica, las decisiones se han de concretar a nivel de aula.

La adquisición efectiva de las competencias específicas de cada área o materia, descritas en el Anexo correspondiente de las órdenes que regulan el currículo se verá favorecida por el desarrollo de una metodología que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

Estas deberán partir de experiencias previas, estar convenientemente contextualizadas y ser respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades, así como las diferentes formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa, todo ello a través de situaciones educativas que posibiliten, fomenten y desarrollen conexiones con las prácticas sociales y culturales de la comunidad.

Las situaciones de aprendizaje deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en función de la edad y el desarrollo del alumnado, cuya resolución creativa implique la movilización de manera integrada de los saberes básicos (conocimientos, destrezas y actitudes), a partir de la realización de distintas tareas y actividades, haciendo uso de materiales didácticos diversos.

El planteamiento deberá ser claro y preciso en cuanto a los objetivos que se espera conseguir y los saberes básicos que hay que movilizar. El alumnado deberá asumir responsabilidades individuales y trabajar en equipo en la resolución del reto planteado, desarrollando una actitud cooperativa y aprendiendo a resolver de manera adecuada los posibles conflictos que puedan surgir. De igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales del alumnado, para detectar y dar respuesta a los elementos que pudieran generar exclusión.

El profesorado debe proponer retos a resolver, bien contextualizados y basados en experiencias significativas. El alumnado, enfrentándose a estos retos, irá estableciendo progresivamente relaciones entre sus aprendizajes. A continuación, se presenta a modo de ejemplo un esquema meramente orientativo de procedimiento a seguir para el diseño de situaciones de aprendizaje: